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Appunti pedagogici sull’esperienza del lavoro flessibile
di Matilde Pozzo   


Questo articolo intende contribuire ad una lettura pedagogica dell’attuale configurazione dello scenario lavorativo, proponendo in particolare alcuni spunti per un’esplorazione del portato formativo dell’esperienza del lavoro flessibile, osservandolo come aspetto di un più ampio clima educativo diffuso.

Da questa prospettiva si aprono, per una pedagogia attenta alle sfide educative che la contemporaneità le pone, anche alcune possibili piste di riflessione intorno al rapporto tra formazione e lavoro.

Questo articolo intende contribuire ad una lettura pedagogica dell’attuale configurazione dello scenario lavorativo, proponendo in particolare alcuni spunti per un’esplorazione del portato formativo dell’esperienza del lavoro flessibile, osservandolo come aspetto di un più ampio clima educativo diffuso. Da questa prospettiva si aprono, per una pedagogia attenta alle sfide educative che la contemporaneità le pone, anche alcune possibili piste di riflessione intorno al rapporto tra formazione e lavoro.

The aim of this article is to develop a pedagogical reading of the current scenario of labour market, and to propose some reflections about the flexible work as a learning experience for the subjects involved. From this perspective, some further questions about the relationship between training and work can be defin, in order to develop a pedagogical knowledge aware of the educational challenges of the contemporary society.

1. Lo sguardo pedagogico sulla flessibilità del lavoro

Il Novecento, secolo dibattuto, ambivalente, contraddittorio, l’“epoca degli estremi”[1], il “secolo degli opposti” (Revelli, 2001), nelle molteplici definizioni che storici, sociologi, antropologi e critici ne hanno dato ha assunto anche quella del “secolo del Lavoro” (Accornero, 1997). Nelle ricostruzioni che i grandi testimoni privilegiati del nostro tempo ci hanno consegnato il lavoro assume un ruolo fondamentale nei processi che ci hanno traghettato nella contemporaneità, da più lati identificata come post-fordista (Kumar, 2000) proprio per i cambiamenti che investono in primo luogo l’universo della produzione e del lavoro. È il Novecento che, seguendo l’interpretazione dello storico Marco Revelli (2001), segna l’avvento della “società del lavoro totale”: “la lenta ma inesorabile marcia di conquista, da parte del lavoro, dell’intero universo sociale” (p. X); ma è sempre il Novecento a dar vita anche a quelle metamorfosi che sembrano poter profondamente cambiare il paradigma precedente e “aprire la via sia a una qualche possibilità di liberazione dalla presa mortale del lavoro totale, sia a una sua più pervasiva, capillare penetrazione fin anche negli interstizi più privati dell’esistenza umana” (p. XI). All’interno del secolo del Lavoro, sono i lavoratori i protagonisti: per loro ai suoi inizi era il motto “non siete pagati per pensare”, a loro oggi è diretto lo slogan “la qualità dipende da voi” (Accornero, 1997, p. 14): è a questi che l’interesse pedagogico può rivolgersi, alla ricerca di come le trasformazioni che hanno investito il mondo del lavoro hanno determinato profonde trasformazioni anche in relazione ai climi educativi diffusi in cui si formano uomini e donne, lavoratori e lavoratrici. Se infatti la riflessione sociologica ha permesso di mettere in luce alcuni dei profondi cambiamenti che hanno interessato la società e il lavoro, leggendo le trasformazioni che investono l’uno in un complesso intreccio con quelle che attraversano l’altra, alla pedagogia sembrerebbe spettare il non facile compito di osservare il portato formativo di queste trasformazioni, l’impatto che esse hanno sui corsi di vita e sulle storie di formazione degli individui che le attraversano. In particolar modo è la pedagogia sociale (Cambi, Certini & Nesti, 2010; Tramma, 2010) a rivelarsi come possibile ambito di elezione per interrogare i processi che hanno traghettato all’attuale configurazione della società, andando alla ricerca di quelle didattiche diffuse che costituiscono gli orizzonti in cui i soggetti prendono forma: didattiche che, anche ed esemplarmente per quanto riguarda il complesso universo del lavoro, definiscono nuovi poter essere e perpetrano antichi dover essere, aprono possibilità di emancipazione e costruzione individuale e danno vita a inedite sfide, vincoli, fatiche per la costruzione dei soggetti.

In questo contributo lo sguardo pedagogico sarà orientato all’esplorazione di alcuni aspetti della flessibilità del lavoro[2], con l’intenzione di coniugare tre diverse modalità di declinare, secondo Alessandrini (2004), l’interesse della pedagogia per il lavoro: come approccio attento ai processi di interpretazione delle trasformazioni che hanno investito il lavoro; come analisi dei modelli che orientano i processi educativo-formativi all’interno di quegli ambiti che connotano il soggetto come lavoratore; come ricerca in chiave problematica dei “percorsi di senso” che interessano il rapporto tra la persona e l’esperienza lavorativa.

2. Appunti per una didattica del lavoro flessibile

Perché soffermarsi con attenzione pedagogica sulla flessibilità del lavoro?

Innanzitutto perché essa rappresenta una delle più profonde trasformazioni a cui la fine della società industriale ha dato inizio, segnando l’apertura di un’epoca radicalmente diversa da quella precedente (Bauman, 1999; 2004).

Inoltre, perché ad essere interessati da forme di lavoro flessibile non sono pochi e isolati individui, ma la maggioranza delle persone che entrano nel mercato del lavoro, e questa tendenza non accenna in alcun modo ad arrestarsi o cambiar rotta.

Ed ancora, perché la flessibilità del lavoro – intesa come esito (l’attuale configurazione del mercato del lavoro) e come processo (la flessibilizzazione del lavoro nelle sue dimensioni materiali e simboliche) – può forse essere assunta come “parte per il tutto”, come punto di osservazione circoscritto e ravvicinato di alcune tendenze che risuonano nel clima educativo diffuso della contemporaneità. Il lavoro flessibile, inteso come esperienza formativa per i soggetti che lo attraversano, si rivela dunque legittimo oggetto di una ricerca e di una riflessione pedagogica che lo indaga come uno dei possibili climi educativi in cui si producono apprendimenti individuali e collettivi, in cui prendono forma storie di vita e storie di formazione, e che lo attraversa alla ricerca di quelle risonanze, di quelle coerenze che lo legano ad una più ampia e diffusa “educazione della flessibilità” che sembra delinearsi come uno degli orientamenti di una società contemporanea in cui l’incertezza è diventata categoria interpretativa del presente e principio ordinatore dell’esistente. Alcuni aspetti del clima educativo della flessibilità sembrano infatti definire numerosi punti di contatto tra l’esperienza del lavoro flessibile e il portato formativo della contemporaneità, primo e più evidente il rapporto tra soggetto e futuro che sarà più avanti affrontato, punti di contatto che si rivelano problematici per l’educazione, possibili responsabili di un “disagio dell’educazione” (Palmieri, 2012; Tramma, 2015). Alcuni degli aspetti che definiscono i punti di contatto tra l’esperienza formativa della flessibilità e l’esperienza formativa della contemporaneità, infatti, da una parte contribuiscono ad un profondo ridimensionamento della pedagogia e della sua possibilità/capacità di governare i fatti dell’educazione, di fronte a un’educazione diffusa, informale, non intenzionale che sembra godere invece di ottima salute (Tramma, 2015); dall’altra, nel momento in cui producono apprendimenti e abitudini sovente più potenti e non sempre (o quasi mai) coerenti (Sarracino & Striano, 2002) con quelli che l’educazione intenzionale dichiara e persegue, rischiano – soprattutto se non visti e tematizzati – di mettere in scacco l’educazione intenzionale e le sue possibilità trasformative (Palmieri, 2012).

Forse, dunque, per proseguire nella riflessione intorno al nesso tra formazione e lavoro, intorno a modi e finalità dell’apprendimento permanente, diffuso, profondo, occorre approfondire ulteriormente il sapere pedagogico intorno alla situazione di flessibilità lavorativa che caratterizza la maggior parte degli uomini e delle donne contemporanei e sugli esiti che questa produce sui loro corsi di vita.

Per uno sguardo pedagogico si tratta di leggere e indagare i risvolti formativi sui singoli e sulle collettività di questa flessibilità del lavoro, e individuare di pari passo quali risorse personali ma anche culturali, sociali, formative i soggetti possono/debbono mettere in campo perché le nuove forme di lavoro flessibile non rappresentino solo elementi di precarietà, incertezza, ansia ma anche opportunità di scelta e apertura di possibilità; e infine si tratta anche di interrogarsi su quale formazione progettare e realizzare per sostenere l’acquisizione di queste risorse. Ma non è da escludere anche una presa di posizione più squisitamente politica che, rifiutando la diffusa tendenza a scaricare sulla responsabilità dei singoli situazioni e contraddizioni sistemiche e globali, a privatizzare fatiche, bisogni, domande, risorse e risposte, ne sottolinea invece il carattere fortemente sociale, culturale, pubblico. Inoltre lo sguardo pedagogico potrebbe contribuire a svelare rappresentazioni e indirizzi sottesi ai dibattiti in tema di diritto del lavoro e di formazione al lavoro, mettendo in discussione orientamenti e prassi che mettono/metterebbero a rischio i valori di cittadinanza e aumentano/aumenterebbero le disuguaglianze, utilizzando il sapere di una pedagogia sociale attenta ai risvolti formativi delle trasformazioni della società contemporanea, e in questo singolo caso all’impatto che i cambiamenti del lavoro hanno sulle biografie, per dialogare con le istituzioni in termini di definizione di bisogni sociali e individuali, di condizioni di inclusione ed esclusione, di progettualità sociale e politica.

Non potendo in questa sede fornire una trattazione esaustiva di quella che potremmo definire “didattica della flessibilità”[3], si proverà a delinearne alcuni tratti salienti che, nel mostrare evidenti connessioni con altri aspetti del clima educativo diffuso dei nostri tempi, rappresentano alcuni degli apprendimenti più importanti che gli uomini e le donne contemporanei sviluppano attraversando l’esperienza del lavoro flessibile.

3. Flessibilità, progettualità e libertà

Nei differenti studi relativi alle conseguenze delle trasformazioni del mercato e del mondo del lavoro si è progressivamente affermato il termine precarietà, a indicare non sempre in modo univoco la situazione di chi vive una condizione lavorativa caratterizzata da insicurezza e da mancanza di continuità nella partecipazione al mercato del lavoro. Al concetto di precarietà lavorativa si è man mano accostato anche quello di precarietà sociale: una categoria di analisi che permette di spostare ulteriormente l’attenzione ai processi di frammentazione del lavoro, non soltanto in relazione alla discontinuità di reddito, ma anche e soprattutto ai suoi effetti relativi alla messa in discussione della standardizzazione dei cicli di vita (Murgia, 2010).

I concetti di precarietà lavorativa e sociale rappresentano utili orientamenti per uno sguardo pedagogico poiché permettono di concentrare l’interesse intorno a come le nuove forme emergenti di organizzazione del lavoro contribuiscono a riconfigurare tempi di vita e di lavoro, ad alterare le tradizionali scansioni biografiche, a come, in sintesi, influiscono sulla costruzione e l’attribuzione di senso ai percorsi di lavoro e di vita. In particolare, attraverso il costrutto di precarietà è possibile focalizzare l’attenzione ai modi e alle forme in cui la flessibilità del lavoro si tramuta in insicurezza personale, contribuendo a rafforzare il sentimento di incertezza che riguarda tutte le dimensioni di esistenza dei soggetti contemporanei (Bauman, 1999). Parlare di precarietà dunque permette di assumere una posizione critica sulla flessibilità che non dà per scontato che essa si traduca in liberazione dai vincoli, le routine e le rigidità del lavoro industriale, ma che mira anzi a indagarla nei suoi ambivalenti aspetti di opportunità e rischi e a definire quali condizioni favoriscono il suo esitare nelle une o negli altri (e ad avanzare successivamente un pensiero progettuale e propositivo per ridurre le diseguaglianze nel fruire delle prime e nel subire i secondi, per attrezzare i soggetti a leggerne criticamente il portato educativo, ad attraversarla con il minor numero di costi e il maggior numero di vantaggi).

Il primo e più evidente esito formativo relativo alle conseguenze della flessibilità in termini di insicurezza e incertezza riguarda il difficile accesso ad una progettualità esistenziale e professionale per i cosiddetti lavoratori e lavoratrici flessibili, ovvero la ridotta possibilità di prefigurare il proprio futuro in traiettorie in parte già prevedibili, il forzato ancoraggio al presente e alle sue contingenze (Accornero, 2006; Gallino, 2007). In questo senso il portato formativo della precarietà si lega strettamente al carattere temporale dei contratti flessibili: la difficoltà nel formulare progetti e previsioni per il futuro va di pari passo all’incertezza relativa alla propria situazione professionale.

La discontinuità di lavoro e di reddito è dunque uno degli aspetti che può contribuire a limitare le possibilità del soggetto di formulare previsioni e progetti per il futuro, ma a interessare uno sguardo pedagogico sono anche le strategie identitarie, le narrazioni, le elaborazioni con cui uomini e donne fanno fronte all’imprevedibilità del futuro, nell’intreccio tra atteggiamenti individuali, pratiche sociali e significati collettivi. La “perdita del futuro” (Morin, 2001, p. 81), il “cambiamento di segno del futuro” (Benasayag & Smith, 2004), lo schiacciamento sul presente della nostra “società dell’accelerazione” (Leccardi, 2009a), nel caso del lavoro precario sembrano assumere tutta la loro effettività, sembrano tracciare i loro solchi nelle singole biografie, incarnarsi in storie di vita e di lavoro frammentate, incerte, in cui l’imprevedibilità del futuro si traduce in una squalifica del passato e in un’adesione al presente con le sue emergenze, prima fra tutte quella di un reddito.

L’insicurezza lavorativa si traduce in primo luogo in termini di scelte minute e quotidiane che rispecchiano un’insicurezza che interessa le condizioni di vita, ma che rivelano anche una diminuzione di autonomia nelle proprie scelte, una riduzione delle possibilità di autodeterminazione del proprio corso di vita, una dipendenza non sempre riflessa da condizioni esterne, da contingenze materiali, prima fra tutte la condizione di instabilità lavorativa. Il peso di questa instabilità è tale da influire su scelte apparentemente minime, ma che lasciano un segno sui soggetti, soprattutto nel momento in cui diventano emblema di uno stile di vita precario, recuperando al termine precario la derivazione etimologica dal termine prex, preghiera, che dice di qualcosa ottenuto non per scelta, non per responsabilità personale, ma per concessione, determinato dall’intervento, dalla presenza, di un terzo: di qualcosa su cui non si ha potere, e che inoltre è revocabile, o in scadenza, o in attesa di rinnovo, come il contratto.

Ma nelle “biografie senza progetto” (Leccardi, 2009a) dei lavoratori flessibili si rivelano anche alcune contraddizioni in termini di moltiplicazione di possibilità e insieme di vincoli nella formazione dei soggetti: alle forme contrattuali flessibili può essere associata una sensazione di transitorietà della situazione di lavoro che può essere vissuta dai soggetti come apertura di possibilità, come spazio in cui sperimentarsi senza vincoli e senza oneri, come ambito in cui esercitare la propria scelta senza il legame “per tutta la vita”, che dunque declina il lavoro flessibile come occasione in cui esercitare la possibilità di progettarsi, di costruirsi, di scegliere per sé. La fine della società del posto fisso e l’avvento del lavoro flessibile rappresentano infatti anche uno degli ambiti in cui si realizza il processo di individualizzazione (Beck, 2000b) che trasforma le “biografie normali” – fatte di canovacci su cui intessere il proprio percorso, fatte di divieti, obblighi, modelli, tradizioni e legami vincolanti, fatte anche di lavori stabili e per tutta la vita – in “biografie del fai da te”, aprendo inedite opportunità di definizione e costruzione identitaria, in nome della soggettività e dell’unicità, della scelta e della pluralità. Ma a questa nuova possibilità/ingiunzione di costruirsi la propria vita (Beck, 2008) si accompagna il fatto che queste biografie riflessive sono anche, contemporaneamente e sempre, “biografie a rischio” che possono facilmente degenerare in “biografie del fallimento” (Beck, 2000b).

Assumendo questa chiave di lettura, anche la flessibilità del lavoro sembra incarnare insieme rischi e potenzialità, risorse e fatiche, del venir meno di traiettorie esistenziali stabili e prevedibili: le trasformazioni che interessano il lavoro industriale – profondamente standardizzato in tutte le sue dimensioni essenziali: il contratto, il luogo, l’orario di lavoro – mostrano, come il più ampio processo di individualizzazione di cui fanno parte, danni e vantaggi indissolubilmente intrecciati, leggibili nel segno del costante gioco tra individualizzazione e standardizzazione, tra autonomia e nuove dipendenze. Questo complesso movimento di individualizzazione, standardizzazione e istituzionalizzazione (Beck, 2000a) chiama in causa l’altrettanto complesso tema della scelta e della responsabilità individuale nella costruzione di sé: da un lato l’invito, il desiderio e in qualche misura la possibilità, di costruirsi da soli, di scegliere con meno vincoli chi poter essere, di definire per sé i propri confini identitari liberati da destini individuali e collettivi. D’altro lato, il vissuto di insicurezza che esplode di fronte al venir meno di punti di riferimento, nella mancanza di solidi parametri che consentano di definire se stessi, un’insicurezza anche materiale che ad esempio nell’ambito del lavoro rivela la sua dimensione di rischio per i soggetti. D’altro lato ancora, le nuove dipendenze, i nuovi vincoli meno evidenti che definiscono in ogni caso, più o meno scelte, le identità contemporanee: il mercato, e in questo caso anche e soprattutto il mercato del lavoro.

Questa ampia gamma di possibilità che sembra estendersi infinita davanti ai nostri occhi rende in parte possibile costruire percorsi esistenziali, professionali, identitari inediti e personali, ma in quali casi si declina in effettive possibilità di scelta? Quando si tratta di una dilatazione dei propri margini di azione e di autodeterminazione e quando invece di una iper-responsabilizzazione del soggetto, di una delega totale al singolo nella ricerca di soluzioni e di risposte individuali a quelli che si presentano come contraddizioni sistemiche, problemi sociali, influenze globali? Da un punto di vista pedagogico questo aspetto risulta di estremo interesse: oggi più che mai si parla nell’ambito del lavoro sociale di empowerment, di governance, di scelta, tutti termini, concetti e pratiche che necessitano uno sguardo lucido e critico contro le derive di quell’ideologia neo-liberista che fa del soggetto sempre e comunque l’imprenditore di se stesso, oscurando tutte quelle condizioni (sociali, culturali, economiche e formative) che ostacolano o facilitano l’auspicata autonomia del soggetto.

4. Flessibilità e dimensioni collettive

Proseguendo nella sintesi delle conseguenze della flessibilità sulle persone e sul sistema di esperienze educative, informali e non, connesse al lavoro, occorre soffermarsi brevemente su alcune questioni relative alla riduzione degli aspetti spaziali e relazionali legati all’esercizio dell’attività lavorativa in un sistema flessibile. I cambiamenti che hanno investito questi aspetti del lavoro si traducono – anche se non linearmente – in profondi cambiamenti che investono il rapporto tra individuo e società, in alcuni suoi aspetti e declinazioni, nel rapporto tra dimensioni individuali, private e dimensioni pubbliche, collettive.

A essere fortemente ridimensionato nei suoi risvolti formativi è il lavoro come ambito di socializzazione, in tutte quelle dimensioni che per lungo tempo hanno fatto del lavoro anche un luogo del “noi”, in termini di appartenenze e identità collettive (professionali, sindacali, politiche) e di progettualità (sociali e politiche) condivise, e alle volte anche conflittuali, tra i diversi “noi”, i diversi interessi e i diversi orientamenti. In primo luogo a subire profonde trasformazioni in relazione alla “despazializzazione del lavoro” (Beck, 2000c) è il complesso rapporto tra lavoro e vita. La potenziale e progressiva separazione tra lavoratore, attività lavorativa e luoghi e tempi del lavoro rende meno facilmente separabili tempi e spazi del lavoro da tempi e spazi liberi da esso, sia da un punto di vista materiale sia per quanto riguarda senso e investimento: ciò che sembra manifestarsi è un sempre maggiore assorbimento del lavoro nel sistema della vita privata (Bologna & Fumagalli, 1997). Il lavoro flessibile, in questa lettura, corrodendo i confini tradizionali del lavoro salariato[4], favorisce l’invasione del lavoro negli spazi della vita, rappresentando uno dei modi in cui il “capitalismo biopolitico” (Chicchi & Leonardi, 2011) realizza la “mobilitazione totale” degli individui (Gorz, 2003), ovvero mette al lavoro tutte le competenze emotive e cognitive dei soggetti. Non potendo qui soffermarsi su questo aspetto, solo a titolo suggestivo, si sottolinea la trasversalità e la ridondanza degli appelli alle risorse umane e al capitale sociale, che sembrano richiamare a una quasi data per scontata pratica di “investitura di se stessi”: per entrare nel mondo del lavoro occorre mettere a frutto tutto il proprio bagaglio culturale e formativo, quello delle competenze emotive, comunicative, cooperative ad esempio, che non corrispondono in alcun modo soltanto alla sfera lavorativa, alla dimensione tecnica e al sapere professionale, ma la oltrepassano, chiamando in causa l’ambito dell’extra-lavorativo. Ancora una volta occorre sottolineare l’ambivalenza di questi processi, che da un lato offrono nuove possibilità di autonomia, ad esempio per coloro i quali riescono a costruire un’immagine coerente e positiva di sé attraverso un lavoro che nutre, valorizza e mette a frutto competenze e inclinazioni personali, facendo così del lavoro un ambito di realizzazione, di autodeterminazione, di benessere; dall’altro lato rischia di rappresentare per i meno equipaggiati un ambito di perdita di autodeterminazione, un ambito che mobilita la totalità delle facoltà fisiche e intellettuali, e lo fa loro malgrado, con un’adesione che non prevede facili vie di uscita e nemmeno evidente tematizzazione del conflitto.

Un altro aspetto in parte legato alla generale despazializzazione del lavoro riguarda il complesso tema delle relazioni, oltre che tra vita e lavoro anche tra soggetti, tra lavoratori e lavoratrici, e, in ultima analisi, tra l’individuo e la comunità. La flessibilità (nei tempi, negli spazi, nelle dimensioni contrattuali) ridimensiona fortemente il ruolo del lavoro come spazio pubblico, come spazio, cioè, condiviso, in cui si creano significati e si producono norme collettive. Ciò è in primo luogo evidente nelle sempre più limitate possibilità di adesione a identità e forme di azione collettive, in qualità di lavoratori e lavoratrici; ma la contemporanea crisi dell’azione collettiva in tema di lavoro forse ci dice di più di una semplice difficoltà dettata dall’organizzazione di tempi e spazi del lavoro. Che il lavoro non sia quasi più un “luogo del noi” amplifica fortemente le sue conseguenze in relazione alle altre tendenze in linea che animano la società contemporanea: l’individualizzazione del lavoro rappresenta insieme un aspetto, un fattore e una conseguenza del più ampio processo di progressiva sottrazione dei soggetti dai legami e dai vincoli della modernità, che dissolve il legame sociale e nega ogni rilevanza allo spazio simbolico collettivo e allo spazio pubblico in generale (Barcellona, 2000).

Non è solo l’azione collettiva dei lavoratori, dunque, a essere minata nelle sue basi: a monte, in crisi è la stessa possibilità di fare esperienza di quelle dimensioni comunitarie che abitavano il lavoro fordista. In questo senso il lavoro flessibile incarna e acuisce una delle tendenze della contemporaneità: la crisi del legame sociale, la “pratica atomizzata della vita collettiva” (Barcellona, 2000, p. 10).

5. Flessibilità e formazione dall’esperienza

Un altro aspetto rilevante riguardo al portato formativo dell’esperienza di lavoro flessibile, concerne il venir meno della formazione dovuta all’esperienza (Gallino, 2001), ostacolata nel suo costituirsi da un sistema lavorativo che prevede un costante cambiamento di lavori temporanei spesso anche molto differenti tra loro; ma anche, quando faticosamente accumulata, svalorizzata da una cultura che tra i suoi miti annovera quello dell’aggiornamento perenne, del cambiamento costante, del rischio quotidiano; e infine forse minata nei suoi stessi fondamenti, nella possibilità stessa di darsi.

Un primo tema relativo alla riduzione di valore dell’esperienza riguarda le fatiche e le difficoltà nel processo di definizione dell’identità professionale, personale e sociale: il diffuso utilizzo di contratti flessibili e a tempo determinato comporta spesso la frammentazione del percorso lavorativo dei singoli in più luoghi di lavoro, più tipologie di professioni, più forme contrattuali. A fare problema sembra in alcuni casi la coerenza tra questi, che rende difficile elaborare le proprie anche molto diverse esperienze lavorative per costruire una narrazione ed un’immagine di sé che permettano di dare forma a un’identità in primo luogo lavorativa ma anche personale.

Ma di nuovo, anche nel rapporto tra flessibilità e identità emergono ambivalenze che non permettono di definire univocamente l’impatto dell’instabilità del lavoro sui processi di definizione identitari. Da un lato la soddisfazione, la passione, la dimensione motivazionale del singolo nei confronti del proprio lavoro giocano un ruolo essenziale nel processo di definizione dell’identità, oltre l’instabilità del lavoro (Fullin, 2004); d’altro canto, il mutato rapporto tra il soggetto e il lavoro (non più necessariamente lo stesso per tutta la vita), segna l’affievolirsi di quest’ultimo come grande narrazione in cui si gioca la costruzione di soggetti individuali e collettivi, aprendo anche alla rivendicazione per sé di altre identità, permettendo così di considerare transitoria la propria condizione occupazionale e di ancorare la propria ricomposizione dell’identità ad altre sfere non soltanto produttive. Come si è già avuto modo di accennare, però, il rischio è anche quello che l’instabilità occupazionale induca ad adottare un atteggiamento nei confronti del lavoro dettato da un orizzonte schiacciato sul presente, in cui, impossibilitati a fare progetti a lungo termine, si impara a muoversi solo in piccole mosse, spesso rinunciando preventivamente a progettare un percorso, prendendo solo decisioni meno vincolanti possibili e che permettano di lasciarsi aperte più porte, senza in alcun modo “ipotecarsi il futuro”. Il rischio di un approccio simile ad un mondo del lavoro frantumato è quello che il senso di libertà, in apparenza legato all’immagine delle sempre nuove opportunità, non sia che illusorio, perché l’indebolimento delle possibilità e delle capacità di connettere le varie esperienze di lavoro in un percorso coerente di fatto riduce le capacità strategiche, indebolisce la capacità narrativa di dare senso, riduce – in sintesi – la possibilità di autodeterminazione del soggetto.

In questo quadro, il ridimensionamento del valore dell’esperienza si inserisce in un più ampio processo di “corrosione del carattere” (Sennett, 1999) che ha profonde ricadute sulle biografie individuali e sulle storie di formazione di uomini e donne: si tratta della difficoltà di una ricomposizione di senso e di coerenza della propria biografia a fronte di una costante contraddizione tra ruoli sociali e valori, tra imperativi che permettono di stare a galla nel mondo del lavoro e condizioni che permettono di costruire una narrazione di sé e della propria biografia; il progressivo venir meno di queste condizioni rende ulteriormente oneroso per i soggetti abitare le proprie vite, con il rischio che la precarietà assuma i contorni “oltre che di una malattia sociale, di una ben precisa sofferenza individuale” (Chicchi & Giorgetti Fumel, 2012, p. 16). Nella difficoltà di definire per sé una propria progettualità e una propria identità lavorativa ed esistenziale, nell’aumento del peso delle circostanze sociali nella definizione di sé dei soggetti, la condanna della vita al tempo presente e l’angoscia che a essa si associa, avvicina i lembi dell’esperienza del lavoro precario e quella del disagio e della sofferenza.

Nel processo di svuotamento di valore dell’esperienza interviene, inoltre, un altro ordine di fattori, forse più difficile da rilevare, ma altrettanto profondo nelle sue ricadute educative. Esso riguarda nuovamente il delicato nesso tra passato, presente e futuro: nel “predominio assoluto del presente” (Chicci & Giorgetti Fumel, 2012, p. 21) rischiano di venir meno anche alcune condizioni che consentono all’esperienza di acquisire valore formativo e auto-formativo. Il continuo presente in cui i soggetti sono chiamati ad agire rischia di rendere nullo il tempo necessario alla sedimentazione e all’elaborazione dell’esperienza, contribuendo ad un progressivo atrofizzarsi della capacità soggettiva di elaborazione dei propri vissuti.

Se la temporalità è condizione necessaria per qualsivoglia processo educativo poiché senza di essa non è possibile quella elaborazione dell’esperienza che rende educativa l’esperienza in sé, nel momento in cui questa temporalità si dà solo nella frammentazione, nell’appiattimento sull’istante, nell’impossibilità di pensarsi in un continuum tra passato e futuro, anche per l’educazione e la formazione e la loro possibilità di darsi intenzionalmente sorgono alcune difficoltà.

Le trasformazioni che investono il lavoro, e attraverso esso il rapporto tra soggetto e futuro, aprono dunque alcune aree di criticità che chiamano in causa strutturalmente l’educazione e la formazione. Il rapporto tra tempo passato, presente e futuro è infatti una dimensione costitutiva per la costruzione di esperienze trasformative: come sintetizza Gatti (2009) “educare è sempre un progettare” (p. 80); se dunque la continuità di senso tra passato e futuro si spezza a favore di un eterno presente, progettare diviene un’impresa materiale e simbolica difficilmente abbracciabile, finanche forse vana, dal momento che a essere in crisi è la stessa possibilità di fare riferimento al futuro, di far leva su esso, di pensarlo, prefigurarlo, costruirlo. Da questi spunti relativi al rapporto tra flessibilità e formazione si aprono dunque ulteriori questioni rilevanti per un pensiero pedagogico attento a quelle sfide della contemporaneità che sembrano contribuire al delinearsi di un vero e proprio “disagio dell’educazione” (Palmieri, 2012).

6. Dal lavoro alla formazione: alcuni spunti pedagogici

Il valore pedagogico e politico della ricerca e della messa a tema di quella che abbiamo fin qui definito come didattica del lavoro flessibile si rivela tale in ordine ad alcuni fini cui essa può contribuire. In primo luogo il senso di una simile riflessione è quello di partecipare nel promuovere sapere, cultura e conoscenza utili a una lettura e a una comprensione maggiore dell’esistente. L’avvento delle “biografie fai da te” e il portato di ambivalente libertà che le contraddistingue impongono alla formazione nuovi compiti e nuovi assetti, non più ascrivibili a quelle grandi narrazioni anche pedagogiche che avevano contribuito a definirne orientamenti e pratiche nel non lontano passato moderno. L’analisi e la ricostruzione del clima educativo diffuso, che si dà anche attraverso il lavoro e le sue forme, diventano dunque compiti essenziali di una formazione che tenti di non restare in scacco di un clima che rischia di compromettere effettivamente le possibilità di realizzazione dei soggetti; in questo scenario, l’aumento di consapevolezza pedagogica intorno all’impatto educativo del nostro presente diviene assunzione di responsabilità di una pedagogia che per restare fedele al suo carattere emancipatorio compie in primo luogo questa operazione di disvelamento e consapevolezza, come operazione essenziale e preliminare a qualsiasi pratica sull’altro che possa essere situata, contestuale, significativa.

L’intento di una lettura dell’esistente in questi termini, che dunque osserva il lavoro come ambito in cui le contraddittorie spinte del presente si traducono in vincoli e possibilità, in rischi e opportunità per le soggettività incarnate di uomini e donne, è quello di riconnettere le singole esperienze biografiche dei soggetti con il più ampio orizzonte storico, sociale, culturale che abitano. Il fine, e l’esito, di una simile ricostruzione non è certo quello di accettare silenziosamente lo status quo, imputando a fattori globali e incontrollabili conseguenze esistenziali sovradeterminate, quanto quello in primo luogo di ribadire e di difendere un “approccio sociale” alle questioni sociali, contrastando la diffusione di culture privatistiche che tendono a deresponsabilizzare la società e la politica e a delegare sempre più al mondo del privato – nella migliore delle ipotesi al privato sociale ma più spesso al mercato – la costruzione di risposte individuali e private a problemi e questioni di natura invece sociale, collettiva, pubblica (Olivetti Manoukian, 2015).

Da una simile lettura nascono anche alcuni spunti per pensare e ripensare il rapporto tra formazione e lavoro, e per mettere in discussione alcune tendenze che attualmente attraversano parte dell’offerta formativa attuale, che sembrano rifarsi ad una concezione di formazione intesa più che altro come addestramento professionale e che declinano l’apprendimento continuo come “necessità imposta dall’esigenza di essere ‘vendibili’ e collocabili, di non sentirsi o essere considerati obsoleti” (Trevisanello, 2012, p. 127). Con questo non si intende in alcun modo demonizzare tutte quelle iniziative che si propongono di predisporre spazi e tempi per un più fluido scambio tra la formazione e il lavoro e di facilitare l’accesso, l’attraversamento, la collocazione o la ricollocazione dei soggetti nel mondo del lavoro attraverso l’insegnamento e l’acquisizione di specifiche competenze, anche “prontamente spendibili”. Si tratta però per la pedagogia di non esaurire in questo ristretto orizzonte la sua spinta e la sua azione, e di non delegare totalmente il campo della formazione continua a quei saperi di sapore aziendale che spesso danno per scontato il nesso tra formazione e sviluppo economico, legando, e alle volte sovrapponendo, in un binomio automatico, anche due finalità distinte, quella di promuovere cittadinanza e quella di promuovere “occupabilità”.

La ricerca e la lettura dunque del lavoro come esperienza formativa, del lavoro come elemento di un più ampio clima educativo che pone ai soggetti inedite sfide e opportunità formative, sembra dunque suggerire al mondo della formazione di sviluppare pensiero e progettualità perché la densa relazione tra formazione e lavoro non si riduca ad un multiforme mercato dell’apprendimento, a quel florido mercato in cui ai tradizionali organismi d’insegnamento e di formazione si sono affiancate numerose altre offerte dell’iniziativa privata, in un movimento che sembra riflettere e sostenere un processo di individualizzazione della domanda che affida al soggetto tutta la responsabilità del suo processo di formazione, inteso appunto come progetto di sviluppo individuale, di creazione e di sviluppo di “capitale umano”.

Alla formazione orientata dal sapere pedagogico spetta invece il compito di svelare e rifiutare l’invito a farsi ancella dell’attuale configurazione del mercato del lavoro, che appiattirebbe i suoi fini ed i suoi obiettivi alla riduzione della disoccupazione o alla preparazione di lavoratori abili nel “marketing di se stessi”. Alla formazione pedagogicamente orientata si apre invece la possibilità di fare del rapporto tra il soggetto e il mondo del lavoro uno spazio d’elezione in cui recuperare e coltivare quella tensione liberatrice che le appartiene e che mai quanto oggi passa dalla possibilità di accompagnare i soggetti ad acquisire consapevolezza della complessità delle anime e delle dimensioni che compongono la loro storia formativa ed esistenziale, nello stretto e irriducibile nesso che lega le biografie individuali all’orizzonte storico, sociale e culturale che esse respirano. E questo accompagnando, in primo luogo, i soggetti nell’acquisizione e nell’esercizio di quelle capacità riflessive e critiche che permettano loro di riagganciare le esperienze individuali alla complessità dei tempi che abitano, in una sorta di processo di de-individualizzazione che si sostanzia di una rinnovata consapevolezza storica e politica.

Il profondo mutamento dello scenario lavorativo, in linea con altre trasformazioni della contemporaneità, ha determinato anche una sempre più complessa coesistenza di rischi e opportunità, in cui abitano insieme caratteri ambivalenti, da un lato riconducibili a processi di affrancamento da vincoli, condizionamenti, appartenenze ascritte e dunque declinabili come accrescimento delle possibilità di libera scelta e di autodeterminazione del proprio progetto di vita, dall’altro invece anche inevitabilmente connessi all’aumento di aspetti di indeterminatezza, di rischio, di dilatazione delle responsabilità individuali, che possono tradursi in aspetti di fatica nella costruzione del proprio percorso di vita, e nella moltiplicazione di vincoli e di dipendenze da altri più sottili fattori, primo fra tutti il mercato del lavoro, che rischiano di rendere l’auspicata libertà nient’altro che immaginaria. Di fronte alla precarietà esistenziale che la flessibilità del lavoro imprime sulle biografie delle donne e degli uomini contemporanei, di fronte all’incertezza diffusa e a tratti squalificante del nostro presente, di fronte alla fragilità dei percorsi di vita e di lavoro e all’inconsistenza della progettualità esistenziale, di fronte alla faticosa ricomposizione di sé, al disagio diffuso che accompagna l’instabilità lavorativa e l’insicurezza esistenziale, di fronte, in sintesi, al rischio costante di scivolamento delle nostre “vite da funamboli” verso “biografie del fallimento” (Beck, 2000b), una formazione che si limiti a fornire conoscenze e competenze professionali utili e aggiornate per continuare a “surfare” nel mercato del lavoro appare quanto meno estremamente riduttiva, impoverita, se non forse finanche complice di questo assetto sociale e culturale.

Dunque, gli spunti che provengono dalla ricerca intorno alla didattica del lavoro flessibile sembrano indicare in primo luogo cosa non dovrebbe limitarsi a essere la formazione: pratica adattiva che fa sue le esigenze del mercato del lavoro e le tramuta in percorsi formativi dimentichi di farsi carico di ciò che in primo luogo dovrebbe competerle, l’umano e il politico.

Provando ad addentrarsi nell’ipotesi di una formazione che sfidi le pressioni che l’assetto economico le pone – o perlomeno non vi aderisca –, alla luce del complessificarsi dei processi di formazione precedentemente affrontato che definisce nuovi desideri e bisogni di ricomposizione e di senso per chi vive la frammentazione lavorativa ed esistenziale della precarietà, si apre per la formazione una pista di riflessione intorno alla possibilità di progettare percorsi che accompagnino i soggetti a costruire narrazioni dotate di continuità, a sviluppare una capacità riflessiva che possa ricomprendere l’esperienza del lavoro in una narrazione di sé sostenibile e dotata di senso. Gli spunti che derivano da questa visione dei fini dell’impresa formativa suggeriscono di orientarsi verso “una formazione di matrice narrativo-autoriflessiva” (Castiglioni, 2015), che sostenga i soggetti nella costruzione, ricostruzione, attribuzione di senso alla propria esperienza e li sottragga dal rischio della frammentazione e dello spaesamento. In questa direzione, la formazione assumerebbe anche il valore di fattore protettivo per i soggetti, un’occasione per un possibile ancoraggio di fronte al rischio nel miglior caso di disorientamento, nel peggiore di annegamento, di fronte all’esperienza tempestosa della flessibilità e della contemporaneità.

Alcune possibili derive di questo approccio alla formazione devono però essere tenute in debito conto, onde evitare che essa diventi ulteriore strumento a servizio dell’attuale configurazione economica, politica, culturale del nostro contesto, anziché occasione per recuperare alla formazione il suo originario significato trasformativo. Occorre in primo luogo presidiare attentamente affinché la pratica narrativa e autobiografica non si traduca in un movimento introspettivo e solipsistico che – invece che radicarsi in quel “partire da sé” di femminista memoria che apre alla possibilità di sottoporre a critica politica la condizione privata di ciascuno – si riduca ad un “fermarsi a sé”, ad un’attenzione all’individuale che sfocia in una lettura privatistica delle fatiche e delle responsabilità, in cui anche il lavoro e le sue dimensioni sono restituiti alla sola libertà individuale di scelta, una presunta libertà, dimentica dello stretto rapporto con i fattori storici, sociali e culturali che apparecchiano disparità e disuguaglianze nel suo esercizio. Il rischio da scongiurare è dunque quello di rinforzare processi di iper-responsabilizzazione dei soggetti nella costruzione di sé, di far ricadere le strategie per alleviare il senso di deriva unicamente sulla responsabilità individuale di un soggetto ancora una volta considerato come unico “imprenditore di se stesso”, dipinto come estraneo alle vicende sociali, culturali e collettive che invece giocano un ruolo fondamentale nel definire possibilità e vincoli di realizzazione personale. Il rischio di intendere la formazione esclusivamente in questa direzione è quello in definitiva di concentrarsi unicamente sull’individuo (le sue fatiche, le sue potenzialità) dimenticando il mondo delle cose che lo forma, e che merita invece una scrupolosa attenzione pedagogica, in vista (anche) di una sua messa in discussione, di una sua (possibile) non accettazione, di una sua (eventuale) consapevole trasformazione.

Un’altra area di criticità riguarda il rischio di dimenticare o di ignorare totalmente le esigenze che i lavoratori e le lavoratrici si trovano effettivamente a fronteggiare nel corso della loro vita professionale, e che non si esauriscono in bisogni e desideri di ricomposizione di sé e di costruzione di senso, ma interessano tutto il piano materiale, concreto, quotidiano del vivere una vita precaria. In questo senso, occorre mantenere alta l’attenzione affinché la riflessione intorno a senso, fini e modalità della formazione diversamente orientata rispetto alle istanze aziendaliste, strumentali, tecniciste, non contrapponga a queste un’immagine e dei percorsi di formazione totalmente sconnessi dall’orizzonte in cui si muovono, depurando l’esistente dalle sue dimensioni di bisogni materiali e di necessità di adattamento, facendo come Maria Antonietta con le brioches.

Nella complessità e nella sdrucciolevolezza dello scenario attuale della formazione, un orientamento utile per la pedagogia per non perdere la bussola o battere in ritirata, riguarda la riflessione intorno al suo nucleo essenziale e fondativo, a ciò che potrebbe forse restare invariato in questo orizzonte profondamente mutato: l’azione volta a stimolare la capacità di esercitare pensiero critico rispetto alla propria condizione individuale e sociale. È tramite questa ferma consapevolezza del proprio fine che è possibile aggiustare anche i rischi di quella formazione che, pur con intenti nobili e condivisibili, rischia di scivolare verso forme di individualismo, di chiusura su di sé, rafforzando il clima educativo diffuso che fa del soggetto l’unico autore della sua storia e che finisce per affidargli l’onere di costruirsi, in solitudine (Beck, 2008). In vista di questa consapevolezza, occorre recuperare alla formazione le sue istanze critiche accompagnando i soggetti a osservare la propria singolare e peculiare storia in stretta connessione con i fatti sociali e culturali che contribuiscono a definirne i contorni, in un rinnovato esercizio di “immaginazione sociologica” che riconnette le biografie al più ampio orizzonte storico, sociale, culturale in cui esse si formano e da cui sono formate, “che tiene insieme processi sociali e tendenze individuali, teoria sociale e vita quotidiana, riflessioni di ordine generale ed esempi concreti” (Leccardi, 2009b, p. 21).

In questo orizzonte si dà la possibilità per la pedagogia di recuperare parte della sua fondativa tradizione emancipatrice e democratica, indirizzando la formazione a farsi, come scrive la pedagogista Lisa Brambilla, “strumento di accompagnamento, avvicinamento, presa di coscienza di questa datità, supportandone il processo di decostruzione e ricostruzione in funzione di una comprensione critica e trasformativa che ha per protagonisti gli stessi attori sociali. È riallacciando i fili della propria biografia che è infatti possibile ri-cominciare a scriverla e ad abitarla” (Brambilla & Palmieri, 2010, p. 25).

Note

[1] Age of the extremes è il titolo originale del saggio dello storico Eric J. Hobsbawm (1995), intitolato nella traduzione italiana Il secolo breve.

[2] Non è facile rintracciare una definizione univoca del fenomeno e del concetto di flessibilità in relazione al lavoro. In questo contributo si assumono le definizioni proposte da Luciano Gallino di flessibilità qualitativa e quantitativa (2001), e di flessibilità dell’occupazione e della prestazione (2007). Esse permettono di ricomprendere non soltanto ciò che riguarda l’aspetto contrattuale del rapporto di lavoro, quindi la diffusione dei contratti cosiddetti “atipici”, ma anche le condizioni in cui l’attività lavorativa viene svolta (orari, turni, spazi) e i suoi contenuti. In questa accezione la flessibilità assume valore in relazione ad una molteplicità di situazioni e di casi non riconducibili esclusivamente ai contratti cosiddetti “non standard”.

[3] Con il termine “didattica” si fa riferimento in questa sede non tanto ad un sistema organizzato di strumenti, procedure, azioni, progettato per conseguire determinati obiettivi educativi quanto lo si assume come orientamento dello sguardo intorno a modi e percorsi che a prescindere da una intenzionalità, da una progettualità e da un rigore metodologico, producono esiti educativi, ovvero apprendimenti (Tramma, 2009).

[4] Dati in primo luogo da spazi e tempi ma anche dal rapporto salariare classicamente inteso che tracciava una frontiera tra sfera privata e sfera lavorativa definendo gli obblighi delle parti, riconoscendo in primo luogo le parti: i datori di lavoro e i lavoratori, ovvero simbolicamente il lavoro e le persone.

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Trevisanello, F. (2012). Il formatore irritabile. Milano: Guerini.Questo articolo intende contribuire ad una lettura pedagogica dell’attuale configurazione dello scenario lavorativo, proponendo in particolare alcuni spunti per un’esplorazione del portato formativo dell’esperienza del lavoro flessibile, osservandolo come aspetto di un più ampio clima educativo diffuso. Da questa prospettiva si aprono, per una pedagogia attenta alle sfide educative che la contemporaneità le pone, anche alcune possibili piste di riflessione intorno al rapporto tra formazione e lavoro.


The aim of this article is to develop a pedagogical reading of the current scenario of labour market, and to propose some reflections about the flexible work as a learning experience for the subjects involved. From this perspective, some further questions about the relationship between training and work can be defin, in order to develop a pedagogical knowledge aware of the educational challenges of the contemporary society.


1. Lo sguardo pedagogico sulla flessibilità del lavoro


Il Novecento, secolo dibattuto, ambivalente, contraddittorio, l’“epoca degli estremi”[1], il “secolo degli opposti” (Revelli, 2001), nelle molteplici definizioni che storici, sociologi, antropologi e critici ne hanno dato ha assunto anche quella del “secolo del Lavoro” (Accornero, 1997). Nelle ricostruzioni che i grandi testimoni privilegiati del nostro tempo ci hanno consegnato il lavoro assume un ruolo fondamentale nei processi che ci hanno traghettato nella contemporaneità, da più lati identificata come post-fordista (Kumar, 2000) proprio per i cambiamenti che investono in primo luogo l’universo della produzione e del lavoro. È il Novecento che, seguendo l’interpretazione dello storico Marco Revelli (2001), segna l’avvento della “società del lavoro totale”: “la lenta ma inesorabile marcia di conquista, da parte del lavoro, dell’intero universo sociale” (p. X); ma è sempre il Novecento a dar vita anche a quelle metamorfosi che sembrano poter profondamente cambiare il paradigma precedente e “aprire la via sia a una qualche possibilità di liberazione dalla presa mortale del lavoro totale, sia a una sua più pervasiva, capillare penetrazione fin anche negli interstizi più privati dell’esistenza umana” (p. XI). All’interno del secolo del Lavoro, sono i lavoratori i protagonisti: per loro ai suoi inizi era il motto “non siete pagati per pensare”, a loro oggi è diretto lo slogan “la qualità dipende da voi” (Accornero, 1997, p. 14): è a questi che l’interesse pedagogico può rivolgersi, alla ricerca di come le trasformazioni che hanno investito il mondo del lavoro hanno determinato profonde trasformazioni anche in relazione ai climi educativi diffusi in cui si formano uomini e donne, lavoratori e lavoratrici. Se infatti la riflessione sociologica ha permesso di mettere in luce alcuni dei profondi cambiamenti che hanno interessato la società e il lavoro, leggendo le trasformazioni che investono l’uno in un complesso intreccio con quelle che attraversano l’altra, alla pedagogia sembrerebbe spettare il non facile compito di osservare il portato formativo di queste trasformazioni, l’impatto che esse hanno sui corsi di vita e sulle storie di formazione degli individui che le attraversano. In particolar modo è la pedagogia sociale (Cambi, Certini & Nesti, 2010; Tramma, 2010) a rivelarsi come possibile ambito di elezione per interrogare i processi che hanno traghettato all’attuale configurazione della società, andando alla ricerca di quelle didattiche diffuse che costituiscono gli orizzonti in cui i soggetti prendono forma: didattiche che, anche ed esemplarmente per quanto riguarda il complesso universo del lavoro, definiscono nuovi poter essere e perpetrano antichi dover essere, aprono possibilità di emancipazione e costruzione individuale e danno vita a inedite sfide, vincoli, fatiche per la costruzione dei soggetti.

In questo contributo lo sguardo pedagogico sarà orientato all’esplorazione di alcuni aspetti della flessibilità del lavoro[2], con l’intenzione di coniugare tre diverse modalità di declinare, secondo Alessandrini (2004), l’interesse della pedagogia per il lavoro: come approccio attento ai processi di interpretazione delle trasformazioni che hanno investito il lavoro; come analisi dei modelli che orientano i processi educativo-formativi all’interno di quegli ambiti che connotano il soggetto come lavoratore; come ricerca in chiave problematica dei “percorsi di senso” che interessano il rapporto tra la persona e l’esperienza lavorativa.


2. Appunti per una didattica del lavoro flessibile


Perché soffermarsi con attenzione pedagogica sulla flessibilità del lavoro?

Innanzitutto perché essa rappresenta una delle più profonde trasformazioni a cui la fine della società industriale ha dato inizio, segnando l’apertura di un’epoca radicalmente diversa da quella precedente (Bauman, 1999; 2004).

Inoltre, perché ad essere interessati da forme di lavoro flessibile non sono pochi e isolati individui, ma la maggioranza delle persone che entrano nel mercato del lavoro, e questa tendenza non accenna in alcun modo ad arrestarsi o cambiar rotta.

Ed ancora, perché la flessibilità del lavoro – intesa come esito (l’attuale configurazione del mercato del lavoro) e come processo (la flessibilizzazione del lavoro nelle sue dimensioni materiali e simboliche) – può forse essere assunta come “parte per il tutto”, come punto di osservazione circoscritto e ravvicinato di alcune tendenze che risuonano nel clima educativo diffuso della contemporaneità. Il lavoro flessibile, inteso come esperienza formativa per i soggetti che lo attraversano, si rivela dunque legittimo oggetto di una ricerca e di una riflessione pedagogica che lo indaga come uno dei possibili climi educativi in cui si producono apprendimenti individuali e collettivi, in cui prendono forma storie di vita e storie di formazione, e che lo attraversa alla ricerca di quelle risonanze, di quelle coerenze che lo legano ad una più ampia e diffusa “educazione della flessibilità” che sembra delinearsi come uno degli orientamenti di una società contemporanea in cui l’incertezza è diventata categoria interpretativa del presente e principio ordinatore dell’esistente. Alcuni aspetti del clima educativo della flessibilità sembrano infatti definire numerosi punti di contatto tra l’esperienza del lavoro flessibile e il portato formativo della contemporaneità, primo e più evidente il rapporto tra soggetto e futuro che sarà più avanti affrontato, punti di contatto che si rivelano problematici per l’educazione, possibili responsabili di un “disagio dell’educazione” (Palmieri, 2012; Tramma, 2015). Alcuni degli aspetti che definiscono i punti di contatto tra l’esperienza formativa della flessibilità e l’esperienza formativa della contemporaneità, infatti, da una parte contribuiscono ad un profondo ridimensionamento della pedagogia e della sua possibilità/capacità di governare i fatti dell’educazione, di fronte a un’educazione diffusa, informale, non intenzionale che sembra godere invece di ottima salute (Tramma, 2015); dall’altra, nel momento in cui producono apprendimenti e abitudini sovente più potenti e non sempre (o quasi mai) coerenti (Sarracino & Striano, 2002) con quelli che l’educazione intenzionale dichiara e persegue, rischiano – soprattutto se non visti e tematizzati – di mettere in scacco l’educazione intenzionale e le sue possibilità trasformative (Palmieri, 2012).

Forse, dunque, per proseguire nella riflessione intorno al nesso tra formazione e lavoro, intorno a modi e finalità dell’apprendimento permanente, diffuso, profondo, occorre approfondire ulteriormente il sapere pedagogico intorno alla situazione di flessibilità lavorativa che caratterizza la maggior parte degli uomini e delle donne contemporanei e sugli esiti che questa produce sui loro corsi di vita.

Per uno sguardo pedagogico si tratta di leggere e indagare i risvolti formativi sui singoli e sulle collettività di questa flessibilità del lavoro, e individuare di pari passo quali risorse personali ma anche culturali, sociali, formative i soggetti possono/debbono mettere in campo perché le nuove forme di lavoro flessibile non rappresentino solo elementi di precarietà, incertezza, ansia ma anche opportunità di scelta e apertura di possibilità; e infine si tratta anche di interrogarsi su quale formazione progettare e realizzare per sostenere l’acquisizione di queste risorse. Ma non è da escludere anche una presa di posizione più squisitamente politica che, rifiutando la diffusa tendenza a scaricare sulla responsabilità dei singoli situazioni e contraddizioni sistemiche e globali, a privatizzare fatiche, bisogni, domande, risorse e risposte, ne sottolinea invece il carattere fortemente sociale, culturale, pubblico. Inoltre lo sguardo pedagogico potrebbe contribuire a svelare rappresentazioni e indirizzi sottesi ai dibattiti in tema di diritto del lavoro e di formazione al lavoro, mettendo in discussione orientamenti e prassi che mettono/metterebbero a rischio i valori di cittadinanza e aumentano/aumenterebbero le disuguaglianze, utilizzando il sapere di una pedagogia sociale attenta ai risvolti formativi delle trasformazioni della società contemporanea, e in questo singolo caso all’impatto che i cambiamenti del lavoro hanno sulle biografie, per dialogare con le istituzioni in termini di definizione di bisogni sociali e individuali, di condizioni di inclusione ed esclusione, di progettualità sociale e politica.

Non potendo in questa sede fornire una trattazione esaustiva di quella che potremmo definire “didattica della flessibilità”[3], si proverà a delinearne alcuni tratti salienti che, nel mostrare evidenti connessioni con altri aspetti del clima educativo diffuso dei nostri tempi, rappresentano alcuni degli apprendimenti più importanti che gli uomini e le donne contemporanei sviluppano attraversando l’esperienza del lavoro flessibile.


3. Flessibilità, progettualità e libertà


Nei differenti studi relativi alle conseguenze delle trasformazioni del mercato e del mondo del lavoro si è progressivamente affermato il termine precarietà, a indicare non sempre in modo univoco la situazione di chi vive una condizione lavorativa caratterizzata da insicurezza e da mancanza di continuità nella partecipazione al mercato del lavoro. Al concetto di precarietà lavorativa si è man mano accostato anche quello di precarietà sociale: una categoria di analisi che permette di spostare ulteriormente l’attenzione ai processi di frammentazione del lavoro, non soltanto in relazione alla discontinuità di reddito, ma anche e soprattutto ai suoi effetti relativi alla messa in discussione della standardizzazione dei cicli di vita (Murgia, 2010).

I concetti di precarietà lavorativa e sociale rappresentano utili orientamenti per uno sguardo pedagogico poiché permettono di concentrare l’interesse intorno a come le nuove forme emergenti di organizzazione del lavoro contribuiscono a riconfigurare tempi di vita e di lavoro, ad alterare le tradizionali scansioni biografiche, a come, in sintesi, influiscono sulla costruzione e l’attribuzione di senso ai percorsi di lavoro e di vita. In particolare, attraverso il costrutto di precarietà è possibile focalizzare l’attenzione ai modi e alle forme in cui la flessibilità del lavoro si tramuta in insicurezza personale, contribuendo a rafforzare il sentimento di incertezza che riguarda tutte le dimensioni di esistenza dei soggetti contemporanei (Bauman, 1999). Parlare di precarietà dunque permette di assumere una posizione critica sulla flessibilità che non dà per scontato che essa si traduca in liberazione dai vincoli, le routine e le rigidità del lavoro industriale, ma che mira anzi a indagarla nei suoi ambivalenti aspetti di opportunità e rischi e a definire quali condizioni favoriscono il suo esitare nelle une o negli altri (e ad avanzare successivamente un pensiero progettuale e propositivo per ridurre le diseguaglianze nel fruire delle prime e nel subire i secondi, per attrezzare i soggetti a leggerne criticamente il portato educativo, ad attraversarla con il minor numero di costi e il maggior numero di vantaggi).

Il primo e più evidente esito formativo relativo alle conseguenze della flessibilità in termini di insicurezza e incertezza riguarda il difficile accesso ad una progettualità esistenziale e professionale per i cosiddetti lavoratori e lavoratrici flessibili, ovvero la ridotta possibilità di prefigurare il proprio futuro in traiettorie in parte già prevedibili, il forzato ancoraggio al presente e alle sue contingenze (Accornero, 2006; Gallino, 2007). In questo senso il portato formativo della precarietà si lega strettamente al carattere temporale dei contratti flessibili: la difficoltà nel formulare progetti e previsioni per il futuro va di pari passo all’incertezza relativa alla propria situazione professionale.

La discontinuità di lavoro e di reddito è dunque uno degli aspetti che può contribuire a limitare le possibilità del soggetto di formulare previsioni e progetti per il futuro, ma a interessare uno sguardo pedagogico sono anche le strategie identitarie, le narrazioni, le elaborazioni con cui uomini e donne fanno fronte all’imprevedibilità del futuro, nell’intreccio tra atteggiamenti individuali, pratiche sociali e significati collettivi. La “perdita del futuro” (Morin, 2001, p. 81), il “cambiamento di segno del futuro” (Benasayag & Smith, 2004), lo schiacciamento sul presente della nostra “società dell’accelerazione” (Leccardi, 2009a), nel caso del lavoro precario sembrano assumere tutta la loro effettività, sembrano tracciare i loro solchi nelle singole biografie, incarnarsi in storie di vita e di lavoro frammentate, incerte, in cui l’imprevedibilità del futuro si traduce in una squalifica del passato e in un’adesione al presente con le sue emergenze, prima fra tutte quella di un reddito.

L’insicurezza lavorativa si traduce in primo luogo in termini di scelte minute e quotidiane che rispecchiano un’insicurezza che interessa le condizioni di vita, ma che rivelano anche una diminuzione di autonomia nelle proprie scelte, una riduzione delle possibilità di autodeterminazione del proprio corso di vita, una dipendenza non sempre riflessa da condizioni esterne, da contingenze materiali, prima fra tutte la condizione di instabilità lavorativa. Il peso di questa instabilità è tale da influire su scelte apparentemente minime, ma che lasciano un segno sui soggetti, soprattutto nel momento in cui diventano emblema di uno stile di vita precario, recuperando al termine precario la derivazione etimologica dal termine prex, preghiera, che dice di qualcosa ottenuto non per scelta, non per responsabilità personale, ma per concessione, determinato dall’intervento, dalla presenza, di un terzo: di qualcosa su cui non si ha potere, e che inoltre è revocabile, o in scadenza, o in attesa di rinnovo, come il contratto.

Ma nelle “biografie senza progetto” (Leccardi, 2009a) dei lavoratori flessibili si rivelano anche alcune contraddizioni in termini di moltiplicazione di possibilità e insieme di vincoli nella formazione dei soggetti: alle forme contrattuali flessibili può essere associata una sensazione di transitorietà della situazione di lavoro che può essere vissuta dai soggetti come apertura di possibilità, come spazio in cui sperimentarsi senza vincoli e senza oneri, come ambito in cui esercitare la propria scelta senza il legame “per tutta la vita”, che dunque declina il lavoro flessibile come occasione in cui esercitare la possibilità di progettarsi, di costruirsi, di scegliere per sé. La fine della società del posto fisso e l’avvento del lavoro flessibile rappresentano infatti anche uno degli ambiti in cui si realizza il processo di individualizzazione (Beck, 2000b) che trasforma le “biografie normali” – fatte di canovacci su cui intessere il proprio percorso, fatte di divieti, obblighi, modelli, tradizioni e legami vincolanti, fatte anche di lavori stabili e per tutta la vita – in “biografie del fai da te”, aprendo inedite opportunità di definizione e costruzione identitaria, in nome della soggettività e dell’unicità, della scelta e della pluralità. Ma a questa nuova possibilità/ingiunzione di costruirsi la propria vita (Beck, 2008) si accompagna il fatto che queste biografie riflessive sono anche, contemporaneamente e sempre, “biografie a rischio” che possono facilmente degenerare in “biografie del fallimento” (Beck, 2000b).

Assumendo questa chiave di lettura, anche la flessibilità del lavoro sembra incarnare insieme rischi e potenzialità, risorse e fatiche, del venir meno di traiettorie esistenziali stabili e prevedibili: le trasformazioni che interessano il lavoro industriale – profondamente standardizzato in tutte le sue dimensioni essenziali: il contratto, il luogo, l’orario di lavoro – mostrano, come il più ampio processo di individualizzazione di cui fanno parte, danni e vantaggi indissolubilmente intrecciati, leggibili nel segno del costante gioco tra individualizzazione e standardizzazione, tra autonomia e nuove dipendenze. Questo complesso movimento di individualizzazione, standardizzazione e istituzionalizzazione (Beck, 2000a) chiama in causa l’altrettanto complesso tema della scelta e della responsabilità individuale nella costruzione di sé: da un lato l’invito, il desiderio e in qualche misura la possibilità, di costruirsi da soli, di scegliere con meno vincoli chi poter essere, di definire per sé i propri confini identitari liberati da destini individuali e collettivi. D’altro lato, il vissuto di insicurezza che esplode di fronte al venir meno di punti di riferimento, nella mancanza di solidi parametri che consentano di definire se stessi, un’insicurezza anche materiale che ad esempio nell’ambito del lavoro rivela la sua dimensione di rischio per i soggetti. D’altro lato ancora, le nuove dipendenze, i nuovi vincoli meno evidenti che definiscono in ogni caso, più o meno scelte, le identità contemporanee: il mercato, e in questo caso anche e soprattutto il mercato del lavoro.

Questa ampia gamma di possibilità che sembra estendersi infinita davanti ai nostri occhi rende in parte possibile costruire percorsi esistenziali, professionali, identitari inediti e personali, ma in quali casi si declina in effettive possibilità di scelta? Quando si tratta di una dilatazione dei propri margini di azione e di autodeterminazione e quando invece di una iper-responsabilizzazione del soggetto, di una delega totale al singolo nella ricerca di soluzioni e di risposte individuali a quelli che si presentano come contraddizioni sistemiche, problemi sociali, influenze globali? Da un punto di vista pedagogico questo aspetto risulta di estremo interesse: oggi più che mai si parla nell’ambito del lavoro sociale di empowerment, di governance, di scelta, tutti termini, concetti e pratiche che necessitano uno sguardo lucido e critico contro le derive di quell’ideologia neo-liberista che fa del soggetto sempre e comunque l’imprenditore di se stesso, oscurando tutte quelle condizioni (sociali, culturali, economiche e formative) che ostacolano o facilitano l’auspicata autonomia del soggetto.


4. Flessibilità e dimensioni collettive


Proseguendo nella sintesi delle conseguenze della flessibilità sulle persone e sul sistema di esperienze educative, informali e non, connesse al lavoro, occorre soffermarsi brevemente su alcune questioni relative alla riduzione degli aspetti spaziali e relazionali legati all’esercizio dell’attività lavorativa in un sistema flessibile. I cambiamenti che hanno investito questi aspetti del lavoro si traducono – anche se non linearmente – in profondi cambiamenti che investono il rapporto tra individuo e società, in alcuni suoi aspetti e declinazioni, nel rapporto tra dimensioni individuali, private e dimensioni pubbliche, collettive.

A essere fortemente ridimensionato nei suoi risvolti formativi è il lavoro come ambito di socializzazione, in tutte quelle dimensioni che per lungo tempo hanno fatto del lavoro anche un luogo del “noi”, in termini di appartenenze e identità collettive (professionali, sindacali, politiche) e di progettualità (sociali e politiche) condivise, e alle volte anche conflittuali, tra i diversi “noi”, i diversi interessi e i diversi orientamenti. In primo luogo a subire profonde trasformazioni in relazione alla “despazializzazione del lavoro” (Beck, 2000c) è il complesso rapporto tra lavoro e vita. La potenziale e progressiva separazione tra lavoratore, attività lavorativa e luoghi e tempi del lavoro rende meno facilmente separabili tempi e spazi del lavoro da tempi e spazi liberi da esso, sia da un punto di vista materiale sia per quanto riguarda senso e investimento: ciò che sembra manifestarsi è un sempre maggiore assorbimento del lavoro nel sistema della vita privata (Bologna & Fumagalli, 1997). Il lavoro flessibile, in questa lettura, corrodendo i confini tradizionali del lavoro salariato[4], favorisce l’invasione del lavoro negli spazi della vita, rappresentando uno dei modi in cui il “capitalismo biopolitico” (Chicchi & Leonardi, 2011) realizza la “mobilitazione totale” degli individui (Gorz, 2003), ovvero mette al lavoro tutte le competenze emotive e cognitive dei soggetti. Non potendo qui soffermarsi su questo aspetto, solo a titolo suggestivo, si sottolinea la trasversalità e la ridondanza degli appelli alle risorse umane e al capitale sociale, che sembrano richiamare a una quasi data per scontata pratica di “investitura di se stessi”: per entrare nel mondo del lavoro occorre mettere a frutto tutto il proprio bagaglio culturale e formativo, quello delle competenze emotive, comunicative, cooperative ad esempio, che non corrispondono in alcun modo soltanto alla sfera lavorativa, alla dimensione tecnica e al sapere professionale, ma la oltrepassano, chiamando in causa l’ambito dell’extra-lavorativo. Ancora una volta occorre sottolineare l’ambivalenza di questi processi, che da un lato offrono nuove possibilità di autonomia, ad esempio per coloro i quali riescono a costruire un’immagine coerente e positiva di sé attraverso un lavoro che nutre, valorizza e mette a frutto competenze e inclinazioni personali, facendo così del lavoro un ambito di realizzazione, di autodeterminazione, di benessere; dall’altro lato rischia di rappresentare per i meno equipaggiati un ambito di perdita di autodeterminazione, un ambito che mobilita la totalità delle facoltà fisiche e intellettuali, e lo fa loro malgrado, con un’adesione che non prevede facili vie di uscita e nemmeno evidente tematizzazione del conflitto.

Un altro aspetto in parte legato alla generale despazializzazione del lavoro riguarda il complesso tema delle relazioni, oltre che tra vita e lavoro anche tra soggetti, tra lavoratori e lavoratrici, e, in ultima analisi, tra l’individuo e la comunità. La flessibilità (nei tempi, negli spazi, nelle dimensioni contrattuali) ridimensiona fortemente il ruolo del lavoro come spazio pubblico, come spazio, cioè, condiviso, in cui si creano significati e si producono norme collettive. Ciò è in primo luogo evidente nelle sempre più limitate possibilità di adesione a identità e forme di azione collettive, in qualità di lavoratori e lavoratrici; ma la contemporanea crisi dell’azione collettiva in tema di lavoro forse ci dice di più di una semplice difficoltà dettata dall’organizzazione di tempi e spazi del lavoro. Che il lavoro non sia quasi più un “luogo del noi” amplifica fortemente le sue conseguenze in relazione alle altre tendenze in linea che animano la società contemporanea: l’individualizzazione del lavoro rappresenta insieme un aspetto, un fattore e una conseguenza del più ampio processo di progressiva sottrazione dei soggetti dai legami e dai vincoli della modernità, che dissolve il legame sociale e nega ogni rilevanza allo spazio simbolico collettivo e allo spazio pubblico in generale (Barcellona, 2000).

Non è solo l’azione collettiva dei lavoratori, dunque, a essere minata nelle sue basi: a monte, in crisi è la stessa possibilità di fare esperienza di quelle dimensioni comunitarie che abitavano il lavoro fordista. In questo senso il lavoro flessibile incarna e acuisce una delle tendenze della contemporaneità: la crisi del legame sociale, la “pratica atomizzata della vita collettiva” (Barcellona, 2000, p. 10).


5. Flessibilità e formazione dall’esperienza


Un altro aspetto rilevante riguardo al portato formativo dell’esperienza di lavoro flessibile, concerne il venir meno della formazione dovuta all’esperienza (Gallino, 2001), ostacolata nel suo costituirsi da un sistema lavorativo che prevede un costante cambiamento di lavori temporanei spesso anche molto differenti tra loro; ma anche, quando faticosamente accumulata, svalorizzata da una cultura che tra i suoi miti annovera quello dell’aggiornamento perenne, del cambiamento costante, del rischio quotidiano; e infine forse minata nei suoi stessi fondamenti, nella possibilità stessa di darsi.

Un primo tema relativo alla riduzione di valore dell’esperienza riguarda le fatiche e le difficoltà nel processo di definizione dell’identità professionale, personale e sociale: il diffuso utilizzo di contratti flessibili e a tempo determinato comporta spesso la frammentazione del percorso lavorativo dei singoli in più luoghi di lavoro, più tipologie di professioni, più forme contrattuali. A fare problema sembra in alcuni casi la coerenza tra questi, che rende difficile elaborare le proprie anche molto diverse esperienze lavorative per costruire una narrazione ed un’immagine di sé che permettano di dare forma a un’identità in primo luogo lavorativa ma anche personale.

Ma di nuovo, anche nel rapporto tra flessibilità e identità emergono ambivalenze che non permettono di definire univocamente l’impatto dell’instabilità del lavoro sui processi di definizione identitari. Da un lato la soddisfazione, la passione, la dimensione motivazionale del singolo nei confronti del proprio lavoro giocano un ruolo essenziale nel processo di definizione dell’identità, oltre l’instabilità del lavoro (Fullin, 2004); d’altro canto, il mutato rapporto tra il soggetto e il lavoro (non più necessariamente lo stesso per tutta la vita), segna l’affievolirsi di quest’ultimo come grande narrazione in cui si gioca la costruzione di soggetti individuali e collettivi, aprendo anche alla rivendicazione per sé di altre identità, permettendo così di considerare transitoria la propria condizione occupazionale e di ancorare la propria ricomposizione dell’identità ad altre sfere non soltanto produttive. Come si è già avuto modo di accennare, però, il rischio è anche quello che l’instabilità occupazionale induca ad adottare un atteggiamento nei confronti del lavoro dettato da un orizzonte schiacciato sul presente, in cui, impossibilitati a fare progetti a lungo termine, si impara a muoversi solo in piccole mosse, spesso rinunciando preventivamente a progettare un percorso, prendendo solo decisioni meno vincolanti possibili e che permettano di lasciarsi aperte più porte, senza in alcun modo “ipotecarsi il futuro”. Il rischio di un approccio simile ad un mondo del lavoro frantumato è quello che il senso di libertà, in apparenza legato all’immagine delle sempre nuove opportunità, non sia che illusorio, perché l’indebolimento delle possibilità e delle capacità di connettere le varie esperienze di lavoro in un percorso coerente di fatto riduce le capacità strategiche, indebolisce la capacità narrativa di dare senso, riduce – in sintesi – la possibilità di autodeterminazione del soggetto.

In questo quadro, il ridimensionamento del valore dell’esperienza si inserisce in un più ampio processo di “corrosione del carattere” (Sennett, 1999) che ha profonde ricadute sulle biografie individuali e sulle storie di formazione di uomini e donne: si tratta della difficoltà di una ricomposizione di senso e di coerenza della propria biografia a fronte di una costante contraddizione tra ruoli sociali e valori, tra imperativi che permettono di stare a galla nel mondo del lavoro e condizioni che permettono di costruire una narrazione di sé e della propria biografia; il progressivo venir meno di queste condizioni rende ulteriormente oneroso per i soggetti abitare le proprie vite, con il rischio che la precarietà assuma i contorni “oltre che di una malattia sociale, di una ben precisa sofferenza individuale” (Chicchi & Giorgetti Fumel, 2012, p. 16). Nella difficoltà di definire per sé una propria progettualità e una propria identità lavorativa ed esistenziale, nell’aumento del peso delle circostanze sociali nella definizione di sé dei soggetti, la condanna della vita al tempo presente e l’angoscia che a essa si associa, avvicina i lembi dell’esperienza del lavoro precario e quella del disagio e della sofferenza.

Nel processo di svuotamento di valore dell’esperienza interviene, inoltre, un altro ordine di fattori, forse più difficile da rilevare, ma altrettanto profondo nelle sue ricadute educative. Esso riguarda nuovamente il delicato nesso tra passato, presente e futuro: nel “predominio assoluto del presente” (Chicci & Giorgetti Fumel, 2012, p. 21) rischiano di venir meno anche alcune condizioni che consentono all’esperienza di acquisire valore formativo e auto-formativo. Il continuo presente in cui i soggetti sono chiamati ad agire rischia di rendere nullo il tempo necessario alla sedimentazione e all’elaborazione dell’esperienza, contribuendo ad un progressivo atrofizzarsi della capacità soggettiva di elaborazione dei propri vissuti.

Se la temporalità è condizione necessaria per qualsivoglia processo educativo poiché senza di essa non è possibile quella elaborazione dell’esperienza che rende educativa l’esperienza in sé, nel momento in cui questa temporalità si dà solo nella frammentazione, nell’appiattimento sull’istante, nell’impossibilità di pensarsi in un continuum tra passato e futuro, anche per l’educazione e la formazione e la loro possibilità di darsi intenzionalmente sorgono alcune difficoltà.

Le trasformazioni che investono il lavoro, e attraverso esso il rapporto tra soggetto e futuro, aprono dunque alcune aree di criticità che chiamano in causa strutturalmente l’educazione e la formazione. Il rapporto tra tempo passato, presente e futuro è infatti una dimensione costitutiva per la costruzione di esperienze trasformative: come sintetizza Gatti (2009) “educare è sempre un progettare” (p. 80); se dunque la continuità di senso tra passato e futuro si spezza a favore di un eterno presente, progettare diviene un’impresa materiale e simbolica difficilmente abbracciabile, finanche forse vana, dal momento che a essere in crisi è la stessa possibilità di fare riferimento al futuro, di far leva su esso, di pensarlo, prefigurarlo, costruirlo. Da questi spunti relativi al rapporto tra flessibilità e formazione si aprono dunque ulteriori questioni rilevanti per un pensiero pedagogico attento a quelle sfide della contemporaneità che sembrano contribuire al delinearsi di un vero e proprio “disagio dell’educazione” (Palmieri, 2012).


6. Dal lavoro alla formazione: alcuni spunti pedagogici


Il valore pedagogico e politico della ricerca e della messa a tema di quella che abbiamo fin qui definito come didattica del lavoro flessibile si rivela tale in ordine ad alcuni fini cui essa può contribuire. In primo luogo il senso di una simile riflessione è quello di partecipare nel promuovere sapere, cultura e conoscenza utili a una lettura e a una comprensione maggiore dell’esistente. L’avvento delle “biografie fai da te” e il portato di ambivalente libertà che le contraddistingue impongono alla formazione nuovi compiti e nuovi assetti, non più ascrivibili a quelle grandi narrazioni anche pedagogiche che avevano contribuito a definirne orientamenti e pratiche nel non lontano passato moderno. L’analisi e la ricostruzione del clima educativo diffuso, che si dà anche attraverso il lavoro e le sue forme, diventano dunque compiti essenziali di una formazione che tenti di non restare in scacco di un clima che rischia di compromettere effettivamente le possibilità di realizzazione dei soggetti; in questo scenario, l’aumento di consapevolezza pedagogica intorno all’impatto educativo del nostro presente diviene assunzione di responsabilità di una pedagogia che per restare fedele al suo carattere emancipatorio compie in primo luogo questa operazione di disvelamento e consapevolezza, come operazione essenziale e preliminare a qualsiasi pratica sull’altro che possa essere situata, contestuale, significativa.

L’intento di una lettura dell’esistente in questi termini, che dunque osserva il lavoro come ambito in cui le contraddittorie spinte del presente si traducono in vincoli e possibilità, in rischi e opportunità per le soggettività incarnate di uomini e donne, è quello di riconnettere le singole esperienze biografiche dei soggetti con il più ampio orizzonte storico, sociale, culturale che abitano. Il fine, e l’esito, di una simile ricostruzione non è certo quello di accettare silenziosamente lo status quo, imputando a fattori globali e incontrollabili conseguenze esistenziali sovradeterminate, quanto quello in primo luogo di ribadire e di difendere un “approccio sociale” alle questioni sociali, contrastando la diffusione di culture privatistiche che tendono a deresponsabilizzare la società e la politica e a delegare sempre più al mondo del privato – nella migliore delle ipotesi al privato sociale ma più spesso al mercato – la costruzione di risposte individuali e private a problemi e questioni di natura invece sociale, collettiva, pubblica (Olivetti Manoukian, 2015).

Da una simile lettura nascono anche alcuni spunti per pensare e ripensare il rapporto tra formazione e lavoro, e per mettere in discussione alcune tendenze che attualmente attraversano parte dell’offerta formativa attuale, che sembrano rifarsi ad una concezione di formazione intesa più che altro come addestramento professionale e che declinano l’apprendimento continuo come “necessità imposta dall’esigenza di essere ‘vendibili’ e collocabili, di non sentirsi o essere considerati obsoleti” (Trevisanello, 2012, p. 127). Con questo non si intende in alcun modo demonizzare tutte quelle iniziative che si propongono di predisporre spazi e tempi per un più fluido scambio tra la formazione e il lavoro e di facilitare l’accesso, l’attraversamento, la collocazione o la ricollocazione dei soggetti nel mondo del lavoro attraverso l’insegnamento e l’acquisizione di specifiche competenze, anche “prontamente spendibili”. Si tratta però per la pedagogia di non esaurire in questo ristretto orizzonte la sua spinta e la sua azione, e di non delegare totalmente il campo della formazione continua a quei saperi di sapore aziendale che spesso danno per scontato il nesso tra formazione e sviluppo economico, legando, e alle volte sovrapponendo, in un binomio automatico, anche due finalità distinte, quella di promuovere cittadinanza e quella di promuovere “occupabilità”.

La ricerca e la lettura dunque del lavoro come esperienza formativa, del lavoro come elemento di un più ampio clima educativo che pone ai soggetti inedite sfide e opportunità formative, sembra dunque suggerire al mondo della formazione di sviluppare pensiero e progettualità perché la densa relazione tra formazione e lavoro non si riduca ad un multiforme mercato dell’apprendimento, a quel florido mercato in cui ai tradizionali organismi d’insegnamento e di formazione si sono affiancate numerose altre offerte dell’iniziativa privata, in un movimento che sembra riflettere e sostenere un processo di individualizzazione della domanda che affida al soggetto tutta la responsabilità del suo processo di formazione, inteso appunto come progetto di sviluppo individuale, di creazione e di sviluppo di “capitale umano”.

Alla formazione orientata dal sapere pedagogico spetta invece il compito di svelare e rifiutare l’invito a farsi ancella dell’attuale configurazione del mercato del lavoro, che appiattirebbe i suoi fini ed i suoi obiettivi alla riduzione della disoccupazione o alla preparazione di lavoratori abili nel “marketing di se stessi”. Alla formazione pedagogicamente orientata si apre invece la possibilità di fare del rapporto tra il soggetto e il mondo del lavoro uno spazio d’elezione in cui recuperare e coltivare quella tensione liberatrice che le appartiene e che mai quanto oggi passa dalla possibilità di accompagnare i soggetti ad acquisire consapevolezza della complessità delle anime e delle dimensioni che compongono la loro storia formativa ed esistenziale, nello stretto e irriducibile nesso che lega le biografie individuali all’orizzonte storico, sociale e culturale che esse respirano. E questo accompagnando, in primo luogo, i soggetti nell’acquisizione e nell’esercizio di quelle capacità riflessive e critiche che permettano loro di riagganciare le esperienze individuali alla complessità dei tempi che abitano, in una sorta di processo di de-individualizzazione che si sostanzia di una rinnovata consapevolezza storica e politica.

Il profondo mutamento dello scenario lavorativo, in linea con altre trasformazioni della contemporaneità, ha determinato anche una sempre più complessa coesistenza di rischi e opportunità, in cui abitano insieme caratteri ambivalenti, da un lato riconducibili a processi di affrancamento da vincoli, condizionamenti, appartenenze ascritte e dunque declinabili come accrescimento delle possibilità di libera scelta e di autodeterminazione del proprio progetto di vita, dall’altro invece anche inevitabilmente connessi all’aumento di aspetti di indeterminatezza, di rischio, di dilatazione delle responsabilità individuali, che possono tradursi in aspetti di fatica nella costruzione del proprio percorso di vita, e nella moltiplicazione di vincoli e di dipendenze da altri più sottili fattori, primo fra tutti il mercato del lavoro, che rischiano di rendere l’auspicata libertà nient’altro che immaginaria. Di fronte alla precarietà esistenziale che la flessibilità del lavoro imprime sulle biografie delle donne e degli uomini contemporanei, di fronte all’incertezza diffusa e a tratti squalificante del nostro presente, di fronte alla fragilità dei percorsi di vita e di lavoro e all’inconsistenza della progettualità esistenziale, di fronte alla faticosa ricomposizione di sé, al disagio diffuso che accompagna l’instabilità lavorativa e l’insicurezza esistenziale, di fronte, in sintesi, al rischio costante di scivolamento delle nostre “vite da funamboli” verso “biografie del fallimento” (Beck, 2000b), una formazione che si limiti a fornire conoscenze e competenze professionali utili e aggiornate per continuare a “surfare” nel mercato del lavoro appare quanto meno estremamente riduttiva, impoverita, se non forse finanche complice di questo assetto sociale e culturale.

Dunque, gli spunti che provengono dalla ricerca intorno alla didattica del lavoro flessibile sembrano indicare in primo luogo cosa non dovrebbe limitarsi a essere la formazione: pratica adattiva che fa sue le esigenze del mercato del lavoro e le tramuta in percorsi formativi dimentichi di farsi carico di ciò che in primo luogo dovrebbe competerle, l’umano e il politico.

Provando ad addentrarsi nell’ipotesi di una formazione che sfidi le pressioni che l’assetto economico le pone – o perlomeno non vi aderisca –, alla luce del complessificarsi dei processi di formazione precedentemente affrontato che definisce nuovi desideri e bisogni di ricomposizione e di senso per chi vive la frammentazione lavorativa ed esistenziale della precarietà, si apre per la formazione una pista di riflessione intorno alla possibilità di progettare percorsi che accompagnino i soggetti a costruire narrazioni dotate di continuità, a sviluppare una capacità riflessiva che possa ricomprendere l’esperienza del lavoro in una narrazione di sé sostenibile e dotata di senso. Gli spunti che derivano da questa visione dei fini dell’impresa formativa suggeriscono di orientarsi verso “una formazione di matrice narrativo-autoriflessiva” (Castiglioni, 2015), che sostenga i soggetti nella costruzione, ricostruzione, attribuzione di senso alla propria esperienza e li sottragga dal rischio della frammentazione e dello spaesamento. In questa direzione, la formazione assumerebbe anche il valore di fattore protettivo per i soggetti, un’occasione per un possibile ancoraggio di fronte al rischio nel miglior caso di disorientamento, nel peggiore di annegamento, di fronte all’esperienza tempestosa della flessibilità e della contemporaneità.

Alcune possibili derive di questo approccio alla formazione devono però essere tenute in debito conto, onde evitare che essa diventi ulteriore strumento a servizio dell’attuale configurazione economica, politica, culturale del nostro contesto, anziché occasione per recuperare alla formazione il suo originario significato trasformativo. Occorre in primo luogo presidiare attentamente affinché la pratica narrativa e autobiografica non si traduca in un movimento introspettivo e solipsistico che – invece che radicarsi in quel “partire da sé” di femminista memoria che apre alla possibilità di sottoporre a critica politica la condizione privata di ciascuno – si riduca ad un “fermarsi a sé”, ad un’attenzione all’individuale che sfocia in una lettura privatistica delle fatiche e delle responsabilità, in cui anche il lavoro e le sue dimensioni sono restituiti alla sola libertà individuale di scelta, una presunta libertà, dimentica dello stretto rapporto con i fattori storici, sociali e culturali che apparecchiano disparità e disuguaglianze nel suo esercizio. Il rischio da scongiurare è dunque quello di rinforzare processi di iper-responsabilizzazione dei soggetti nella costruzione di sé, di far ricadere le strategie per alleviare il senso di deriva unicamente sulla responsabilità individuale di un soggetto ancora una volta considerato come unico “imprenditore di se stesso”, dipinto come estraneo alle vicende sociali, culturali e collettive che invece giocano un ruolo fondamentale nel definire possibilità e vincoli di realizzazione personale. Il rischio di intendere la formazione esclusivamente in questa direzione è quello in definitiva di concentrarsi unicamente sull’individuo (le sue fatiche, le sue potenzialità) dimenticando il mondo delle cose che lo forma, e che merita invece una scrupolosa attenzione pedagogica, in vista (anche) di una sua messa in discussione, di una sua (possibile) non accettazione, di una sua (eventuale) consapevole trasformazione.

Un’altra area di criticità riguarda il rischio di dimenticare o di ignorare totalmente le esigenze che i lavoratori e le lavoratrici si trovano effettivamente a fronteggiare nel corso della loro vita professionale, e che non si esauriscono in bisogni e desideri di ricomposizione di sé e di costruzione di senso, ma interessano tutto il piano materiale, concreto, quotidiano del vivere una vita precaria. In questo senso, occorre mantenere alta l’attenzione affinché la riflessione intorno a senso, fini e modalità della formazione diversamente orientata rispetto alle istanze aziendaliste, strumentali, tecniciste, non contrapponga a queste un’immagine e dei percorsi di formazione totalmente sconnessi dall’orizzonte in cui si muovono, depurando l’esistente dalle sue dimensioni di bisogni materiali e di necessità di adattamento, facendo come Maria Antonietta con le brioches.

Nella complessità e nella sdrucciolevolezza dello scenario attuale della formazione, un orientamento utile per la pedagogia per non perdere la bussola o battere in ritirata, riguarda la riflessione intorno al suo nucleo essenziale e fondativo, a ciò che potrebbe forse restare invariato in questo orizzonte profondamente mutato: l’azione volta a stimolare la capacità di esercitare pensiero critico rispetto alla propria condizione individuale e sociale. È tramite questa ferma consapevolezza del proprio fine che è possibile aggiustare anche i rischi di quella formazione che, pur con intenti nobili e condivisibili, rischia di scivolare verso forme di individualismo, di chiusura su di sé, rafforzando il clima educativo diffuso che fa del soggetto l’unico autore della sua storia e che finisce per affidargli l’onere di costruirsi, in solitudine (Beck, 2008). In vista di questa consapevolezza, occorre recuperare alla formazione le sue istanze critiche accompagnando i soggetti a osservare la propria singolare e peculiare storia in stretta connessione con i fatti sociali e culturali che contribuiscono a definirne i contorni, in un rinnovato esercizio di “immaginazione sociologica” che riconnette le biografie al più ampio orizzonte storico, sociale, culturale in cui esse si formano e da cui sono formate, “che tiene insieme processi sociali e tendenze individuali, teoria sociale e vita quotidiana, riflessioni di ordine generale ed esempi concreti” (Leccardi, 2009b, p. 21).

In questo orizzonte si dà la possibilità per la pedagogia di recuperare parte della sua fondativa tradizione emancipatrice e democratica, indirizzando la formazione a farsi, come scrive la pedagogista Lisa Brambilla, “strumento di accompagnamento, avvicinamento, presa di coscienza di questa datità, supportandone il processo di decostruzione e ricostruzione in funzione di una comprensione critica e trasformativa che ha per protagonisti gli stessi attori sociali. È riallacciando i fili della propria biografia che è infatti possibile ri-cominciare a scriverla e ad abitarla” (Brambilla & Palmieri, 2010, p. 25).


Note


[1] Age of the extremes è il titolo originale del saggio dello storico Eric J. Hobsbawm (1995), intitolato nella traduzione italiana Il secolo breve.

[2] Non è facile rintracciare una definizione univoca del fenomeno e del concetto di flessibilità in relazione al lavoro. In questo contributo si assumono le definizioni proposte da Luciano Gallino di flessibilità qualitativa e quantitativa (2001), e di flessibilità dell’occupazione e della prestazione (2007). Esse permettono di ricomprendere non soltanto ciò che riguarda l’aspetto contrattuale del rapporto di lavoro, quindi la diffusione dei contratti cosiddetti “atipici”, ma anche le condizioni in cui l’attività lavorativa viene svolta (orari, turni, spazi) e i suoi contenuti. In questa accezione la flessibilità assume valore in relazione ad una molteplicità di situazioni e di casi non riconducibili esclusivamente ai contratti cosiddetti “non standard”.

[3] Con il termine “didattica” si fa riferimento in questa sede non tanto ad un sistema organizzato di strumenti, procedure, azioni, progettato per conseguire determinati obiettivi educativi quanto lo si assume come orientamento dello sguardo intorno a modi e percorsi che a prescindere da una intenzionalità, da una progettualità e da un rigore metodologico, producono esiti educativi, ovvero apprendimenti (Tramma, 2009).

[4] Dati in primo luogo da spazi e tempi ma anche dal rapporto salariare classicamente inteso che tracciava una frontiera tra sfera privata e sfera lavorativa definendo gli obblighi delle parti, riconoscendo in primo luogo le parti: i datori di lavoro e i lavoratori, ovvero simbolicamente il lavoro e le persone.


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