Saggi Stampa Email
Il tirocinio come strumento di formazione adeguata ad una società liquida
di Franca Pesare   


Secondo Zygmunt Bauman, uno dei più autorevoli interpreti della post-modernità, la nostra vita sociale è caratterizzata, diversamente dal passato, da profonda instabilità degli eventi, da mutamenti repentini e imprevedibili, da incertezza esistenziale degli individui e dalla frammentazione delle loro identità.

Ogni soggetto sperimenta, cioè, sul piano personale, una stagione di vita sempre più aperta rispetto alle sue traiettorie, con gradi di libertà inediti e ignoti alla precedente generazione. Al contempo, però, vive una condizione giovanile che sembra cooptata dalla società, solo per esercitare alcuni comportamenti (sostanzialmente di consumo), mentre l’interlocutore, cui si rivolge il mercato del lavoro, diventa così dinamico, da lasciar disorientato chi vi si affaccia. Occorre, pertanto ripensare al tirocinio come opportunità formativa per offrire al soggetto in formazione la capacità di navigare nella liquidità con competenza e consapevolezza.


According to Zygmunt Bauman, one of the most authoritative interpreters of post-modernity, our social life is characterized, unlike the past, by deep instability of events, sudden and unpredictable changes, existential uncertainty of individuals and fragmentation of their identities. Every subject experiences, that is, on a personal level, a season of life more and more open to his trajectories, with degrees of freedom that are inedited and unknown to the previous generation. At the same time, however, the subject lives a youthful condition that seems co-opted by society, only to exercise some behavior (substantially of consumption), while the interlocutor to whom the job market is addressed, becomes so dynamic to disorient who faces it. It is therefore necessary to rethink the apprenticeship as a training opportunity to give the subject in training, the ability to navigate in liquidity with competence and awareness.


1. La liquidità sociale e il tirocinio


La società di oggi affronta una crisi che si può ritenere ormai permanente. I flussi incessanti di merci, capitali, immagini, idee, migranti mettono in crisi continuamente l’organizzazione sociale. La nostra vita sociale, come afferma Zygmunt Bauman, è caratterizzata, diversamente dal passato, da profonda instabilità, da mutamenti repentini e imprevedibili, da incertezza esistenziale degli individui, dalla frammentazione delle loro identità. Tutti questi elementi, fanno sì che non sia possibile utilizzare le stesse categorie che sono state impiegate per spiegare la società industriale che egli appunto definisce, in contrapposizione a quella attuale, solida.

Alla base di queste caratteristiche ci sono alcuni grandi fenomeni nuovi: la crisi dei sistemi politici nazionali, la deregolamentazione dei mercati finanziari, lo sviluppo del mercato globale, l’aumento delle povertà e delle disuguaglianze a livello planetario, gli effetti dell’applicazione sistemica delle tecnologie informatico-comunicazionali e via dicendo.

Il termine usato da Bauman per descrivere l’insieme di queste situazioni è, appunto, liquido e cioè precario, incerto, flessibile, turbolento, instabile, effimero, volatile, transitorio e via dicendo, al contrario di quelli usati nella società solida.

A differenza dei corpi solidi che mantengono una forma propria e definite dimensioni, i liquidi si muovono con estrema facilità. É come se i solidi, con la loro fissità, annullassero il tempo, mentre, per i liquidi, esso è un elemento che condiziona la loro struttura e la loro conoscenza.

É per questo che il tempo diviene la categoria fondamentale della società liquida, in quanto società del cambiamento continuo. Una società, cioè, in cui gli uomini si modificano in continuazione e, spesso, prima che i loro modi di agire riescano a consolidarsi in abitudini e procedure, strategie di vita e di lavoro e i loro comportamenti invecchiano rapidamente e diventano obsoleti.

Sono almeno tre i libri di Zygmunt Bauman che riportano nel titolo l’aggettivo liquido: Modernità liquida (2002), Amore liquido (2004) e Vita liquida (2006).

Una sorta di “trilogia” che raccoglie analisi e considerazioni sui vari aspetti della vita nella società liquido-moderna: il potere, il consumismo, le paure, la sicurezza, i rapporti umani, la città, la cultura, la xenofobia e via dicendo.

Ciascuno degli aspetti analizzati dall’autore presenta uno squarcio della attuale condizione sociale e, soprattutto, delle minacce e opportunità che tale condizione comporta.

É evidente che la condizione liquido-moderna ha pesanti ripercussioni sull’esperienza dell’uomo, sul suo apprendimento, sulla stessa percezione della continuità della sua vita rendendo il rapporto fra presente, passato e futuro sempre più problematico. In ogni settore, ipotizzato da Bauman, l’andamento del futuro sulla base delle esperienze pregresse è sempre più rischioso.

“Lo slogan dei nostri tempi è la flessibilità: qualsiasi forma deve essere duttile, qualsiasi situazione temporanea, qualsiasi configurazione suscettibile di ri-configurazione” (Bauman, 2006, p. 103).

C’è un modo per sopravvivere alla liquidità? Questa liquidità sociale presenta solo aspetti negativi? Di quali elementi formativi, oggi, ci si può dotare? C’è, ed è rendersi appunto conto che si vive in una società liquida che richiede, per essere capita e forse superata, nuovi strumenti.

A fronte di bisogni formativi sempre più complessi e ad emergenze educative che si trasformano con il mutarsi della società e dei suoi pilastri culturali, sociali ed economici, è chiaro come la stessa esperienza del tirocinio possa configurarsi come dispositivo narrativo utile a tracciare orizzonti di senso e significato per la formazione di professionalità eccellenti, eticamente responsabili ed engaged (Dato, 2014; Gardner, 2010).


2. Perché il tirocinio


È grande l’interesse che attualmente le politiche nazionali e internazionali dedicano alla qualificazione del dispositivo del tirocinio, inteso proprio come processo capace di aiutare il soggetto a navigare nella liquidità, come importante esperienza formativa, come leva strategica per rendere sistematico l’indispensabile incontro tra lavoro e formazione, tra teoria e prassi, tra competenze trasversali e competenze tecnico-professionali e dunque tra sapere e liquidità sociale.

Il tirocinio è un’opportunità dall’alto valore capacitante nel suo costruire ponti con le risorse materiali e umane del territorio dove l’incontro e la collaborazione con esso, con le sue professionalità e le sue buone prassi può dar luogo a un impegno condiviso che fa propria una collaborazione tra istituzioni di alta formazione e territori. Per l’istituzione è un’occasione per non restare autoreferenziale, per sviluppare una riflessività organizzativa che passi da una continua riprogettazione dell’offerta formativa, al miglioramento dei servizi di tirocinio, alla costruzione di buone prassi di incontro e confronto con i testimoni privilegiati del territorio; per i docenti e i tutor interni ed esterni è un’occasione per concorrere alla realizzazione di un apprendimento significativo ancorato all’esperienza del learning by doing (Traverso & Modugno, 2015).

Per tali e altri molteplici motivi, il tirocinio non può che essere oggetto di approfondimento storico-teorico e pratico-operativo della pedagogia.

Il contesto socio-storico-culturale contemporaneo, infatti, è caratterizzato da rapidi e convulsi cambiamenti: la crescita esponenziale dei saperi che, negli ultimi anni, sovrasta, notevolmente, la quantità di saperi prodotta nei millenni precedenti; la capillare e massiccia diffusione dei mezzi d’informazione che, riducendo il pianeta a villaggio globale, obbliga a reinterpretare i concetti di vicino e lontano, oltre all’indiscriminato impatto dei messaggi televisivi su soggetti di qualsiasi fascia d’età che, dagli inizi degli anni Ottanta, ha fatto diagnosticare la scomparsa dell’infanzia. Sono tutti fattori che concorrono ad accrescere gli indici di complessità del nostro tempo, vissuti come soverchianti ed incontrollabili dal soggetto, producendo così, spaesamento, perdita di punti fermi di riferimento, nostalgica ricerca di certezze, di risposte chiare e definitive.

Questi grandi e rapidi mutamenti nella società obbligano, anche, ad un ripensamento della professioni educative, all’interno di un sistema formativo integrato che riconduca ad unità di progetto, i fili spersi e sparsi di numerose sollecitazioni, parallele e scollegate, che agiscono nell’ambiente. Occorre formare soggetti aperti al cambiamento, in grado di governarlo, anziché esserne schiacciati e travolti, che siano in grado di decodificare l’esperienza della vita, individuando nessi e relazioni tra le parti, ponendo questioni e codificando risposte adeguate, in un’ottica di ridefinizione continua e di massima flessibilità. Il soggetto in formazione deve essere valorizzato nei suoi aspetti di intelligenza duttile e plastica, nella sua capacità di apprendere ad apprendere, ma, soprattutto di saper pensare e prendere decisioni adeguate ad una società sempre più liquida.

Nel cammino di graduale scoperta e di avvicinamento alla complessità della realtà sociale, il tirocinio si colloca come ambito protetto per imparare, individualmente e in gruppo, dall’esperienza e per riflettere, criticamente, su di essa.

Il tirocinio, occasione formativa qualificante che consente ai soggetti in formazione di misurarsi con la pratica professionale in cui essi devono imparare a nuotare nella liquidità culturale e politica.


3. Le funzioni del tirocinio


L’impressione più generale è che, in qualche modo, si veda, attraverso il tirocinio, la postmodernità al lavoro ma, insieme ad essa, si colga quanto di premoderno, ancora oggi, ci sia e quale esito ambiguo lasci questa strana convivenza sul piano della libertà personale: il tirocinante vive, una condizione comune di cambiamento, da un lato innovativa, liquida, dall’altra lato si scontra con una realtà intrisa di premoderno, di attaccamento al solido.

Nei percorsi di vita, soprattutto nei loro primi tratti, sono aumentati i bivi, le ramificazioni, sono comparse domande nuove o sono emerse ipotesi, un tempo socialmente stigmatizzate: proseguire o meno, e fino a quando, il corso di studi; entrare o meno, e con che spirito, nel mercato del lavoro; convivere o sposarsi; procreare o meno; e quando; e quanti figli... Eppure, questa apoteosi della scelta è più ambigua di quanto si possa pensare: si sceglie o si è scelti?; è la provocazione in cui si sintetizza la condizione opaca dei giovani che si affacciano al mercato del lavoro e che, più in generale, cercano un ruolo, per partecipare alla società in cui vivono. Chi attraversa un passaggio critico vive una situazione di spiazzamento, culturale e cognitivo, sicuramente, a volte anche emotivo, perché muta lo spazio di vita e, in alcuni casi, con esso, il sistema personale di assunzioni sul mondo.

Il tirocinio va pensato, allora, anche rispetto a questa nuova congiuntura sociale, dove le mete professionali sono apparentemente richieste, ma rese poco praticabili, dove l’ingresso, nella vita adulta, è ancora dichiarato come il compito dei giovani, ma nessuno davvero lo sollecita, perché, nel frattempo, è subentrato, in modo strisciante, un nuovo mandato sociale, quello del consumo. Infatti come sostiene Bauman (2007), “nella società dei consumi della modernità liquida lo sciame tende a sostituire il gruppo con i suoi leader […] le società di consumatori tendono verso la disgregazione dei gruppi a vantaggio della formazione di sciami perché il consumo è un’attività solitaria (è perfino l’archetipo della solitudine) anche quando avviene in compagnia. Essa non stimola la formazione di legami durevoli, ma solo di legami che durano il tempo dell’atto del consumo” (p. 49).

In questa cornice, il tirocinio deve ridare cittadinanza all’esperienza, devirtualizzare la conoscenza, ricollocandola nelle pratiche quotidiane di un lavoro, reinserire le singole azioni in un percorso di apprendimento, allungare le catene causali, divenute troppo corte, allenando alla visione di un obiettivo finale, rimettere la ricerca di senso accanto a quella, oggi dominante, del piacere come movente alle scelte, risaldare, nell’esercizio iniziale di un mestiere, il futuro e il passato alla dimensione del presente, reso totalitario dal consumo, che chiede solo il qui ed ora. Deve, in ultima analisi, consentire di perseguire la missione prima dell’età giovanile, cioè la scoperta del proprio talento. Vale, in questo senso e al di là della pesantezza della cornice di sistema, quella sfida che faceva intendere Gregory Bateson in uno dei suoi dialoghi metalogici: “una volta conoscevo in Inghilterra un ragazzino che chiese a suo padre: I padri sanno sempre più cose dei figli? E il padre rispose: Sì. Poi il ragazzino chiese: Papà chi ha inventato la macchina a vapore? E il padre: James Watt. E allora il figlio gli ribatté: Ma perché non l’ha inventata il padre di James Watt?” (Derriu, 2000, p. 44).


4. Le opportunità formative del tirocinio


Come poter attuare un tirocinio capace di navigare con competenza e consapevolezza?

Questo traguardo può e deve essere ricercato sul piano dell’ingegneria istituzionale, ma deve anche essere perseguito sul piano dell’individuazione dello specifico significato formativo assegnato al tirocinio. In altre parole, non è sufficiente rendere obbligatorio il tirocinio e definirne le modalità tecniche di effettuazione, è necessario stabilire, preventivamente, il significato culturale che ad esso si intende riconoscere, all’interno dei contenuti del curricolo. Quindi, la programmazione del tirocinio nasce dall’analisi dei bisogni di formazione, ai quali il tirocinio stesso deve fornire adeguata risposta. Tali bisogni possono, in parte, essere descritti su di un piano generale, in parte devono essere puntualmente individuati all’interno del corso. In altri termini, da un lato è, senz’altro, possibile definire alcune rilevanti conoscenze e competenze, da assumersi attraverso il tirocinio, che devono, comunque, appartenere alla formazione dell’operatore sociale, quale che sia la sua specifica destinazione professionale, da un altro lato è necessario chiedersi quali siano gli elementi formativi particolari, richiesti da singole professioni, che possono trovare risposta nell’esperienza di tirocinio. Tutto questo, senza dimenticare che, in nessun caso, la formazione universitaria può essere appiattita nella mera assunzione di singole pratiche professionali.

Le fasi del tirocinio possono essere individuate nei momenti dell’analisi, della programmazione, della conduzione e della valutazione dell’intervento stesso. É facile dimostrare l’esistenza di una connessione strutturale fra questi quattro momenti e la necessità di un buon livello di competenza dell’operatore in ognuno di essi, per evitare (pur senza negare l’utilità di eventuali specializzazioni) fenomeni di frantumazione dell’intervento e ruoli socio-educativi da idiota specializzato, che agisce senza possedere tutte le coordinate della sua azione. Ancora, è possibile sostenere che, in realtà, ognuno dei quattro momenti costituisce una delle scansioni interne di un unico processo, riassumibile nel concetto generale di programmazione. Fatte salve queste avvertenze, è comunque utile, ai fini della costruzione puntuale della mappa dei bisogni formativi, analizzare, separatamente, ognuna delle fasi. In particolare, “il momento dell’analisi riguarda la rilevazione approfondita del contesto complesso, delle condizioni del campo, per il quale è previsto l’intervento. Il momento della programmazione, invece, prevede la stesura del progetto teorico, cioè del modello generale di intervento e l’elaborazione del conseguente programma di fattibilità, effettuata avendo presenti tutte le sue componenti o, comunque, il numero massimo di variabili in campo.

Il momento della conduzione si riferisce alla realizzazione operativa dell’intervento stesso, con l’utilizzazione delle strategie e strumentazioni previste, ma anche con la necessaria flessibilità e capacità di tener conto dei feedback provenienti dall’utenza e dal contesto di lavoro. Infine, il momento della valutazione richiede la rilettura critica e l’interpretazione dell’attività svolta, a partire dalla documentazione, necessariamente raccolta in itinere, e da elementi specifici, derivanti da adeguate misurazioni e con l’utilizzazione di criteri, il più possibile coerenti con le intenzioni effettive del servizio.

La realizzazione delle quattro fasi descritte, nella loro specificità e nelle loro interconnessioni, presuppone una figura in possesso di competenze di qualità differenziata. Esse possono essere raggruppate in tre dimensioni di professionalità, rispettivamente relative alle necessarie conoscenze, alle competenze, alle meta competenze (Bertagna, 1999, p. 67). In sintesi, il piano delle conoscenze riguarda la padronanza degli alfabeti strutturali fondamentali (knowledge), relativi alle varie fasi di un intervento socio-educativo: il possesso della letteratura scientifica in argomento, la conoscenza delle informazioni di base rese disponibili dalla ricerca nel settore. La dimensione delle competenze si riferisce, da parte sua, alla capacità di attivare, direttamente e criticamente, le competenze-abilità (skill) relative alle varie fasi di un intervento socio-educativo. Non si tratta più di informazioni teoriche, ma di padronanze attive, direttamente utilizzabili nelle diverse situazioni. Infine, il livello delle metacompetenze concerne l’assunzione delle competenze complesse (comprensive degli orientamenti di valore e degli stili di comportamento, richiesti dalla deontologia della professione e dai contesti organizzativi), connesse alla capacità di concettualizzare e valutare l’esperienza in corso, di controllare il proprio schema di decisione e di azione, di apprendere ad apprendere nelle diverse situazioni professionali, nella prospettiva di una formazione permanente. Tra le diverse dimensioni di competenza professionale, prevale l’esigenza di integrazione e di utilizzazione contemporanea e congiunta. Agli incroci tra le fasi dell’intervento socio-educativo e le dimensioni della professionalità, si collocano i diversi nuclei di conoscenze, competenze e meta competenze, che costituiscono la mappa dei bisogni formativi, che potrebbero trovare totale o parziale risposta nel tirocinio. All’interno di ognuno di tali nuclei, possono essere individuate conoscenze-competenze, sia di natura generale, da inserirsi, pertanto, nel percorso di formazione di qualsiasi categoria di operatore socio-educativo, sia di natura specifica, funzionali, cioè, alla preparazione di figure professionali particolari, quale quella dell’insegnante. “Da queste scelte preventive, di carattere culturale e formativo, discende il disegno organizzativo del tirocinio: la sua strutturazione operativa in termini di quantità delle esperienze previste, da calendario di collocazione delle stesse all’interno del curricolo, di modalità tecniche di effettuazione, a partire dai modi della individuazione dei tirocini, da parte dell’università e degli studenti e del controllo qualitativo e quantitativo, da operarsi in sede orientativa, formativa e sommativa. Sulla quantità si possono avanzare alcune riflessioni. Innanzitutto, il tirocinio dovrebbe consentire l’effettivo inserimento dello studente in un servizio o, comunque, in un intervento socio-educativo” (Bertagna, 1999, p. 69). Questo comporta che l’esperienza non può essere troppo breve, per non risolversi in una frettolosa e superficiale visita a situazioni operative, con effetti prevedibili di ribadimento dei pregiudizi preesistenti nello studente, di sostanziale sfruttamento turistico-formativo dei servizi, di potenziale mascheramento della realtà, da parte dei servizi stessi. La proposta di un periodo di tirocinio, non eccessivamente contenuto, può, inoltre, fornire risposta a un secondo risvolto del problema quantità: quello relativo al numero di esperienze, da effettuarsi all’interno del tirocinio stesso, cioè al numero di interventi o servizi in cui svolgerlo. Anche per questo aspetto, occorre fare attenzione alla diversa natura dei servizi o interventi socio-educativi. “In definitiva, quindi, occorre saper far coesistere, problematicamente, l’esigenza di fornire occasioni diversificate di formazione e la necessità di evitare l’effetto globe-trotting: il rischio di viaggiare da un servizio all’altro, rendendo superficiale anche un’esperienza lunga di tirocinio. Sulla collocazione dell’esperienza di tirocinio all’interno del curricolo, si devono ribadire le argomentazioni di fondo già poste alla base di un modello problematico e integrato di tirocinio. Se si prevedesse lo svolgimento dell’esperienza al termine del percorso degli studi, se ne accentuerebbero le interpretazioni professionalizzanti, con grave rischio di separazione tra dimensioni teoriche e dimensioni operative della formazione. D’altra parte, se il tirocinio fosse collocato nella prima parte dei corsi, troverebbe lo studente ancora privo delle competenze necessarie per affrontarlo in modo critico e consapevole. E evidente, allora, come la/le esperienze del tirocinio debbano essere previste in una fase avanzata, ma non ancora terminale del percorso curricolare, con la possibilità di ricadute reciproche tra teorie ed esperienze, tra cultura dell’università e cultura dei servizi” (Bertagna, 1999, p. 71).


5. Conclusioni: e il tirocinante?


Il tirocinante è, spesso, un post adolescente o, come alcuni dicono, un giovane adulto, cioè un giovane che è vicino all’ultima fase dell’adolescenza odierna, se si vogliono sottolineare le parentele fra la post adolescenza e l’adolescenza, propriamente detta, o se, invece, si vuole sottolineare l’allontanamento del giovane dalla fase precedente, da quella specie di preludio all’età adulta che è, ormai, la vita fra i 20 e i 30 anni di molti giovani di oggi. Si tratta di un momento che abbiamo visto essere, contemporaneamente finale ed iniziale: fase finale dell’adolescenza, in cui il lavoro di levigamento degli ideali è già iniziato da tempo, ma ora si approssima il momento delicato del redde rationem, che sancirà la distanza fra ciò che si può effettivamente diventare e ciò cui, nonostante tutti i levigamenti, ancora si aspira; fase iniziale dell’età adulta, in cui, però, come ci ricorda Laffi, “la farraginosa immagine di sé che, in questo momento, il giovane ha, rispetto al lavoro, il fatto che egli non possa mai dire se, veramente, è entrato nel mercato del lavoro o meno, gli impediscono, in effetti, di fare monti, fino in fondo, con le sue aspirazioni e rimandano, sine die, questo importante momento di verifica, che è l’ultima tappa verso una effettiva dimensione adulta” (Laffi, 1999, p. 76) È indubbio che, lungo il percorso del tirocinio, il profilo del tirocinante muta, che l’immagine che egli ha di sé si trasforma. Questa metamorfosi, come ci ricordano Mottana e Guerra (2000), in Italia, “si ingigantisce, poiché l’ordinamento dei nostri studi separa la teoria dalla pratica e tende a svilire quest’ultima e, a volte, ad espellerla da ogni considerazione che l’accademia fa, circa la reale crescita o meno del tirocinante, nei luoghi del tirocinio. Si determina, così, una divaricazione fra diploma e laurea, da una parte e percorso di tirocinio, dall’altra. Ed il passaggio dall’aula al luogo del tirocinio, da un sapere teorico a un sapere pratico, dalla laurea alla professione, da una parte rappresentano un bagno di realtà, se le cose vanno sufficientemente bene; dall’altra sono relegate nella periferia della formazione, non ancora integrate nel curricolo di studi, anzi vissute spesso come un inutile fardello” (p. 56). Inoltre, come afferma la Manoukian Olivetti (1997), “in Italia, l’immagine grandiosa di sé che l’università ha e la scarsa capacità contrattuale delle istituzioni in cui, solitamente, si fa tirocinio, non aiutano, certo, a colmare questi squilibri ed, anzi, solitamente, li accentuano: basti pensare che, in molte situazioni, non c’è una reale valutazione finale del tirocinio; che non esistono corsi di formazione di tutor” (p. 34), per cui, come ci ricorda anche Guerra (2000), “questo mestiere viene fatto basandosi, spesso, a partire da esigenze dell’istituzione e del tutor, che risultano altre rispetto alla formazione del tirocinante. Nonostante questi vincoli, queste sminuizioni e questi impedimenti, il tirocinio, spesso, è un momento importante per il giovane, sotto molti punti di vista, e, soprattutto, ai fini di una ridefinizione dei propri ideali professionali ed umani” (p. 32).

Il tirocinio, allorchè il fare quotidiano abbia un senso, è, anzi, un momento delicato di passaggio dalla fantasia al progetto. Tale passaggio, che già nella scelta della facoltà, del corso di studi e nella inevitabile riduzione di più opzioni fra più possibilità di professionalizzazione ad una sola, aveva visto un momento di importante ridimensionamento di sé stessi, ora, trova, nel fare e nel riflettere su quanto fatto insieme al tutor, un ulteriore momento, che aiuta il giovane a toccare con mano i limiti e le possibilità (a volte impreviste), insite in sé stesso, poiché è vero che, con il tirocinio, si ripropone il tema dello scarto fra chi si è chi si vorrebbe essere, ma è vero, anche, che la vicinanza, che in questo momento è possibile sperimentare con i problemi, con la conoscenza e la padronanza delle strategie personali, prima che professionali, con cui tali problemi possono essere affrontati e risolti, la coniugazione fra la nuova generazione e la vecchia, che in questo momento si verifica, sono tutte esperienze che, solo nel tirocinio, possono essere, organicamente e, statutariamente, pianificate. Tuttavia, anche senza tirocinio, tutta la fase iniziale del lavoro, per molti anziani, è stata professionalizzante, ma la differenza è che, nel tirocinio, e solo nel tirocinio, ciò che, in altri luoghi dell’apprendimento alla professione, è lasciato al caso può essere pianificato e valutato appieno. “Entrando, poi, nel merito dei problemi delle modalità concrete, secondo le quali viene scandito il tempo del tirocinio e vengono utilizzate, in quel tempo, le energie che, in questo luogo, sono spese, non possiamo non evidenziare una particolarità: la vicinanza, al tirocinante, di un adulto che lo accompagna, il tutor, circoscrive una modalità di rapporto del tutto specifica, definita accompagnamento. Accompagnare significa, letteralmente, mangiare lo stesso pane ed allude ad un’area d’intimità tra pochi soggetti, spesso solo due che, per un tempo, spesso piuttosto lungo, sono molto vicine ed in comunicazione fra loro” (Pearson, 1996, p. 58). “Ciò implica una serie di difficoltà, per il tutor, legate alla sua ambivalenza, nei confronti del giovane, ambivalenza che si manifesta in una serie di manifestazioni che oscillano, a volte paurosamente, fra pulsioni di impossessamento e di soffocamento del giovane e pulsioni espulsive, che possono rappresentare, per il giovane, una pericolosa somiglianza con fantasmi genitoriali e istanze più precoci, attinenti l’area degli oggetti-Sé, con tutta una gamma intermedia di sentimenti e di emozioni più mature ed emancipatorie. Ma, anche per il tirocinante, il discorso dell’ambivalenza si impone, se non altro come reazione alle oscillazioni del tutor, reazione che si esprime nelle pulsioni a conformarsi e a perdersi, quasi, nell’area indistinta degli oggetti-Sè, al fine di ribellarsi e di disidentificarsi, nei travagli di gestazione del vero sé professionale cui, per fortuna spesso, il tirocinio allude” (Mannoni, 1988, p. 123). “Il modello dell’accompagnamento, con le sue pressanti e ravvicinate sollecitazioni, impone, spesso, al neoadulto, di rivedere le posizioni ribellistiche, nei confronti dei vecchi idoli e di accettare, a volte, le mediazioni che il modello di integrazione, nella professione proposta dal tutor, le sue ascendenze scientifiche, i suoi stili di approccio e di risoluzione dei problemi impongono. Su questo piano, un grande spazio è occupato dai fantasmi formativi del tutor, che marcano l’accompagnamento, lo riempiono, degli ‘odori’ del tutor. E il tirocinante deve fare, ancora una volta, un percorso di aggregazione e di identificazione, di adeguamento e di smarcamento, che già aveva dovuto fare, in adolescenza e che, come in adolescenza, sono destinate a lasciare segni profondi, anche se, a prima vista, non evidenti, nell'identità professionale di ciascun giovane” (Kaes, 1981, p. 110). Altro rischio, sul piano della temporalità, è quello che il tempo del tirocinio diventi un tempo che, invece di avvicinare alla professione, allontana il giovane, lo tiene fuori, artificiosamente, da essa, dal mercato del lavoro, e che venga pensato, unicamente, per allungare i tempi di stazionamento del giovane, in un luogo formativo inautentico, un luogo che, in altri tempi, nel ’68, hanno definito silos, cioè parcheggio del giovane, in base ad una concorrenza sleale del vecchio, armato dei suoi poteri e dei suoi privilegi (fra i quali vanno, senz’altro, collocati gli ordini professionali), nei confronti del giovane indifeso e coinvolto, spesso, in inutili, costosi e fuorvianti percorsi di ulteriore professionalizzazione (molti master, spesso, lo sono).

“Il tirocinio, infine, allorché è fatto in maniera decente, è un luogo di de-idealizzazione in cui, di fronte alle innumerevoli prove di realtà cui il giovane è sottoposto, avvengono tanti microlutti quotidiani, nella cui elaborazione l’aiuto del tutor è decisivo. E, da questo punto di vista, la natura discreta dell’accompagnamento, che il tutor esercita nei confronti del tirocinante, la sua dimensione particolare, che esula sia dall’ammaestramento che dall’anarchia, fanno sì che il tirocinio diventi un’area transazionale, in cui si passa dalla dipendenza alla individuazione, in cui teoria e pratica si coniugano, in cui ci può essere uno scambio fra generazioni di professionisti, di modo che il nuovo nasca dal vecchio, se non altro in polemica con esso, e non come un fungo strano che non si capisce dove trovi la propria linfa vitale” (Laneve, 1999, p. 65).

In questo percorso, arrivare a definire, progressivamente, un’immagine di sé realistica, in cui la tensione fra ciò che sono e ciò che vorrei essere rimanga sempre in piedi, in cui ciò che passi sia, in fondo, un’immagine di perfettibilità, e cioè il socratico io so di non sapere, diventa il vero messaggio che il tutor può dare al tirocinante, ed il tirocinante può raccogliere, per continuare, con convinzione, lungo un percorso di crescita che non finisce mai.


Bibliografia


Alberoli, F., Ferrarotti, C., & Calvaruso, C. (1986). I giovani verso il duemila. Torino: Gruppo Abele.

Angelini, L., Bertani, D., & Cantini, M. (2002). Tirocinanti e tutor. Il tirocinio come cerimonia di aggregazione del giovane nell’età adulta, del neo professionista nella professione. Quaderno di Gancio Originale. Reggio Emilia: COOP Consumatori Nordest.

Bauman, Z. (1999). La società dell’incertezza. Bologna: Il Mulino.

Bauman, Z. (2002). Modernità liquida. Roma-Bari: Laterza.

Bauman, Z. (2004). Amore liquido. Roma-Bari: Laterza.

Bauman, Z. (2006). Vita liquida. Roma-Bari: Laterza.

Bauman, Z. (2007). Homo consumens. Lo sciame inquieto dei consumatori e la miseria degli esclusi. Trento: Erickson.

Bertagna, G. (1999). Lezioni, laboratori, tirocini nel curricolo della SIS. Pedagogia e Vita, 5.

Bertagna, G. (A cura di). (2004). Alternanza scuola lavoro. Ipotesi, modelli, strumenti dopo la riforma Moratti. Milano: FrancoAngeli.

Bertagna, G. (2014). Lavoro e formazione dei giovani. Brescia: La scuola.

Bondioli, A., & Ferrari, M. (2000). Manuale di valutazione del contesto educativo. Milano: FrancoAngeli.

Braghi, G., Bosello P., Colombo E., Fava S., Gavazzi R., Meda L. et al. (2002). Percorsi formativi di tirocinio. Milano: Pubblicazioni dell’I.S.U. Università Cattolica.

Bucci, S. (2000). Professionalità e formazione universitaria degli insegnanti. Contributi per un’analisi comparativa. Roma: Armando.

Castellucci, A. (1997). Raggi guidati: il tirocinio e il processo tutoriale nelle professioni sociali e sanitarie. Milano: FrancoAngeli.

Derriu, M. (A cura di). (2000). Gregory Bateson. Milano: Mondadori.

Dato, D. (2014). Professionalità in movimento. Riflessione pedagogiche sul “buon lavoro”. Milano: FrancoAngeli.

Guerra, L. (1995). Il tirocinio nella formazione universitaria dell’operatore socio educativo. Firenze: Nuova Italia.

James, H. (1987). Tutore e pupilla. Roma: Riuniti.

Kaes, R. (1981). Quattro studi sulla fantasmatica della formazione e sul desiderio di formare. In AA. VV., Desiderio e fantasma in psicoanalisi e in pedagogia. Roma: Armando.

Laffi, S. (1999). Il furto: mercificazione dell’età giovanile. Napoli: L’ancora del mediterraneo.

Laneve, C. (1999). Il tirocinio e le professioni educative. Lecce: Pensa Multimedia.

Mannoni, O. (1988). La disidentificazione. Parma: Pratiche.

Michelini, M. C. (2003). L’apprendista insegnante. Il tirocinio nella formazione iniziale dei docenti. Urbino: Quattroventi.

Mottana, P. (1991). La funzione della tutorship nel processo affettivo di apprendimento. Milano: Enaip.

Mottana, P. (1993). Formazione e affetti. Roma: Armando.

Olivetti Manoukian, F. (1997). Per definire: a chi viaggia. In A. Castellucci, L. Marletta, L. Saiani & G. Sarchielli (a cura di), Viaggi guidati. Il tirocinio e il processo tutoriale nelle professioni sociali e sanitarie. Milano: Franco Angeli.

Quaglino, G. P. (1985). Fare formazione. Bologna: Il Mulino.

Scandella, O. (1995). Tutorship e apprendimento. Nuove competenze dei docenti nella scuola che cambia. Firenze: La Nuova Italia.

Todeschini, P., & Gardani, P.(2007). Il mentore. Manuale di tirocinio per insegnanti in formazione (a cura di E. Damiano). Milano: FrancoAngeli.

Traverso, A., & Modugno, A. (2015). Progettarsi educatore. Verso un modello di tirocinio. Milano: FrancoAngeli.