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Il gioco “liquido” in una società liquida: luci e ombre della “ludicizzazione” nella formazione permanente
di Romina Nesti   

 

Il contributo, seguendo alcune delle suggestioni di Bauman relative alla formazione, vuole promuovere una riflessione sul gioco, sia come forma di resistenza alle logiche dell’incertezza, della flessibilità e dell’uomo consumatore cause spesso del malessere nel mondo del lavoro, sia come strumento didattico utile per sviluppare strade innovative di coinvolgimento e partecipazione.

Ad una prima analisi dell’attuale situazione del gioco nelle sue forme di ludicizzazione del sociale segue una riscoperta del gioco come strategia per apprendere.


This paper follows some of Bauman’s suggestions to promote reflections about game as instrument of resistance in a liquid modernity (consumerism, uncertainty, flexibility) and as a didactic instrument to develop new ways of engagement and participation. After a first analysis of the actual situation of game in social area, follows a rediscover of game as a strategy to learn.


1. Apprendere per cambiare


L’interesse di Bauman per la formazione e l’educazione emerge, come è noto, in molti suoi scritti. L’autore mette spesso al centro della sua riflessione la necessità di pensare e ripensare criticamente l’educazione legandola ai temi chiave del suo pensiero, dalla modernità liquida ai temi dell’intercultura fino alle lucide analisi sull’uomo consumens. Emergenze, cambiamenti socio-culturali che richiedono un ripensamento delle forme, delle tipologie e, possiamo aggiungere, delle metodologie per sviluppare forme di apprendimento che tengano conto di come “la nostra conoscenza è uno stato di ‘rivoluzione permanente’” (Bauman & Mazzeo, 2012, p. 31).

Formarsi e formare per il lavoro sono due temi estremamente “caldi” e complessi, soprattutto alla luce di alcuni fenomeni sociali che lo stesso Bauman ha talvolta toccato, come ad esempio l’infelicità causata dal lavoro, “lavoro? Purtroppo è inevitabile […]. Ma non rende la vita degna di essere vissuta; semmai il contrario a volte la rende monotona e poco stimolante. Non è altro che una cosa da fare e una seccatura: non succede nulla di interessante, nulla che colpisca la fantasia o stimoli i sensi” (Bauman & Rovirosa-Madrazo, 2011, pp. 188-189), ma anche la necessità di reinventarsi e “riciclarsi” creando nuovi lavori e la necessità di una costante “formazione in servizio”. A questi possiamo associare un altro fenomeno: l’educazione e la formazione che si sono fatte mercato, un mercato da consumare e bruciare in fretta perché la società con le sue esigenze corre veloce, molto più veloce del “cervello” del professionista.

Tre sono le suggestioni di Bauman dalle quali vogliamo partire per riflettere sulle attuali tipologie di formazione professionale che si stanno diffondendo soprattutto ad opera del mondo virtuale e che vedono anche il coinvolgimento dei fenomeni ludici: la metafora dei “missili intelligenti”, il concetto di apprendimento 3 che l’autore mutua da Bateson – ma che Bateson vedeva come qualcosa di quasi “patologico” (Bateson, 1976) – e la conoscenza veicolata dal mondo virtuale.

Con la metafora dei missili intelligenti Bauman intende ricordarci la necessità di “apprendere durante il percorso” (Bauman & Mazzeo, 2012, p. 27), tali missili, a differenza di quelli tradizionali (balistici), sono capaci di “cambiare idea” modificando il proprio percorso, per farlo però devono essere capaci di “dimenticare”, cioè lasciare da parte ciò che non serve (visto come superfluo) a favore di ciò che è utile nel qui e ora. Luci ed ombre dunque della formazione continua, assolutamente necessaria, ma che rischia di rendere sempre più fugace e transitorio il sapere (basta pensare alla velocità delle notizie e delle conoscenze virtuali per comprendere la velocità di oblio di una notizia e di una conoscenza).

Il concetto di apprendimento 3 viene, come già detto, mutuato dal lavoro di Bateson, il quale teorizzava tre principali forme di apprendimento: un apprendimento legato ai saperi formali (conoscenze e abilità, potremmo dire noi oggi); un apprendimento legato allo sviluppo di cornici cognitive e di competenze (apprendimento di tipo 2), il quale secondo Bauman è alla base della formazione dei “missili intelligenti”; ed un terzo livello, caratterizzato dalla capacità di “padroneggiare il momento in cui i ‘dati anomali’ diventano troppo numerosi per essere liquidati come aberrazioni e quindi trascurati, e quando è necessaria una revisione radicale della cornice cognitiva per accomodare o dare un senso a tutto questo” (Bauman & Mazzeo, 2012, p. 31). Vogliamo qui intendere e rileggere tale concetto non come la totale dimenticanza (o frattura) delle strutture cognitive che l’apprendimento di tipo 2 permette, bensì come la necessità di sviluppare forme di plasticità e permeabilità di tali strutture che consentano al soggetto di costruirle e ricostruirle costantemente. Ciò che, a nostro avviso, deve essere messo al centro di tale forma di apprendimento non è tanto la “distruzione” delle altre forme ma lo sviluppo delle capacità creative del soggetto, così da formare “missili intelligenti” che non dimenticano ma che costruiscano su basi sempre più solide qualcosa di nuovo. Ricordiamo, infatti, come anche Bauman riconosca nella creatività uno degli strumenti più importanti e centrali di resistenza alle derive della società lavorativa attuale. Apprendere per cambiare e ricostruire le proprie strutture cognitive e comportamentali sembra essere oggi, anche in chiave di formazione al lavoro, un obiettivo centrale.

La terza suggestione baumaniana dalla quale vogliamo partire riguarda il suo pensiero sul mondo virtuale. Pur non essendo d’accordo su alcune sue affermazioni, in quanto Bauman lo legge spesso come mondo senza conflitto e come l’ennesimo rifugio di un uomo che non ha altri posti dove scappare dalla società che lo circonda, non possiamo dimenticarci come la sua analisi metta in evidenza sia il “lato oscuro” della rete sia il suo essere insieme di infinite possibilità, soprattutto in relazione alla conoscenza: “internet ci apre a una quantità di possibilità senza precedenti permettendo a chiunque abbia un minuscolo gadget in tasca di accedere a una conoscenza sconfinata, in ogni luogo e praticamente in tempo reale. Questo incredibile miracolo della tecnologia, come molti altri, ha un lato oscuro” (Bauman, 2014, p. 31).

Due dei rischi della rete (o lati oscuri) sono relativi, secondo Bauman, alla sovrabbondanza di conoscenze, notizie e informazioni che possono produrre difficoltà di gestione e assimilazione, e alla possibilità (forse apparente) di trovare facili e immediate soluzioni che produrrebbero l’incapacità di pensare a lungo termine, di avere cioè pazienza (caratteristica fondamentale per apprendere). Rischi che investono anche la formazione, oggi molto diffusa, che si sviluppa tramite web, dove si ha la sensazione di poter “imparare” tutto e subito (magari guardando un video). Se da una parte la rete rappresenta una grande occasione per apprendere, formarsi, autoformarsi e informarsi (basti pensare a tutto il mondo dell’e-learning relativo alla formazione degli insegnanti e degli educatori che le stesse università propongono), dall’altra ha dato vita anche a forme di “mercificazione” e consumo dell’educazione, con il rischio di un appiattimento del pensiero critico e riflessivo.

Una delle ultime tendenze vede la riscoperta degli strumenti ludici (o meglio delle strutture che compongono il ludico) per fare formazione. Vediamo come e quando è accaduto, quali potenzialità e rischi (sia per il gioco sia per il soggetto) possono emergere.


2. La società in gioco: il gioco si fa liquido


Bauman non ha mai parlato esplicitamente di gioco come fenomeno ma usa, più volte, tale parola come metafora o esempio per spiegare alcune caratteristiche della società[1]. Affrontando invece il tema delle identità parla del giocatore come una delle identità eredi del “pellegrino” (Bauman, 1999) e qui qualche parola su cosa intende per gioco gli scappa. Il gioco come mondo altro dove il giocatore può giocare con le regole. Ma oggi è ancora un mondo così “altro”?

Negli ultimi decenni stiamo assistendo ad alcuni fenomeni di penetrazione del ludico nei più svariati contesti sociali, ad opera principalmente dei new media e delle nuove tecnologie. Una tendenza che trova però le sue origini nel Novecento (sulla scia delle riscoperte ludiche ottocentesche, della nascita del mercato del giocattolo e del tempo libero), secolo che ha permesso un riconoscimento del gioco come fattore e strumento formativo in tutti gli ambiti dell’educazione dei soggetti (bambini e adulti). Niente di nuovo apparentemente, visto che da sempre il gioco intrattiene un rapporto strettissimo con la società che lo gioca, della quale è sia metafora sia messaggero (ad esempio di valori, ruoli sociali), come spesso hanno riconosciuto nelle loro analisi anche i sociologi e soprattutto i sociologi del gioco come Caillois (1958/2004). Il gioco si evolve, si modifica con la società stessa, reagisce ai mutamenti sociali e gioca con essi. Gli individui che di una società fanno parte interpretano tale fenomeno e lo interpretano secondo i valori e i principi che tale società va a veicolare.

Niente di nuovo neppure in ambito educativo-didattico visto che il gioco viene da sempre sfruttato per far conoscere, scoprire e guidare i comportamenti dell’uomo. Il suo valore educativo è ormai ben riconosciuto così come è riconosciuto il paradosso esistente tra gioco che libera il soggetto e gioco che conforma (Cambi & Staccioli, 2007; Salvador, 2015).

Nella società attuale definita seguendo appunto le suggestioni di Bauman come liquida, come si pone il gioco? Una risorsa o l’ennesima forma di controllo del soggetto?

Stiamo assistendo a processi definiti di ludicizzazione della società. Con tale parola intendiamo quella pervasività che il ludico ha acquisito nella quotidianità attraverso meccanismi spesso “perversi” di utilizzo di meccaniche ludiche per aumentare il consenso, il consumo e la competizione[2].

Il gioco, così come la società, si è fatto più liquido, meno chiaro e netto nei confini (tra gioco e non gioco; tra tempi di gioco e tempi di lavoro) meno liberante e meno libero. Si gioca ovunque e comunque, grazie ai dispositivi tecnologici sempre on line, si gioca quando si fanno acquisti e si indora la pillola amara dell’apprendimento attraverso il ludico. Si gioca tutti con le stesse cose e allo stesso modo, così come la società anche il gioco si è globalizzato nel bene e nel male. Il gioco (o meglio le sue meccaniche più semplici e semplificate) sono state da tempo scoperte dal marketing che lo sfrutta per vendere un prodotto o per raccogliere dati sugli utenti, sviluppando così anche nuove forme di controllo della vita quotidiana (ne sono un esempio alcune app oggi molto diffuse come ad esempio Foursquare che invita i propri utenti a postare continuamente dove sono e cosa fanno). La distanza tra i momenti di gioco e i momenti di lavoro si è notevolmente ridotta rischiando un appiattimento del significato profondo del ludico, strumentalizzato spesso a meri fini produttivi. Le meccaniche ludiche più utilizzate nel mondo del marketing sono quelle che spingono, sempre più, verso atteggiamenti di competizione: ottenere punti, essere i primi in classifica, potersi vantare dei propri risultati, vincere a tutti i costi. Centrando così tutto il gioco sui meccanismi di valutazione della performance e quantificazione dei risultati, dando origine a quel fenomeno di deriva del ludico che è stato definito di pointification (Fuchs, Fizek, Ruffino & Schrape, 2014; Bittanti & Zilio, 2016).

Ma a fronte di questa situazione così complessa (che ci è qui impossibile affrontare nel dettaglio), sempre più aziende, enti e istituzioni richiedono consulenze per inserire e progettare forme ludiche e ludiformi nella formazione “in servizio” e per coinvolgere e motivare i propri dipendenti, riconoscendo così il potere didattico del gioco.

Come può la ricerca educativa far riscoprire la ricchezza del gioco, la sua forza sociale e democratica, il suo essere strumento sì di apprendimento e cambiamento ma principalmente di pensiero critico? Due sembrano le principali strade percorribili: 1) sviluppando una cultura e una educazione di alfabetizzazione al gioco (che passa anche attraverso una ricerca scientifica su di esso, sia teorica sia pratica). 2) Riflettendo profondamente su di esso e promuovendo un lavoro sul gioco come strumento “didattico”, che permetta la rottura con le logiche esclusivamente competitive e centri l’attenzione su un’attenta e accurata progettazione degli “ambienti” ludici e delle strategie ludiche.


3. Il gioco come fattore di cambiamento


Nella formazione professionale, nell’aggiornamento e soprattutto nello sviluppo di pratiche di lavoro sempre più efficienti, come abbiamo detto, si è osservato negli ultimi anni un proliferare di esperienze ludiche (tanto che si sono venute a creare figure professionali, esperti, che si occupano di strutturare e organizzare sia in forma digitale sia non l’utilizzo del gioco e delle sue meccaniche, dai game designer ai gamification designer, etc.). Il gioco, dunque, come strategia per fare formazione e come strumento per modificare e cambiare comportamenti e atteggiamenti spesso rigidi, poco collaborativi e creativi.

Partendo dal presupposto che il gioco non è e non può essere certo la “panacea” di tutti i mali dobbiamo domandarci: cosa lo rende uno strumento così potente? Da sempre riconosciuto nella sua valenza educativo-didattica, i più recenti studi di psicologia e di neuroscienze hanno messo in evidenza come il gioco possa essere uno strumento che produce stress positivo, che promuove lo sviluppo di competenze di problem solving, di pensiero laterale e di forme di risoluzione dei problemi innovative e creative (Walz & Deterding, 2015).

Possiamo paragonare il gioco ad un magnete che attrae i soggetti e li spinge ad agire, cioè a fare esperienza. Il gioco senza il giocatore che lo mette in atto non esiste, è solo un “oggetto” senza scopo, “a game becomes a game when it is played; until then it is only a set of rules and game props awaiting human engagement” (Calleja, 2011, p. 8). La sua prima grande ricchezza sta nel suo principale paradosso: quel rapporto che vi è da sempre tra regola e libertà. Il gioco è un atto libero e liberante ma è anche un atto che è sempre regolato, come ci ricorda Suits (1978) che definisce l’azione ludica come “the voluntary attempt to overcome unnecessary obstacle” (p. 55). L’ostacolo (che scegliamo liberamente di superare in quanto non necessario per la nostra sopravvivenza), che nel gioco ci troviamo ad affrontare, è garantito dalle regole date per raggiungere uno scopo. Le regole definiscono i confini del gioco, determinano non solo ciò che si deve fare per arrivare ad uno scopo ma, soprattutto, ciò che non si deve fare.

Il tema delle regole è particolarmente interessante se letto nella società liquida perché le regole del gioco sono vissute dal giocatore che le interpreta, le usa e all’occorrenza le modifica. Le regole di un gioco hanno un’enorme flessibilità: si adattano al contesto, possono essere modificate dai giocatori anche in corso d’opera, attraverso un esercizio di dialogo e risoluzione dei conflitti. Crescere nel e con il gioco permette al soggetto di sperimentare e sperimentarsi in un continuo scambio dialettico tra sé e il mondo.

A partire da queste brevi e non esaustive riflessioni sul “potere” del gioco possiamo vedere come all’interno di un contesto formativo e lavorativo si possono enucleare quattro suoi campi di azione:


- Motivare. Il giocatore trova una potente spinta all’azione ludica nel piacere che il giocare produce; tale piacere fa sentire “bene” il soggetto che gioca, il quale non prova fatica nell’impegno e nello sforzo che l’attività richiede. Il gioco è automotivante in quanto libera scelta del soggetto che accetta di stare e agire volontariamente all’interno di un contesto di apprendimento (apprendimento delle regole, dei ruoli, etc.).


- Migliorare e potenziare. Un’altra componente del gioco è il suo carattere di sfida, non visto come mera competizione bensì come risoluzione di un “enigma”, sfida di un limite e raggiungimento di uno scopo. Una sfida che, in un gioco ben fatto, i giocatori possono sempre superare. Nel gioco vi è poi un rovesciamento dell’ottica del fallimento. L’errore e il fallimento divengono risorsa per cercare e trovare nuove soluzioni ad un problema. Nel giocare i partecipanti danno sempre il meglio di sé potenziando e migliorando non solo le performance ma i processi di risoluzione dei problemi (un esempio sono i serious games, videogame spesso pensati per educare e formare in determinati campi o in determinate situazioni).


- Modificare o sviluppare nuovi comportamenti e saperi. Il gioco permette lo sviluppo sia di competenze trasversali sia di competenze “disciplinari”. È caratterizzato da un apprendimento per esperienza e di tipo euristico. In particolare attraverso l’utilizzo di alcune tipologie ludiche, come i giochi di simulazione e di role play, è possibile condurre i soggetti a riflettere e riconsiderare le loro azioni o ad agire in determinati contesti. Ne sono un esempio anche alcune app ricche di meccaniche ludiche volte all’apprendimento delle lingue (Duolingo per fare un celebre esempio, seppur criticabile nel suo eccessivo meccanicismo) o create per sensibilizzare a temi di valore etico-morale (interessante a questo proposito il lavoro di Molleindustria).


- Attrarre e coinvolgere. Uno dei problemi che spesso si riscontrano nel mondo del lavoro è l’assenza di partecipazione e coinvolgimento da parte dei soggetti. Sviluppare forme ludiche può essere utile in quanto il gioco è sempre caratterizzato da una sperimentazione costante dell’ambiente e delle proprie capacità e da una produzione di piacere. Il gioco è sempre azione. È un’azione che rapisce e avvolge il soggetto in un ambiente protetto, impegnativo e difficile da abbandonare. Il giocatore è sempre al centro, deus ex machina, della propria esperienza.


L’utilizzazione del ludico nella formazione professionale e nel mondo del lavoro in generale non è scevra da rischi. Rischi legati, ad esempio, ad una cattiva progettazione che centra la sua attenzione sulle forme ludiche competitive e di pointificazione, regole poco chiare o estremamente rigide, scarsa definizione degli obiettivi e mancanza di feedback, scarsa conoscenza da parte di chi progetta del contesto nel quale si vuole agire, scatenando così noia, frustrazione e bassa motivazione.

L’utilizzo del ludico ben pianificato e progettato centrato sul soggetto/i, può essere invece un’importante strategia per sviluppare l’apprendimento di tipo 3, così come lo abbiamo inteso nella prima parte di questo lavoro, sviluppando cioè nuove forme di creatività e di pensiero critico-riflessivo su se stessi (come professionisti ma anche attori sociali) e sul mondo che ci circonda.


4. Conclusioni


Le suggestioni delle letture baumaniane sono molteplici e, come abbiamo cercato di mostrare, possono guidarci attraverso riflessioni interdisciplinari. Il gioco come strumento della modernità liquida con le sue ombre e derive ma anche come mezzo per creare quella collaborazione, quel dialogo e quella motivazione che troppo spesso mancano nella formazione professionale e nel mondo del lavoro. Il gioco nel suo essere esercizio del di-vertere, luogo democratico, sperimentazione può essere uno strumento per comprendere la modernità liquida e rompere le sue strutture più alienanti.

La ricerca educativa-pedagogica e didattica è qui chiamata a ripensare e riflettere sull’utilizzo delle forme della ludicizzazione così da evitarne le derive e riscoprire il ruolo perturbante e di strumento di apprendimento del gioco, per formare giocatori/attori in grado di vivere nella modernità liquida.

Rimettere al centro il gioco, nella riflessione pedagogica, non solo perché giocare appartiene a tutti, non solo perché è divertente e piacevole e non solo perché alza il livello di coinvolgimento e motivazione ad agire, bensì perché sviluppare forme di educazione ludica può essere un modo per resistere e interpretare le retoriche e le logiche della “fluidità” sociale intesa in senso baumaniano. Il ludico, inteso come spirito e come educazione per smascherare le logiche del consumismo ma anche come strumento e metodo didattico per formare missili intelligenti creativi e reattivi che sappiano cambiare idea e strada ma senza “dimenticare”, bensì sviluppano le capacità di stare in un contesto sociale e lavorativo flessibile e incerto dove le regole, le regolarità non sono più al centro ma si modificano continuamente causando spaesamento e malessere.


Note


[1] Ad esempio scrive in L’istruzione nell’età postmoderna: “Tutti i punti di riferimento che davano solidità al mondo e favorivano la logica nella selezione delle strategie di vita (i posti di lavoro, le capacità, i legami personali, i modelli di convenienza e decoro, i concetti di salute e malattia, i valori che si pensava andassero coltivati e i modi collaudati per farlo), tutti questi e molti altri punti di riferimento un tempo stabili sembrano in piena trasformazione. Si ha la sensazione che vengano giocati molti giochi contemporaneamente, e che durante il gioco cambino le regole di ciascuno” (Bauman, 2002, p. 159).

[2] La parola è ambigua: con essa si intende sia la presenza pervasiva del ludico nella società, dalle pubblicità, alle raccolte punti, alle app sia il fenomeno della gamification cioè l’utilizzo di meccaniche e dinamiche ludiche in ambienti non ludici. In questo contesto con la parola ludicizzazione intendiamo un fenomeno sociale più ampio della gamification che tendiamo qui a vedere più come una strategia/metodologia utilizzata e utilizzabile anche negli ambienti formativi.


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