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Educare alla ricerca di sé per la gestione del cambiamento
di Francesco Lo Presti   

 

I presupposti della post-modernità sono costituiti dalla “flessibilità”, dalla “mobilità”, dalla “transitorietà” e ciò determina un senso di precarietà dell’identità che investe i percorsi formativi e professionali.

Occorre, dunque, riflettere su percorrenze educative in grado di dotare i soggetti di competenze utili a fronteggiare tali presupposti. Il contributo sviluppa, pertanto, tali premesse, declinando i temi in oggetto all’interno di ipotesi formative finalizzate alla maturazione di competenze per la gestione del cambiamento.


The assumptions of post-modern society are the “flexibility”, “mobility”, “impermanence” and this leads to a sense of precariousness of the identity that invests the educational and professional paths of choice. We must, therefore, reflect on educational paths that will be able to provide the competences to deal with these conditions. The paper enhances and converts these aspects in education hypothesis for the maturation of critical competences to deal with the change.


1. La crisi dell’identità sullo sfondo della post-modernità


Negli ultimi decenni, lo scenario socio-culturale e politico-istituzionale che definisce le società postmoderne sembra rivelare, in linea generale, una tendenziale difficoltà dei sistemi di interpretare e di gestire le dinamiche complesse che ne caratterizzano la struttura come mutevole ed in continua evoluzione. Secondo Lyotard (1979/1990) la condizione postmoderna è caratterizzata dalla crisi di un modello di conoscenza dal valore assoluto che consente alla storia degli uomini di evolvere nel riferimento con un passato conosciuto che apre ad un futuro prevedibile e controllabile. Nella postmodernità, la scienza perde, quindi, il ruolo di sapere dominante ed univoco, per cedere il passo ad una pluralizzazione dei saperi che impedisce ogni possibilità di generalizzazione nella spiegazione della realtà, della vita sociale e dei comportamenti umani e che respinge un’idea di fede nel progresso fondata sulla certezza del metodo scientifico come strumento di scoperta e di descrizione di una verità oggettiva. Una tale visione, rimuovendo gli elementi di certezza e di solidità tradizionalmente posti a sostegno degli individui nella costruzione di orizzonti di senso, determina una cesura traumatica rispetto alle possibilità gestione di sé e dell’esperienza (Giddens, 1990/1994).

Tale scenario evidenzia, in altri termini, una sorta di crisi paradigmatica (Kuhn, 1967), rispetto alla quale le collettività umane debbono attrezzarsi. Emerge, dunque, la necessità di cambiare cultura, di ridefinire, cioè, i paradigmi che fungono da categorie interpretative di e della realtà e, di conseguenza, da strumenti di costruzione e di accesso all’esperienza (Lo Presti, 2010).

Nella “modernità liquida”, gli individui si sentono, difatti, proiettati in un ambiente dove i significati del vivere sociale appaiono sfuggenti, provocando ansie ed insicurezze che li costringono ad un costante lavoro di interrogazione della realtà, finalizzato al proprio riposizionamento in essa (Vecchi, 2003/2006); questo particolare aspetto pone in discussione il senso del proprio essere al mondo, della propria identità, la quale assume, pertanto, il contrassegno di una delle questioni all’ordine del giorno della contemporaneità (Bauman, 2003/2006).

L’impossibilità di ricorrere ad un sapere dominante e sistematico, pur se non presente nella consapevolezza della maggior parte delle persone che abitano la realtà, le investe in ogni caso attraverso la crisi dei sistemi che a quel sapere tradizionalmente si riferivano e che in quel sapere hanno strutturato la propria capacità di controllo e di gestione della realtà. La maggior parte delle condizioni e dei problemi, che caratterizzano la vita quotidiana e la realtà individuale e collettiva, chiamano difatti in causa i sistemi di sapere che abbiamo acquisito per dare senso all’esperienza; la crisi di questi sistemi interviene, quindi, su ciò che siamo, ciò che aspiriamo ad essere, il modo in cui ci poniamo in relazione con gli altri, la nostra identità (Serino, 2001), appunto.

Secondo Bauman (1999, 2000/2002, 2003/2006), le comunità a cui le identità fanno riferimento possono essere di due tipi. Ci sono comunità di vita e di destino i cui membri “vivono insieme in attaccamento indissolubile” e comunità saldate insieme unicamente da idee o vari principi (Kracauer, 1963). Il problema della crisi dell’identità emerge esclusivamente in relazione a comunità del secondo tipo, poiché le idee che le costituiscono sono molteplici e plurali: “è proprio perché ci sono così tante idee e principi attorno a cui crescono ‘comunità di credenti’, che si devono fare paragoni, fare scelte, farle ripetutamente, rivedere le scelte fatte in altre occasioni, cercare di conciliare esigenze contraddittorie e spesso incompatibili” (Bauman, 1999, pp. 5-6).

Questo è lo sfondo dell’emergenza che caratterizza la questione dell’identità in epoca postmoderna: la presenza della molteplicità, della pluralità, di un universo di significati, valori e credenze estremamente frammentato e mutevole, priva i gruppi e i soggetti che ne fanno parte di quadri di riferimento solidi, fondati cioè su una presunta durata nel tempo; ciò rende le identità deboli e provvisorie, poiché viene meno la percezione di una appartenenza duratura che si costituisce nella percezione di un “senso del noi” che tradizionalmente costituiva la base di una forma di socialità solida: “nel mondo nuovo di opportunità fugaci e di fragili sicurezze, le identità vecchio stile, non negoziabili, sono semplicemente inadatte” (Bauman, 2003/2006, p. 28).

Uno degli ambiti della vita sociale in cui l’ansia di frammentazione identitaria si esprime in maniera particolarmente significativa è quello del lavoro; esso reifica e rende concreto lo sviluppo di tali criticità, modellando difatti le condizioni di vita e dei rapporti interpersonali, la struttura degli ordinamenti sociali, culturali ed ideologici che investono la quotidianità delle persone: “la transitorietà caratterizza sempre più le esperienze professionali dei lavoratori […], contraddistinte da un’elevata mobilità in unità organizzative incessantemente in evoluzione e trasformazione, con un orizzonte temporale e possibilità progettuali sovente contratte, a causa dell’instabilità del ciclo economico-sociale” (Rutelli, Cattari & Piras in Rutelli, Agus & Caboni, 2007, p. 153).

Le significative trasformazioni socio-economiche definite nel passaggio da un’economia di scala, fondata sulle grandi imprese con manodopera stabile e con la garanzia di tutele sindacali, verso un’economia della flessibilità, fondata su aziende-rete costituite da unità organizzative di piccole dimensioni, hanno radicalmente modificato, in tal senso, alcune “storiche regole sociali, intervenendo sulle norme di organizzazione del lavoro, sulla politica degli orari, sulla qualità della vita degli individui, sul ripensamento di alcuni capisaldi di riferimento quali il valore e la sicurezza di un’intera esistenza lavorativa nella medesima azienda, il rispetto di un orario rigido e definito, l’assegnazione di ruoli e incarichi precisi ed eterodiretti” (Ferri, 2004, p.12).

Il nuovo assetto normativo, economico, sociale e culturale esprime, dunque, una ridefinizione radicale delle condizioni del lavoro che incidono particolarmente sul senso dell’identità: dalla stabilità alla transitorietà, da un modello razionalista e determinista di stampo fordista, fondato sulla garanzia, la sicurezza, la certezza del reddito e l’elevata identità sociale dei lavoratori, fissata all’interno di grandi categorie professionali, al modello contemporaneo, caratterizzato dalla transitorietà, dalla discontinuità, dall’incertezza e dalla precarietà economica e sociale (Signorelli, 2004).

Le concezioni di “flessibilità”, di “mobilità”, di “transitorietà”, divengono dunque i presupposti dello scenario lavorativo attuale. Tali presupposti esprimono il senso di una precarietà che è legato ad una condizione che appare estranea alla stabilità e alla durata e che, per tale ragione, diviene uno dei luoghi di espressione di alcune tensioni disgreganti tipiche del nostro tempo: “l’incertezza e l’instabilità caratterizzano la nuova soggettività lavorativa e frantumano l’unità della condizione umana, sociale ed economica” (Signorelli, 2004, p. 153).

Il tema si configura come estremamente complesso e controverso e vede fronteggiarsi aspramente diverse posizioni fortemente connotate in senso ideologico, che possono essere sintetizzate essenzialmente in due tesi contrapposte, a favore e contro.

La tesi a favore esprime una idea positiva e virtuosa della flessibilità, come strumento che produce occupazione. Secondo questo approccio, “la flessibilità rappresenterebbe un mezzo affinché l’impresa acquisisca una maggiore competitività e pertanto si opera per definire norme in grado di salvaguardare i diritti individuali, incluso il diritto di una prospettiva fondata sulla formazione professionale e su un lavoro di qualità, offrendo ai lavoratori maggiori tutele. La tesi contro, invece, definisce “la flessibilità come negativa e marginalizzante [e] propone una prospettiva culturale dove l’opportunità lavorativa ed occupazionale è caratterizzata dalla precarietà, da scarse garanzie sui diritti dei lavoratori e da situazioni che rendono instabile e logorante la dignità del lavoratore” (Rutelli et al. in Rutelli et al., 2007, pp.159-160). Secondo tale tesi, la precarietà del lavoro dà origine, inoltre, a conseguenze negative anche sul piano sociale ed economico.

In estrema sintesi, da un lato la diffusione della flessibilità con le sue forme di lavoro non standard è interpretata come un’impronta di modernizzazione, dinamismo del mercato del lavoro, dall’altro lato è concepita come un indice di incertezza, di precarietà e di debolezza (De Masi, 2003).

La questione che si pone, tuttavia, non è quella di risolvere questa contrapposizione, identificando un’interpretazione giusta o una sbagliata, quanto acquisire e riconoscere la concretezza e la complessità delle condizioni di vita contemporanea, le quali intervengono, difatti, sul senso di unità e di permanenza del sé, richiedendo, pertanto, che ci si attrezzi per fronteggiare i rischi e le derive che ciò può determinare, nelle vite dei singoli e nello sviluppo societario in generale (Morin, 2014/2015). In altri termini, la flessibilità, la liquidità, possono costituire condizioni tanto sfavorevoli, quanto favorevoli, ciò dipende dalla collocazione del soggetto, dalle sue caratteristiche e competenze, dalle interpretazioni e dalle logiche che egli porrà in essere al cospetto della realtà complessa con la quale si confronta.

In tal senso, l’emersione di queste criticità chiama in causa, certamente, il ruolo dell’educazione, intesa come azione finalizzata a dotare i soggetti della capacità di gestire e orientare la propria identità nei processi di cambiamento (Loiodice, 2004; Cunti, 2015); l’educazione è quell’azione fondamentale, dunque, per lo sviluppo degli individui e delle società che, tramite il lavoro intenzionale di trasmissione, de-costruzione e ri-costruzione di modelli di conoscenza (Dewey, 1899/1983), realizza processi di orientamento (Lo Presti, Priore & Bellantonio in Boffo, Fedeli, Lo Presti, Melacarne & Vianello, 2017). In un’educazione adeguata ai tempi risiede la possibilità di produrre un contributo essenziale per affrontare e risolvere l’impasse culturale della ricerca e della costruzione di sé sullo sfondo della postmodernità.

La ricerca pedagogica sull’identità, come ricerca che interviene sulla costruzione consapevole di sé e del futuro, affronta, dunque, questi nuclei tematici e su questi sviluppa ipotesi formative da verificare all’interno di interventi specifici, prefigurando interventi educativi concentrati sul disvelamento dei processi costruttivi dell’identità (Giddens, 1991; Savickas in Brown and Associated, 2002; Guichard, 2005) come processi complessi e multidimensionali che formano l’individuo e il suo destino socioculturale, i percorsi storici delle collettività in cui è inserito, così come le possibili dinamiche societarie del dialogo e dello scontro, dell’inclusione e dell’esclusione, della conservazione e del mutamento.

In particolare, questo tipo di azione si sostanzia nella progettazione e nella realizzazione di percorsi di formazione fondati sulla riflessività (Schön, 1987/2006) che abbiano il fine di innescare nei soggetti un processo di costruzione di consapevolezza circa la storia della propria identità, che ponga l’identità stessa come oggetto di una continua ricerca all’interno di contesti caratterizzati dal mutamento. Ciò descrive un’idea di formazione che non mira, dunque, a trasferire esclusivamente la capacità di leggere le opportunità concrete offerte da un contesto o territorio attraverso cui individuare la propria strada formativa e professionale, quanto la capacità ulteriore di immaginare e costruire una propria strada che diviene concreta a partire dall’interrogazione di sé (Lo Presti, 2010).


2. L’identità come ricerca


La ricerca di una stabilità su cui fondare il proprio modo di essere, di pensare, di agire si mostra, quindi, una scelta perdente in un contesto dove nulla può essere realmente stabile e certo: “mentre farsi un’identità è una esigenza fortemente sentita e un esercizio incoraggiato da ogni autorevole medium culturale, avere un’identità solidamente fondata e resistente e restarne in possesso ‘per tutta la vita’, si rivela un handicap piuttosto che un vantaggio poiché limita la possibilità di controllare in modo adeguato il proprio percorso esistenziale: si rivela un peso che impedisce il movimento, una zavorra da gettare per riuscire a stare a galla” (Bauman, 1999, p 67).

Comprendere la condizione dell’identità in epoca contemporanea significa, quindi, accettarne la precarietà, trasformando tale condizione da elemento di disorientamento e di confusione in punto di vista privilegiato; “non è detto che questo quadro storico-culturale caratterizzato da complessità e instabilità debba essere pensato come aprioristicamente negativo: apre, infatti, a nuove opportunità di vita individuale, a nuovi scenari culturali, distrugge fastidiosi e ingombranti stereotipi, crea nuove possibilità, nuovi modelli, nuovi valori, nuovi orizzonti d’incontro, di scelta, di libertà” (Dallari, 2000, p. 11).

La mancata realizzazione di un progetto di appartenenza identitaria, l’impossibilità di essere qualcuno o qualcosa in via definitiva divengono, in tal senso, la condizione ottimale attraverso cui esercitare un pensiero distante e riflessivo, libero dai condizionamenti e dai vincoli propri dell’appartenenza alle “comunità dei credenti” e capace di muovere uno sguardo altrettanto critico su di sé, sulla propria realtà, sul proprio ruolo nell’esperienza di vita: “si può […] cominciare a sentirsi dappertutto chez soi, ‘a casa’, ma il prezzo da pagare è accettare che in nessun posto ci si sentirà pienamente e veramente a casa” (Bauman, 2003/2006, p. 9). Questa opportunità costituisce il possibile fondamento di un processo auto-formativo ed auto-orientativo, che individua nella consapevolezza critica la capacità di far fronte alla crisi identitaria ed esistenziale connessa all’esperienza del sé posto a confronto con il sistema complesso, precario e disgregante della postmodernità (Cambi, 2006; Lo Presti in Sabatano, 2008): occorre, cioè, trovare una strada per sostituire alle abitudini e alle certezze del passato, come insieme di regole, linguaggi, credenze, significati, che “hanno costituito per secoli il profilo identitario dei gruppi umani capaci per questo di riconoscersi in una nazione, in un popolo, o almeno in un gruppo stabile riconoscibile, nuovi saperi e nuovi parametri di conoscenza e di rappresentazione, in grado non tanto e non solo di essere dotati di caratteristiche strumentali e funzionali […], ma idonei a divenire efficaci strumenti per costruire soddisfacenti autorappresentazioni, a essere modelli e ingredienti di nuove e storicamente adeguate identità personali” (Bauman, 2003/2006, p. 12).

Riuscire a muoversi con disinvoltura nella realtà complessa, entrando in relazione con la pluralità, l’incertezza, la mutevolezza che essa contiene, significa essere in grado, in altri termini, di abitare il cambiamento; di attraversare i confini, esplorando l’inventiva e l’ingegno dell’uomo dietro le solenni e imponenti facciate di credenze apparentemente invincibili e senza tempo; questa sorta di meta-identità è ciò che costituisce le radici cognitive e culturali per l’espressione del “coraggio necessario per partecipare consapevolmente alla creazione culturale, consci dei rischi e dei trabocchetti di cui, com’è risaputo, le distese sconfinate sono piene” (Bauman, 2003/2006, p. 10).

L’aver svelato l’inganno della conoscenza razionale implica, quindi, il sacrificio ed il rischio di rinunciare definitivamente alla stabilità, accogliendo la conseguenza di una esperienza condotta all’insegna della riconversione, della ricostruzione, della trasformazione di sé e dei propri modi di entrare in relazione con il mondo. L’identità è essenzialmente un processo: se essa, per sua definizione tende a una stabilità e vuole costruire una dimensione identica o quanto meno identificabile di ciò che siamo, allo stesso tempo contiene elementi di instabilità, essendo implicata in processi di modificazione e di adattamento determinati dalle differenti situazioni contestuali in cui si esprime.

La forza dell’identità è inscritta, dunque, nella duttilità e nella flessibilità, “poiché l’aspetto intenzionale dell’identità personale consiste nell’essere coscienti del proprio diventare e dell’essere sempre in situazione” (Dallari, 2000, p. 68). Nella postmodernità, dunque, l’identità non può essere che ricerca (Demetrio, 1996), tensione costante verso la conoscenza di sé e della realtà tramite la continua messa in discussione dei sistemi di sapere e di significato su cui organizziamo le nostre scelte e le nostre esperienze. La capacità di vivere nella dimensione dell’instabilità, del mutamento, della pluralità, dell’intreccio e della coevoluzione dei saperi delinea una strada per l’evoluzione e lo sviluppo culturale, nella “consapevolezza ormai matura della incompiutezza di ogni tradizione” (Ceruti, 1997, p. 5).

Concepire il rapporto con se stessi nei termini di una continua ricostruzione affrontata criticamente significa prendersi definitivamente in carico il proprio destino, nella consapevolezza piena che non esistono scappatoie né rifugi rispetto alla responsabilità di essere e di costruire: “significa essere consapevoli che vi sono troppe credenze e convinzioni egualmente importanti e convincenti, perché si possa assumere un atteggiamento sbadato o nichilista di fronte al compito di una scelta responsabile tra di esse. E sapere che nessuna scelta mette al riparo dalla responsabilità delle sue conseguenze. E che perciò scegliere non significa aver risolto il problema della scelta una volta per sempre e neppure il diritto a mettere a riposo la propria coscienza” (Bauman, 1999, p. 15).

Il raggiungimento della consapevolezza della frammentarietà del sé annulla, quindi, la possibilità di delega della responsabilità: se l’identità è ricerca e se la ricerca è mossa dal soggetto tramite le scelte identitarie e di vita che di volta in volta compie, la responsabilità di ciò che si è e di ciò che si è costruito intorno a sé ricade in maniera ineluttabile sul soggetto, libero creatore di conoscenza e di realtà. La responsabilità, con il peso che essa esprime, è il prezzo da pagare per la libertà; libertà di scegliere e di sbagliare, dunque, con la possibilità di dover sostenere le conseguenze inevitabili delle proprie scelte errate.

Avere possibilità di scelta implica, difatti, entrare in rapporto con il tormento del dubbio, poiché qualunque scelta, anche quella che ci sembra la più giusta, prevede sempre una rinuncia, rispetto alla quale non sapremo mai come sarebbero andate le cose. Quindi, di conseguenza, la libertà di scegliere implica dover sopportare il peso di non sapere mai se la scelta operata sia stata veramente quella giusta, poiché la scelta alternativa rimarrà per noi sempre una incognita. Questo significa che, in ogni caso, dovremo vivere con il timore costante di aver commesso un errore: crescere e formarsi approdando alla responsabilità significa, quindi, essere liberi, ma allo stesso modo implica dover convivere con la preoccupazione ed il peso delle proprie scelte.

Vivere la propria identità come dimensione fluttuante significa, quindi, sapere di non potersi rintanare in una posizione stabile e quindi monoprospettica da cui osservare il mondo, anche perché se così facessimo questo mondo ci apparirebbe incomprensibile, e significa dover rinunciare all’idea che esista una “ricetta infallibile, brevettata e garantita, per compiere sempre la scelta giusta” (Bauman, 1999, p. 16); d’altro canto, significa anche avere la possibilità di riportare all’interno l’origine dei propri pensieri ed azioni, concentrando su di sé il coraggio e la forza di affrontare l’esperienza, maturando decisioni e scelte consapevoli di cui si è i soli responsabili. Senza questo lavoro su se stesso l’uomo, pur se apparentemente protetto nella trincea delle illusorie sicurezze date dalla rinuncia alla consapevolezza, come delega all’esterno dell’origine delle proprie scelte, corre il rischio di perdere il senso della propria esistenza e, così, il controllo del proprio destino; questo significa rinunciare alla possibilità di essere liberi, scegliendo una quieta infelicità a fronte del rischio dell’autenticità: “guai a imboccare, per convenienza o per debolezza, una scelta che non è la nostra, guai a essere stranieri nella propria vita” (Galimberti, 2008, p. 54).


3. Educare al cambiamento


La sfida educativa dell’epoca contemporanea riguarda, quindi, la possibilità di “insegnare a guardare avanti”, piuttosto che al passato, di rischiare cioè tramite il confronto con il nuovo che, pur aprendo fratture nell’orizzonte delle certezze, costituisce, proprio in ragione di esse, l’elemento cardine su cui si sviluppano i processi costruttivi dell’identità. Educare alla consapevolezza di sé significa dunque insegnare a tollerare il peso della rinuncia che ogni scelta implica, insegnare a vivere il dubbio e a sopportare l’errore, insegnare a guardarsi dentro criticamente e a mettere in discussione i propri pensieri ed azioni, rinunciando al valore salvifico e protettivo del sogno d’appartenenza, per accogliere la circostanza del cambiamento come inevitabile appuntamento che implica l’obbligo ed il rischio di scegliere, con tutte le conseguenze che da ciò possono scaturire. Del resto, negare questa possibilità non equivale a sfuggire al rischio o all’inquietudine; difatti, non è realmente possibile decidere se accogliere i tormenti della libertà o confinarsi entro la tranquillità della certezza che solo la mancanza di libertà può offrire; questa possibilità di scelta, solo questa, non è data, poiché ormai “la libertà è il nostro destino: una sorte che non può essere ignorata e che non ci abbandona mai” (Bauman, 1999, p. 17).

In epoca postmoderna, uno dei problemi dell’educazione si concentra, allora, sul rapporto tra sé e complessità come sfida per l’accettazione e la gestione del cambiamento. Emerge, dunque, in maniera evidente la necessità di costruire percorsi di conoscenza del proprio io profondo, come ricerca di unità in una realtà disunita, il quale trae dalla rinuncia alla certezza e dall’impossibilità di essere realmente stabile ed unito la risorsa per la ricerca stessa. Comprendere la dimensione fluttuante della propria identità, immersa nella rete complessa e variabile di mutamenti che definiscono l’esperienza (Boffo & Gioli in Pejatovic, Egetenmeyer & Slowey, 2016), non equivale, quindi, a costruire un senso di sé stabile, ma significa sapere come relazionarsi con la realtà, accettando la fluidità e la frammentazione del sé come punto di forza, piuttosto che di debolezza, rispetto ad una realtà che non chiede più ai soggetti di essere stabilmente collocati, ma di attrezzarsi alla flessibilità, alla mutevolezza, alla riconversione di sé.

Ciò non implica che la stabilità cessi di rappresentare il carattere centrale dell’identità. Il senso di unitarietà e continuità del sé corrisponde ad un insostituibile punto di riferimento, una base da cui prendere le mosse verso la vita sociale e le relazioni interpersonali (Remotti, 1996); in esso risiede il fondamento delle proprie capacità di confronto e di controllo. Del resto, ciò che consente agli individui di progettare un futuro riguarda proprio la possibilità di riferirsi a se stessi come continui ed, in qualche modo, immutabili. Tuttavia, ogni individuo cresce e cambia, perché l’ambiente in cui egli vive cambia o, meglio, perché la trasformazione, come agente dell’esperienza, investe entrambi in una dinamica ricorsiva e di influenza reciproca. Di conseguenza, ciò che “entra in gioco” è il rapporto tra identità, come filtro cognitivo e sistema interpretativo interno della realtà (costruito socio-culturalmente), ed esperienza, come flusso di eventi esterni che trasforma il contesto di vita (i luoghi, i tempi, le relazioni) e mette, pertanto, costantemente alla prova la capacità trasformativa e adattiva dell’identità stessa. Per essere ed esserci è, dunque, fondamentale crescere nella capacità di gestione di sé come capacità di ricollocarsi criticamente rispetto al mutamento, riconoscendo che l’esito della collocazione sia un evento interno, cioè dato dal mettere in discussione i sistemi di sapere che, attraverso i nostri atti, costruiscono ciò che siamo, i nostri vincoli, le nostre possibilità.

L’impegno educativo si concentra allora su una formazione alla consapevolezza di sé guidata da una riflessione circa quei processi complessi che sostanziano l’esperienza e che implicitamente definiscono il sistema di regole e di vincoli entro cui si sviluppano i percorsi di crescita di cambiamento degli individui: lavorare sull’identità implica imparare a conoscere l’incertezza, il proprio ruolo costruttivo ed il peso della responsabilità che esso comporta. In altri termini, tutto ciò significa dare spazio alle potenzialità biologiche e culturali della mente, per la costruzione di una cultura del cambiamento nella quale l’identità assume una nuovo ruolo ed una nuova configurazione: non più una identità come punto di vista solido da cui osservare il mondo, ma una identità come ricerca di punti di vista differenti, incompleta, negoziabile, quindi e, per tale ragione, libera di mutare in relazione alla permanenza e alla ricorsività del cambiamento.


4. Educazione e orientamento


Il sistema formativo – come sistema che integra una pluralità di agenzie ed istituzioni (famiglia, scuola, università) – è oggi investito, dunque, della responsabilità di presentare progetti finalizzati allo sviluppo di una capacità di scelta formativa e professionale che sappia riconoscere il carattere generativo di percorsi di vita e di aspettative che rende ogni individuo singolare e nello stesso tempo consapevole del proprio ruolo attivo e della propria responsabilità nella costruzione di sé e della conoscenza (de Mennato, 2005).

Costruire ed orientare se stessi equivale, in tal senso, ad essere in grado di immaginare strade possibili all’interno di una realtà complessa; ciò implica concentrarsi su quei processi soggettivi, alimentati dalla dimensione socio-culturale, che non solo testimoniano una capacità reattiva all’ambiente, come attività di classificazione e di organizzazione del reale, ma anche una essenziale capacità costruttiva, che ha una valore attivo di anticipazione e, dunque, determinante rispetto agli esiti della costruzione stessa.

In questa prospettiva, il corso delle nostre scelte, che definisce il percorso di vita, è dato non solo da elementi concreti che caratterizzano il panorama offerto da una realtà oggettiva, ma in maniera determinante dall'ordine e dall'organizzazione soggettiva delle esperienze nel mondo. Ciò che quindi diviene reale e possibile, anche in termini concreti, riguarda la capacità degli individui di immaginare una realtà, piuttosto che un’altra: più gli strumenti di rappresentazione e quindi interpretazione del mondo in termini culturali sono articolati, più diviene articolata la realtà stessa e, dunque, il sistema delle strade e delle scelte possibili in essa contenute; la comprensione e la gestione della realtà complessa passa, dunque, per la definizione di modelli interpretativi complessi costruiti ed interiorizzati all’interno di pratiche educative.

Scegliere questo approccio sottintende un significativo ripensamento delle strategie formative che vede queste ultime come percorsi finalizzati allo sviluppo di capacità critiche, di responsabilità culturale, di consapevolezza identitaria, nei quali il soggetto accetta il ruolo di attore principale del cambiamento. Si tratta, cioè, di assumere allo sfondo l’idea secondo cui educare implica orientare, dove la stessa capacità di orientare se stessi non sia l’esito di operazioni prodotte da una sempre più vasta conoscenza delle informazioni che descrivono le possibilità di scelta esistenti – come più comunemente oggi intendono le strategie ed i modelli di orientamento nel nostro Paese – ma processi formativi finalizzati ad una presa in carico da parte del soggetto delle proprie responsabilità costruttive di sé e del mondo, esercitate nell’atto della scelta.

La costruzione della consapevolezza e della responsabilità appaiono, infatti, in epoca postmoderna, qualità necessarie a guidare le proprie azioni e scelte all’interno dei cambiamenti ricorsivi che la definiscono. La capacità di orientarsi va intesa, quindi, come capacità di operare scelte consapevoli fondate sull’esercizio critico del sapere.

Il problema si sposta, dunque, dai binari tradizionali, i quali definisco l’orientamento come strategia quantitativa e metodo informativo, ad una concezione che lo intende come processo trasformativo e, dunque, formativo. Elaborare percorsi formativi così concepiti rappresenta, dunque, per il singolo individuo, una possibilità di gestire e di orientare se stesso in rapporto al cambiamento per la costruzione di progetti di vita e professionali, mentre, per la società in cui egli è immerso, una chance di sviluppo fondata sulla trasformazione e l’evoluzione culturale.

Lo sviluppo endogeno e l’innovazione culturale sono connessi a tale possibilità di superamento, poiché è nella possibilità di adeguare i sistemi di conoscenza alle sfide interpretative degli attuali assetti societari, che si realizzano quelle condizioni di benessere individuale e collettivo da cui lo sviluppo stesso prende le mosse. Da ciò deriva l’ipotesi secondo la quale, affinché una società possa mutare secondo una linea evolutiva fondata sullo sviluppo, è necessario che gli individui maturino una consapevolezza del proprio ruolo costruttivo e della propria responsabilità nel definire gli orizzonti del possibile. Sul versante della metodologia educativa, ciò vuol dire attivare processi critico-riflessivi sui sistemi di sapere che implicitamente intervengono sul sé e sulla realtà, nell’idea che ciò costituisca la chiave per la configurazione di percorsi di orientamento formativo concentrati sul soggetto e sull’attivazione di capacità di gestione del cambiamento come capacità di esprimere scelte autonome e coerenti rispetto ai bisogni personali di espressione e di realizzazione di sé.

Il lavoro educativo si deve concentrare, dunque, sull’attivazione di una analisi profonda circa se stessi e le percorrenze esistenziali che hanno determinato e determinano la propria storia personale come vicenda generatrice di un modo di essere e di pensare; solo assumendo una posizione distante da tale percorrenza ed analizzandola sotto la luce della riflessione critica, è possibile generare una capacità ricostruttiva di sé, che assume dalla messa in discussione dei sistemi di sapere su cui si fonda l’idea della propria identità e l’origine del proprio sapere, la capacità di guardare la realtà e di condurre l’esperienza, filtrandola attraverso una consapevolezza interpretativa che pone il soggetto al centro della propria esistenza, consentendogli di trarre la forza ed il coraggio necessari per affrontare la responsabilità ed il rischio di costruire se stessi e la propria vita.

Lo sviluppo di queste potenzialità di ricentratura del soggetto su se stesso potrebbe allora corrispondere alla costruzione di un argine all’incertezza e al disorientamento che ne deriva, a partire dalla consapevolezza della propria capacità creatrice, la quale trae dalla ricerca di sé l’entusiasmo e la motivazione che sono alla base del senso e della fiducia. La capacità di rendere se stessi soggetto attivo del cambiamento crea un senso di finalità che, restituendo uno scopo alle azioni individuali, le riempie del significato necessario a credere nel futuro, poiché quest’ultimo è costruito dal soggetto tramite le proprie capacità costruttive, definite come scelte: “a giustificare l’esistenza non è tanto il reperimento di un senso vagheggiato più dal desiderio (talvolta illimitato) che dalle nostre effettive capacità, quanto l’arte del vivere, come dicevano i greci, che consiste nel riconoscere le proprie capacità (conosci te stesso) e nell’esplicitarle e vederle fiorire secondo misura” (Galimberti, 2008, p. 14).


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