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La liquidità del lavoro educativo: dimensioni problematiche e possibilità
di Alessandro Ferrante   


La società contemporanea è attraversata da cambiamenti rapidi, continui, pervasivi che modificano in profondità le precedenti strutture culturali, politiche, sociali, economiche, nonché pedagogiche.

Tali cambiamenti hanno dato vita a quella che Zygmunt Bauman ha definito “modernità liquida”. Quest’ultima è il risultato di processi storici di lungo corso, che tuttavia da diversi decenni si sono imposti sulla scena globale e hanno rivoluzionato il modo di pensare e di vivere. Uno degli ambiti in cui le trasformazioni ascrivibili al capitalismo avanzato hanno avuto e hanno un impatto maggiore è quello del lavoro. Deregulation, delocalizzazione, competizione globale, proliferazione di contratti a termine e di forme “atipiche” di regolazione dei rapporti tra lavoratore e azienda, perdita di centralità delle attività produttive, crisi dei sindacati, affermazione di un sistema postfordista, smantellamento progressivo del welfare state e di molti diritti dei lavoratori, sono tutti fattori che nel loro insieme hanno determinato dei mutamenti consistenti nelle modalità individuali e collettive di fare esperienza del lavoro.


Muovendo da queste premesse, l’articolo mette a tema e problematizza alcune delle più rilevanti dimensioni critiche che interessano il lavoro educativo nella odierna società. Il contributo è diviso in tre parti. Nella prima parte, si chiarisce il senso che Bauman attribuisce alla metafora della “liquidità” e si richiamano sinteticamente gli elementi che secondo il sociologo caratterizzano la società contemporanea. Successivamente, avvalendosi anche del contributo di studiosi come Richard Sennett e Luciano Gallino, ci si sofferma sul rapporto tra modernità liquida e lavoro. In particolare, si prendono in esame i costi sociali provocati da un modello economico centrato sulla flessibilità dell’occupazione e della prestazione. Si accenna infine ad alcune delle principali conseguenze politiche e pedagogiche della flessibilità. La seconda parte dello scritto approfondisce l’impatto dei mutamenti in atto sul lavoro educativo. L’ipotesi è che le attuali condizioni sociali, materiali, politiche ed economiche producano una liquefazione del lavoro educativo, che si esprime attraverso un persistente disorientamento professionale. In conclusione, nella terza parte si propone la categoria teorica e operativa di “esperienza” per pensare e orientare le pratiche formative, tenendo conto dei risvolti educativi problematici della società liquida che sono stati posti in evidenza durante l’articolo.


Contemporary society is going through rapid, continuous, and pervasive changes that are deeply modifying previous cultural, political, social, economic, and pedagogical structures. These changes gave birth to what Zygmunt Bauman called “liquid modernity”. This is the result of long standing historical processes, which have established themselves on the global scene and have revolutionized ways of thinking and living. One of the fields in which the transformations attributed to advanced capitalism have had a greater impact is the world of work. Many factors have contributed to determine significant changes in both individual and collective ways of carrying out the work experience: deregulation, delocalization, global competitiveness, proliferation of fixed-term contracts and of atypical forms of agreement between workers and companies, loss of the centrality of production activities, crisis of the trade unions, affirmation of the post-fordist system, progressive dismantlement of welfare state and of many worker’s rights.

From these premises, this article highlights and questions some of the most significant critical dimensions related to educational work in contemporary society. The paper is divided into three parts. In the first part, I clarify the meaning of Bauman’s metaphor of “liquidity” and I synthetically recall the elements that characterize contemporary society according to the sociologist. Then, I discuss the relationship between liquid modernity and work, availing myself of the contribution of scholars like Richard Sennett and Luciano Gallino. In particular, I examine the social costs brought about by an economic model based on occupational and professional flexibility. Lastly, I mention some of the main political and pedagogical consequences of flexibility. In the second part, I delve into the impact of the changes that are underway in educational work. The hypothesis is that present day social, material, political, and economic conditions bring about a liquefaction of educational work that manifest in a persistent professional uncertainty. In the third part, I advance the theoretical and operative category of “experience” to think about and guide formative practices, taking into account the problematic educational implications of liquid society highlighted in the article.


1. Società liquida e lavoro


Il mondo contemporaneo è attraversato da cambiamenti rapidi, continui, pervasivi, spesso caotici e contraddittori, che modificano in profondità le precedenti strutture culturali, politiche, sociali, economiche, nonché pedagogiche.

Molti nell’ambito delle scienze umane si sono interrogati sul senso e sulle implicazioni di tali mutamenti, proponendo delle definizioni della società volte a delinearne un profilo relativamente coerente, nel tentativo di mostrarne con una certa immediatezza gli aspetti salienti o le dimensioni più evidenti. Tuttavia, questa operazione di frequente ha condotto paradossalmente a identificare come caratteristica predominante della condizione odierna proprio l’assenza di un ordine, di una coerenza, di un’evidenza: “Questi sono tempi strani, e strane cose stanno accadendo. Tempi in cui i cambiamenti si susseguono a ondate sempre più ampie, anche se irregolari, con il conseguente, simultaneo manifestarsi di effetti contraddittori” (Braidotti, 2002/2003, p. 9). Nel considerare queste molteplici definizioni ci si trova così a fare i conti con un campo semantico vasto e composito. A seconda dei tratti considerati più rilevanti o del peso assegnato alla continuità o alla discontinuità rispetto al passato, si è di volta in volta discusso di “società del rischio”, “società postindustriale o postfordista”, “società dell’informazione o della comunicazione”, “società della conoscenza”, “società dello spettacolo”, “società dell’incertezza”, “network society”, “modernità liquida”, “postmodernità”, “seconda modernità”, “tarda modernità”, “modernità riflessiva”[1]. Al di là delle considerevoli differenze, ciò che accomuna queste espressioni è il persistente riferimento ‒ in alcuni casi celato, in altri palese ‒ a questioni di interesse planetario. La globalizzazione, vale a dire il “metaprocesso generale che connette i processi parziali locali in una rete di interdipendenze e contraddizioni pressoché inestricabile, estesa a tutto il pianeta e apparentemente senza alcuna possibilità di governo unitario” (Tramma, 2009, p. 40) rappresenta per molti autori la cornice complessiva entro cui collocare i singoli fenomeni e la riflessione su di essi. A cambiare tanto nel locale quanto nel globale sono le condizioni materiali della vita quotidiana, gli immaginari collettivi, i quadri culturali, le antropologie di riferimento, i modelli educativi (Barone, Ferrante & Sartori, 2014; Cambi, 2003; Ghisleni, 2004; Palmieri, 2012; Pinto Minerva & Gallelli, 2004; Tramma, 2005).

Uno dei più grandi interpreti dei mutamenti che hanno investito la società occidentale a partire dal dopoguerra è stato il sociologo e filosofo polacco Zygmunt Bauman, il quale, come è noto, ha impiegato la metafora della “liquidità” per descrivere gli scenari che si sono aperti in questa nuova fase della storia. In una delle sue opere più importanti, Modernità liquida, Bauman spiega che la fluidità è lo stato dei liquidi e dei gas. I fluidi “non conservano mai a lungo la propria forma e sono sempre pronti (e inclini) a cambiarla” (Bauman, 2000/2002, p. VI). Oltre a variare forma essi sono anche mobili, viaggiano con estrema facilità e a differenza dei solidi sono difficili da fermare, in quanto possono aggirare gli ostacoli, scavalcarli, infiltrarvisi. Alle nozioni di mobilità e variabilità è poi possibile associare quelle di leggerezza, assenza di peso, rapidità. Le caratteristiche dei fluidi inducono Bauman a ritenere che si possano “considerare la ‘fluidità’ o la ‘liquidità’ come metafore pertinenti allorché intendiamo comprendere la natura dell’attuale e per molti aspetti nuova fase nella storia della modernità” (Bauman, 2000/2002, p. VII). Secondo il sociologo, infatti, tutti noi viviamo in una società liquida. Quest’ultima è il risultato – certamente transitorio – di processi storici di lungo corso, che tuttavia da diversi decenni si sono imposti sulla scena globale e hanno rivoluzionato il modo di pensare e di vivere. In diversi suoi scritti Bauman ricostruisce i tratti essenziali della società liquida (Bauman, 1999a/1999; 1999b/2000; 2000/2002; 2001/2007; 2004/2005). A suo avviso essa è contraddistinta dal tramonto delle meta-narrazioni che avevano segnato la modernità, da una crisi di alcuni dei maggiori fondamenti etici della tradizione culturale, da una ricerca estenuante dell’effimero che si manifesta nelle dinamiche tipiche dell’attuale consumismo, dall’affermazione di un potere politico-economico globalizzato, nomade, extraterritoriale e di istanze di controllo più seduttive che coercitive, dalla perdita di fiducia nel futuro e nell’idea di progresso, dal ridimensionamento della progettualità individuale e collettiva, da un’estrema frammentazione sociale, dalla disintegrazione delle reti di sostegno (sociale, comunitario, parentale, amicale, di vicinato), dall’indebolimento e dalla volatilità dei legami interpersonali, da una marcata individualizzazione e da un diffuso senso di incertezza, di paura e di disorientamento che sfocia in una sconfortante solitudine del cittadino globale[2]. In sostanza, secondo Bauman a venire meno è un mondo relativamente stabile e prevedibile che, pur avendo creato un ordine basato su delle rigide “gabbie d’acciaio”, aveva anche garantito i presupposti – perlomeno per una parte rilevante dei cittadini occidentali – per delle prospettive di vita e dei legami sociali sufficientemente saldi. Al mondo proprio della “modernità solida” è subentrata una nuova realtà storica, che si presenta come fluida, mutevole, imprevedibile, satura di insicurezze e richiede ai soggetti una continua e a tratti logorante adattabilità a condizioni esistenziali, economico-finanziarie, lavorative che si modificano incessantemente e in modi sovente bruschi e inaspettati.

Nell’orizzonte della modernità liquida le questioni legate alla costruzione dell’identità vengono radicalmente ridefinite. Se il problema moderno consisteva nel forgiare e mantenere un’identità unitaria, compatta e durevole, nel postmoderno il problema è al contrario quello di rifuggire ogni fissazione, così come ogni legame troppo stretto con persone, situazioni e luoghi. I vincoli, infatti, impediscono di sfruttare appieno le occasioni che possono presentarsi – anche all’improvviso – e non permettono di essere aperti alle possibilità che possono dischiudersi in qualsiasi momento. Per Bauman (1999/1999a) “il principale motivo d’ansia dei tempi moderni, collegato all’identità, era la preoccupazione riguardo alla durabilità; oggi riguarda invece la possibilità di evitare ogni impegno. La modernità è costruita in acciaio e cemento. La postmodernità in plastica biodegradabile” (p. 28). Dato che nella vita dei soggetti postmoderni le regole del gioco cambiano continuamente nel corso della partita, la strategia più sensata è quella di eludere gli impegni a lungo termine. Da qui il desiderio di non sentirsi troppo vincolati, di non giurare perseveranza e fedeltà a niente e a nessuno (Bauman, 1999a/1999). Nella società liquida, inoltre, l’identità si struttura soprattutto intorno alle pratiche di consumo (Bauman, 1999a/1999; 2000/2002; Magatti & De Benedettis, 2006). A dire chi si è sono gli oggetti che si possiedono, i locali e le persone che si frequentano, i servizi di cui ci si avvale, le esperienze di fruizione che si hanno occasione di avere. Di conseguenza, il lavoro è posto in secondo piano, nel senso che “ha perso la centralità attribuitagli nella galassia dei valori dominanti dell’epoca della modernità solida e del capitalismo pesante. Non è più in grado di offrire quel perno intorno al quale legare definizioni di sé, identità e progetti di vita” (Bauman, 2000/2002, pp. 159-160).

Per tutte le ragioni che si sono evocate, uno degli ambiti in cui le trasformazioni relative al capitalismo avanzato hanno avuto e hanno un impatto maggiore è proprio quello del lavoro (Bruni & Gherardi, 2007), come del resto sostiene lo stesso Bauman (2000/2002; 2004/2005)[3]. Deregulation, delocalizzazione, competizione globale, proliferazione di contratti a termine e di forme “atipiche” di regolazione dei rapporti tra lavoratore e azienda, perdita di centralità delle attività produttive, crisi dei sindacati, affermazione di un sistema postfordista, smantellamento progressivo del welfare state e di molti diritti dei lavoratori, sono tutti fattori che nel loro insieme hanno determinato dei cambiamenti consistenti nelle modalità di pensare, strutturare, esperire il lavoro su larga scala: “Il lavoro è stato ed è interessato da una fase di molteplici cambiamenti, che non riguardano solo l’organizzazione produttiva, le mansioni, le figure professionali, la tradizionale divisione tra lavoro manuale e intellettuale, ma anche la sua percezione sociale e culturale e la sua collocazione in termini di materialità, prospettive, senso, vissuti, progettualità, nelle storie di vita delle donne e degli uomini della contemporaneità” (Tramma, 2005, p. 34).

Uno degli snodi più rilevanti degli ultimi decenni rispetto alla relazione tra soggetti, lavoro ed esistenza, riguarda l’aumento della flessibilità richiesta ai lavoratori dal modello politico-economico neoliberista. La flessibilità può essere intesa sia come flessibilità dell’occupazione, che come flessibilità della prestazione (Gallino, 2007). La prima concerne la possibilità da parte delle imprese di far variare la quantità di forza-lavoro utilizzata in un dato momento, in rapporto alle esigenze del ciclo produttivo e all’andamento del mercato. Essa si traduce prevalentemente nell’impiego di una variegata tipologia di contratti lavorativi a termine o in norme legislative che facilitano i licenziamenti. La flessibilità della prestazione riguarda invece la modulazione dei parametri che regolano le condizioni a cui devono sottostare i lavoratori che operano all’interno di una determinata azienda: lavoro a turni, straordinari, improvvise o ricorrenti variazioni di orario, di ritmo, di salario, di luogo di lavoro, trasferimenti di personale, ecc. In linea generale, per Luciano Gallino (2007) sono flessibili “i lavori o meglio le occupazioni che richiedono alla persona di adattare ripetutamente l’organizzazione della propria esistenza – nell’arco della vita, dell’anno, sovente perfino del mese o della settimana – alle esigenze mutevoli della o delle organizzazioni produttive che la occupano o si offrono di occuparla, private o pubbliche che siano. Tali modi di lavorare o di essere occupati impongono alla gran maggioranza di coloro che vi sono esposti per lunghi periodi un rilevante costo umano, poiché sono capaci di modificare o sconvolgere, seppur in varia misura, oltre alle condizioni della prestazione lavorativa, il mondo della vita, il complesso dell’esistenza personale e familiare” (p. 4). La flessibilità, così intesa, ha avuto e ha un notevole impatto nella biografia delle persone, in quanto si è tradotta e si traduce in una drammatica precarietà esistenziale (Bauman, 2000/2002; Gallino, 2007; Giorgetti Fumel & Chicchi, 2012; Sennett, 1998/1999; Tramma, 2005). Il capitalismo flessibile ha cancellato i percorsi lineari tipici delle carriere (Sennett, 1998/1999); ha generato una sensazione diffusa di provvisorietà, unita alla difficoltà di riuscire a progettare nel medio e nel lungo periodo la propria vita (Leccardi, 2009); ha scaricato una notevole parte dei rischi di impresa sui lavoratori (Gallino, 2007); ha creato un persistente bisogno di aggiornare le proprie conoscenze e competenze, poiché esse divengono obsolete in un tempo piuttosto limitato e vanno incrementate e rinnovate senza sosta (Fejes & Nicoll, 2008); ha imposto di imparare ad adattarsi a contesti sempre nuovi e diversi, disinteressandosi della fatica mentale, emotiva, relazionale che ciò comporta; ha allentato il legame tra lavoratore e azienda, riducendo drasticamente la fedeltà e il senso di appartenenza del primo nei confronti della seconda (Bauman, 2000/2002; Sennett, 1998/1999); ha reso il lavoro una merce (Gallino, 2007); ha fatto della disoccupazione e degli esuberi dei fenomeni strutturali e permanenti (Bauman, 2000/2002), che producono ininterrottamente degli “scarti”, escludendo un numero consistente di soggetti per un tempo variabile o in modo definitivo dal sistema occupazionale (Bauman, 2004/2005). In questo scenario, come sottolinea Bauman, nessuno può ragionevolmente sentirsi al riparo dalla prossima ondata di “ridimensionamento”, di “ottimizzazione”, di “razionalizzazione”, dalle erratiche fluttuazioni della domanda del mercato, dalle conseguenze della competizione globale, o dalle pressanti richieste di produttività e di efficienza (Bauman, 2000/2002). Nella società liquida i lavoratori sono incessantemente esposti al rischio di perdere il lavoro, di essere dequalificati in seguito alle innovazioni – tecnologiche e non solo – sempre più rapide, alla necessità di ridefinire il proprio profilo per cercare un nuovo impiego (Fogde, 2008).

In quest’ottica, la flessibilità può anche essere concepita foucaultianamente come una tecnologia di governo dei soggetti (Fejes & Nicoll, 2008; Foucault, 2004/2005). La flessibilità costringe le persone ad adattare ripetutamente la propria vita alle esigenze delle imprese e alle fluttuazioni del mercato, appiattisce l’esistenza su un “presente continuo”, diminuisce notevolmente i margini democratici di contrattazione tra categorie di lavoratori e aziende, nonché il peso politico della forza-lavoro e la possibilità di un antagonismo collettivo (Bauman, 2000/2002). I soggetti si trovano così a dover sottostare a condizioni salariali, contrattuali e occupazionali su cui hanno poco o nessun potere, tanto più nei periodi – come quello attuale – di crisi economica. L’organizzazione concreta e materiale del lavoro, inoltre, nel capitalismo flessibile presuppone una pronunciata parcellizzazione delle attività e una crescente individualizzazione dei compiti (Sennett, 1998/1999). Per tale ragione – e a causa dello smantellamento del welfare e del venire meno delle reti di sostegno tradizionali (parentali, sociali, ecc.) – i problemi e i disagi che si originano vengono ascritti ai singoli e solo di rado sono socializzati. La principale conseguenza di questa situazione è il dilagare di un senso di solitudine, di impotenza, di vulnerabilità, di precarietà e di sfiducia che pervade gli individui (Bauman, 1999a/1999; 1999b/2000; Benasayag & Schmit, 2003/2004). Ciò non solo espone i soggetti a diverse forme di disagio (Giorgetti Fumel & Chicchi, 2012; Iori & Rampazi, 2008; Palmieri, 2012), ma provoca l’emersione di un sentimento di incertezza che si traduce in una richiesta di protezione e di sicurezza. Questo sentimento viene alimentato anche dai media e dalle élites ed è strumentalizzato attraverso le “politiche della paura” promosse dai vari governi, movimenti e partiti, che stigmatizzano e criminalizzano diverse categorie di soggetti (migranti economici, richiedenti asilo, rifugiati, emarginati, poveri, ecc.) additandoli come minacce pubbliche, in modo da canalizzare timori, rabbia, insicurezza della popolazione e legittimare il proprio ruolo politico, conquistando un – comunque effimero – consenso elettorale (Bauman, 2000/2002; 2001/2007; 2004/2005).

Infine, la flessibilità, la competizione globale, lo sviluppo tecnologico – che come si è visto sono alcuni dei tratti essenziali del modello neoliberista che è proprio del capitalismo avanzato e della società liquida – rendono indispensabile rinnovare costantemente conoscenze e competenze e determinano perciò un crescente bisogno di formazione, che si traduce nell’imperativo dell’apprendimento permanente (Fejes & Nicoll, 2008). Nelle politiche educative perseguite dall’Unione Europea – ispirate al neoliberismo e contrassegnate da discorsi e retoriche sulla knowledge economy o learning society – il lifelong learning riveste un ruolo centrale. L’apprendimento permanente, infatti, in tale scenario ideologico e politico-economico è concepito come una strategia prioritaria per rispondere efficacemente all’incertezza e alla complessità delle sfide poste dalla globalizzazione (dei mercati, delle informazioni, delle comunicazioni) e dall’aumento sensibile del tasso di migrazione e di mobilità internazionale (Biesta, 2006; Edwards, 2010). La formazione, tuttavia, è considerata solo nella misura in cui serve a incrementare il capitale umano. Deve cioè rivelarsi funzionale allo sviluppo economico, innalzando il livello di competitività delle nazioni, delle imprese e dei singoli lavoratori (Biesta, 2006). Si enfatizzano quindi gli aspetti strumentali ed economicistici dell’apprendimento e si produce di riflesso una mercificazione della conoscenza, tale per cui la performatività e la spendibilità immediata del sapere divengono i criteri principali per legittimare e finanziare i processi formativi (Landri, 2010; Lyotard, 1979/2008). Criticare il lifelong learning significa perciò secondo Biesta (2006) smascherare le ragioni economiche sottostanti a molte delle odierne politiche educative europee, nonché denunciare la subordinazione di queste ultime al dettato neoliberista, portando in primo piano il problema della tenuta democratica di tutto il sistema. I dispositivi incorporati nelle pratiche e nei discorsi del lifelong learning, inoltre, incitano a conoscersi, a dire la verità su se stessi, a “confessarsi”, a valutarsi (Fejes & Dahlstedt, 2013), nonché ad anelare al successo, all’autorealizzazione, a essere flessibili, autonomi, competitivi, intraprendenti. Il potere fabbrica dei soggetti che ambiscono ad apprendere per potenziare le proprie competenze, in modo da essere più produttivi ed efficienti in rapporto alle richieste del mercato (Edwards, 2008). Ciascuno “si concentra sul programma di ottimizzazione delle proprie performance di cui è responsabile personalmente e che deve personalmente governare” (Bazzicalupo, 2015, p. 37). In questo contesto ciò che le persone desiderano per se stesse finisce per allinearsi con ciò che è desiderabile per le imprese. Ai soggetti spetta poi l’onere di attivarsi per cercare tra le molte offerte formative quelle che più si adattano alle loro peculiari esigenze. Così non solo sono “condannati” a una vita di apprendimento senza fine, ma divengono anche responsabili individualmente del loro successo o insuccesso educativo e lavorativo (Biesta, 2008). In ultima istanza, dunque, le politiche correlate al lifelong learning provocano degli effetti di individualizzazione, scaricano il peso e la responsabilità della formazione sui singoli. L’apprendimento, pertanto, più che essere un diritto che si inscrive in un progetto collettivo, si traduce in un dovere e in un compito personale (Biesta, 2006; 2008).


2. La liquefazione del lavoro pedagogico


I cambiamenti che è possibile registrare rispetto all’intreccio tra lavoro e biografie nella modernità liquida presentano rilevanti implicazioni di natura educativa.

In primo luogo, da un punto di vista pedagogico i processi sociali che connettono soggetti e lavoro possono essere letti anche come dei processi formativi, seppur in senso lato, che si articolano attorno a logiche e prassi di educazione informale. Secondo Tramma “è possibile affermare che l’educazione informale è individuabile in quelle esperienze relazionali e comunicative, riguardanti soggetti collettivi o individuali, in cui si registrano apprendimenti senza che vi siano istituzioni od organizzazioni manifestamente preposte allo scopo e senza che vi sia un’intenzionalità pedagogica, cioè un’intenzionalità che coscientemente pensa l’educazione in quanto tale” (Tramma, 2009, p. 36). L’educazione informale può dar vita in talune circostanze a effetti socialmente non auspicabili, come nel caso dell’educazione all’illegalità o alla criminalità e attraversa anche l’educazione formale, costituendone la dimensione implicita e non intenzionale. Essa, dunque, è l’insieme di tutte quelle esperienze che generano apprendimenti, a prescindere dal grado di progettualità, intenzionalità e consapevolezza di chi vi si trova coinvolto, spesso involontariamente, in qualità di educando o di educatore. Ciò significa che non educano solo la scuola, i servizi, le differenti agenzie presenti sul territorio, ma che è anche e forse soprattutto la vita quotidiana a condurre a esiti formativi rilevanti. I media, le tecnologie, le pratiche di consumo, il gruppo dei pari, la disposizione degli spazi urbani, i contesti lavorativi, concorrono a costituire i soggetti e a orientare le traiettorie esistenziali (Cambi, 2003; Ferrante & Sartori, 2012; Ghisleni & Moscati, 2001; Palmieri, 2012; Tramma, 2009). In questo senso, l’organizzazione della vita e del lavoro che caratterizza la società liquida produce nei soggetti specifici apprendimenti, abitudini, schemi mentali e di comportamento, non riconducibili a una precisa intenzionalità educativa, perlomeno dichiarata ed esplicita. Gli individui apprendono per via esperienziale un certo modo di lavorare, di pensare al lavoro, di rappresentarlo e significarlo. Ad esempio, imparano a convivere con la precarietà lavorativa ed esistenziale, ad accettare dei contratti a termine, a essere flessibili, a riqualificarsi continuamente a livello di conoscenze e skills, a non fare progetti di lunga durata, a trovare strategie di vita e occupazionali di breve e medio periodo (Bauman, 2000/2002; Leccardi, 2009).

In secondo luogo, il nesso tra lavoro e formazione è strutturale, sia perché l’educazione storicamente si è occupata di lavoro, sia perché nei luoghi di lavoro si è sempre formato. Tuttavia, il quadro attuale modifica in profondità questo rapporto: “Nella contemporaneità, indipendentemente dal nome attribuitole e dalle differenti analisi sviluppate attorno alle sue caratteristiche portanti, alle sue dinamiche principali e ai suoi nessi con la modernità, il rapporto tra esseri umani e lavoro si è radicalmente e diffusamente modificato, e conseguentemente è notevolmente cambiato anche il rapporto tra educazione e lavoro” (Tramma, 2005, p. 34). Si tratta allora di capire come educare al lavoro e attraverso il lavoro nello scenario contemporaneo, ma anche di domandarsi a quale modello di lavoro educare, senza dare per scontato che questo modello sia il migliore o l’unico possibile.

In terzo luogo, le dinamiche che connotano la società liquida si riflettono inevitabilmente sul lavoro educativo, mutando sensibilmente il modo di fare educazione nei contesti pedagogici professionali, formali (la scuola) e non formali (l’insieme dei servizi educativi, dei corsi di formazione, ecc.)[4]. È proprio questo snodo essenziale che intendo approfondire e problematizzare nel proseguo del contributo. L’ipotesi è che le odierne condizioni sociali, materiali, politiche ed economiche provochino una liquefazione del lavoro educativo, che si esprime attraverso un persistente disorientamento professionale, correlato da una parte a una con-fusione tra vita e formazione che conduce a smarrire la specificità del discorso pedagogico e delle pratiche educative, dall’altra a un’incertezza costitutiva degli educatori circa i confini del proprio ruolo[5].

La società occidentale contemporanea è contrassegnata da una massiccia offerta e da un altrettanto prorompente richiesta di formazione (Riva, 2000). Queste si concretizzano in una pluralità di prassi educative, scolastiche ed extrascolastiche, che coinvolgono persone di tutte le età, di qualunque nazionalità e provenienza geografica e di qualsiasi estrazione sociale e culturale. Gli ambiti in cui si educa, le tipologie di individui educabili e le occasioni formative si moltiplicano incessantemente. Vi è un impellente desiderio di formarsi e di essere formati, dovuto anche alle complesse emergenze storiche delineate in precedenza, che pongono chiunque nella situazione di dover arricchire il proprio bagaglio personale di competenze e saperi. Sembra perciò che occorrano sempre più agenzie formative per soddisfare una domanda crescente e alquanto differenziata di istruzione e di educazione: “Mai si è educato quanto oggi […]. Si educa a tutto e al contrario di tutto. Tutti educano, e si educa ovunque” (Mantegazza, 2005, p. 12). Il concetto di apprendimento permanente, così come l’insieme delle pratiche e delle politiche ascrivibili al lifelong learning testimoniano con efficacia l’estensione raggiunta dall’educazione, la quale attualmente investe l’intera esistenza dei soggetti e si propaga ben oltre le tradizionali agenzie formative (scuola, famiglia, oratorio, gruppo dei pari, comunità). Al di là delle criticità collegate a questa situazione di formazione diffusa – sudditanza del sistema educativo rispetto agli altri sistemi sociali (Ferrante, 2016a; Mantegazza, 2005; Palmieri, 2012), acquiescenza dell’educazione nei confronti del mercato, appiattimento delle istanze pedagogiche su delle logiche aziendaliste ed economicistiche (Biesta, 2006; Fejes & Nicoll, 2008; Landri, 2010) – e del fatto che vi è una scarsa consapevolezza delle ragioni che hanno portato alla stessa emersione di un così pressante bisogno di formazione (Riva, 2000), si pone con forza il problema di che cosa significhi educare per professione (Iori, Augelli, Bruzzone & Musi, 2010; Marcialis, 2015; Oggionni, 2014; Palmieri, 2011). Il lavoro pedagogico, pertanto, diviene un ambito di analisi privilegiato (Ferrante, 2016; Riva, 2004).

Una riflessione sul senso del lavoro pedagogico è opportuna anche perché l’educazione professionale deve fare i conti con l’incidenza assunta nella società liquida dall’educazione informale (Ferrante & Sartori, 2012; Palmieri, 2012; Tramma, 2009). Insegnanti e educatori si trovano sovente alle prese con allievi e educandi che accedono alle istituzioni e ai percorsi didattico-educativi già estremamente saturi di apprendimenti informali, spesso confliggenti e disarmonici rispetto ai contesti formali e non formali. Ad esempio “esistono convinzioni diffuse (anche in questo caso generate da pratiche sociali) che educano a un’idea della scuola diversa da quella ufficiale: l’istituzione scolastica non mantiene le promesse, è poco rilevante rispetto al successo professionale e personale, non è più in grado, a causa del suo strutturale immobilismo, di “stare dietro” ai cambiamenti sociali e alla necessità di formazione continua e differenziata che connota la contemporaneità” (Tramma, 2009, p. 60). Quali strategie educative, dunque, porre in essere per formare dei soggetti che ritengono che la scuola sia inutile, irrilevante, se non addirittura dannosa per il proprio sviluppo? Come educare quei giovani che sono stati abituati dai media a pensare che l’apprendimento dovrebbe coincidere con l’intrattenimento e avvenire rapidamente e senza alcuno sforzo (Prada, 2012)? Come conciliare i ritmi tendenzialmente lenti dell’educazione con la frenesia che caratterizza lo stile di vita delle moderne metropoli? Come insistere sullo sviluppo dei progetti di vita delle persone quando la precarietà delle condizioni di lavoro e l’imperscrutabilità del futuro hanno insegnato che la vita non è più progettabile, perlomeno nel lungo periodo (Leccardi, 2009)? L’educazione informale, in questi termini, rischia di mettere in scacco l’educazione professionale (Palmieri, 2012). Essa “mina alle radici l’educazione stessa, le sue stesse condizioni di possibilità, almeno per come l’abbiamo intesa finora” (Prada, 2012, p. 148).

L’espansione incontrollata delle pratiche educative intenzionali da un lato, l’incidenza dell’educazione informale dall’altro, fanno sì che ci si trovi immersi in una sorta di società educante (Mantegazza, 2005; Massa, 1986/2003; Tramma, 2009). Quest’ultima rappresenta un ambiente educativo diffuso, policentrico, frammentato, privo di qualsivoglia regia e di ogni capacità unitaria di governo dei processi, in cui i soggetti sono stabilmente e confusamente esposti a esperienze formative di varia natura, perlopiù im-mediate – nel senso che non sono pedagogicamente mediate o sono scarsamente mediate – e conflittuali, senza che sia assicurata loro la possibilità di una effettiva rielaborazione e appropriazione critica e consapevole dei significati profondi di tali esperienze. La quantità di esperienze educative in cui ciascun individuo è implicato, ovviamente, non è un indice di qualità dell’offerta formativa, tantomeno è un criterio accettabile per riconoscere l’adeguatezza degli apprendimenti realizzati. Una formazione continua non è di per sé garanzia di “buona formazione”. Per queste ragioni, la società educante non corrisponde all’utopia di una società “che prenda in carico nel suo complesso le questioni educative, considerandole come parti di una funzione sociale rilevante e connettendole in modo esplicito a una progettualità politica; né si tratta del sogno compiuto di un sistema formativo integrato […]. Oggi la società educante è la scimmia di questi progetti di emancipazione e illuminismo politico: quella che si presenta è una situazione nella quale l’educazione è ovunque senza essere da nessuna parte, è spalmata sulla totalità sociale senza che sia visibile (il che non significa che sia assente) una progettualità politica che la sostenga. La fine dell’educazione non significa che non si educa più ma forse che si educa troppo, perché a finire non è l’educazione in quanto strategia di potere ma l’educazione in quanto ambito di riflessione e di azione ristretto e limitato, definito da chiari confini, e soprattutto chiaramente sostenuto e legittimato da un progetto sociale. Oggi l’educazione si opacizza nel momento in cui si rende troppo trasparente; il suo esilio dai luoghi specificamente deputati ad essa […] lascia aperto il campo ad una società che educa ventiquattro ore al giorno, senza limiti di tempo e di spazio” (Mantegazza, 2005, pp. 39-40). In una società educante i confini tra formale e informale, tra educazione e vita quotidiana tendono a sfumarsi e a divenire sempre più evanescenti, ambigui, liquidi. Ciò “colpisce l’educazione nel suo cuore, nella sua struttura, costringendo a ripensare ciò che le consente di esistere in quanto esperienza specifica: quel confine, quel limite, quella sottile membrana che la separa dal mondo della vita quotidiana e che la fa esistere come un luogo a parte, caratterizzato da una propria processualità, da una propria ambientazione spazio-temporale” (Palmieri, 2012a, p. 176).

In questa situazione educare a livello professionale si fa via via più complesso e difficile (Maccario, 2009; Palmieri, 2012), in quanto a educatori e educatrici è richiesto “di prendere posizione rispetto all’educazione che accade, e di comprendere a quali condizioni, attraverso quali strategie – e non solo dichiarazioni d’intenti – agire in modo da modificare quel che, nella quotidianità, ha conseguenze educative” (Palmieri, 2011, p. 10). Un’impresa davvero titanica, considerato che ciascuna scuola, così come ciascun servizio, opera spesso in circostanze di emergenza e si confronta con un milieu educativo schizofrenico, caratterizzato per l’appunto da una proliferazione di esperienze (formali, non formali e informali) fra loro contraddittorie e disarmoniche. Il timore – specialmente se non c’è un consistente investimento in termini progettuali e di formazione in servizio per educatori e insegnanti e se non ci si preoccupa di capire come l’educazione stia avvenendo, quali effetti produca nelle persone e nei contesti in cui si snoda – è che l’educazione intenzionale ricalchi “ciò che è già provato e approvato, senza altra legittimità al di fuori di questo generale e anonimo consenso” (Prada, 2012, p. 149) e che finisca quindi per replicare o sostenere le logiche che governano l’ambiente culturale e materiale di riferimento, perdendo di conseguenza il proprio potenziale di trasformazione delle condizioni sociali date (Mantegazza, 2005; Prada, 2012). La confusione tra educazione e vita, la loro sovrapposizione e la loro pressoché totale identificazione nell’ambito di una società educante, rischia pertanto sia di liquefare l’educazione professionale, destituendo i confini e le soglie che la rendono un’esperienza distinta dalle altre (Palmieri, 2011), sia di colonizzare pedagogicamente la vita, privando i soggetti della possibilità di avere spazi e tempi liberi da istanze formative. Il punto, allora, è domandarsi come l’educazione possa essere ripensata a fronte dei mutamenti in atto (Barone, Ferrante & Sartori, 2014; Palmieri, 2011; Pinto Minerva & Gallelli, 2004; Tramma, 2005). Che cosa significa oggi ragionare e agire in modo pedagogico? Che cosa differenzia l’educazione professionale da altre pratiche che nella vita diffusa producono effetti formativi pur non essendo intenzionalmente educative? Qual è dunque il cuore del lavoro educativo? Come attrezzarsi per porsi all’altezza delle sfide che ogni giorno bisogna affrontare nelle scuole e nei servizi?

Tutto ciò chiama in causa la delicata questione del ruolo educativo, ossia di chi sia, possa, debba essere l’educatore professionale e quali siano i nuclei irrinunciabili del suo lavoro (Maccario, 2009; Marcialis, 2015; Massa in Antonacci & Cappa, 2001; Oggionni, 2014; Palmieri, 2011; Tramma, 2003). Secondo Tramma la figura professionale dell’educatore è una figura liquida, talvolta sfuggente, costitutivamente incerta, caratterizzata a suo parere da una salutare debolezza, che “rappresenta anche la sua (paradossale) intrinseca forza, se interpretata come una costante apertura di possibilità, una ricerca ininterrotta sul senso dell’agire educativo, una costante messa in discussione del proprio orizzonte di finalità, degli obiettivi, dell’universo dei soggetti e delle esperienze di vita ritenuti destinatari e/o co-costruttori dell’azione educativa” (Tramma, 2003, pp. 11-12). L’educatore è senza dubbio una figura difficile da definire in quanto sottostà a vincoli normativi, operativi e contestuali eterogenei, modula obiettivi, finalità e criteri di intervento a seconda delle situazioni, agisce e compie delle scelte strategiche che rispondono a logiche assai diversificate, opera in una pluralità di contesti (scuole, asili, centri diurni, servizi domiciliari, carceri, oratori, biblioteche, ludoteche, progetti di educativa di strada, comunità residenziali di varia natura), è a contatto con numerose tipologie di soggetti, di ogni età e genere (bambini/e, adolescenti, adulti/e, anziani/e), che presentano problematiche di varia natura (povertà economica e culturale, emarginazione ed esclusione sociale, fragilità esistenziale, problemi di salute mentale, tossicodipendenza, alcolismo, devianza, disturbi dell’apprendimento, disabilità fisiche e/o mentali, ecc.) e hanno bisogni estremamente differenziati. Va poi rimarcato che l’educatore non possiede un sapere forte di riferimento, dato che la pedagogia patisce da tempo una condizione di minorità epistemologica, come ha più volte provocatoriamente messo in luce tra gli altri Riccardo Massa (1986/2003; 1987). Ciò significa che l’educatore stenta a riconoscere quale sia il proprio specifico oggetto di lavoro e al contempo fatica a vedersi riconosciuto uno statuto professionale di alto profilo, con la conseguenza di dipendere dal punto di vista culturale, epistemologico, pragmatico da altre figure professionali e da saperi scientificamente e socialmente più accreditati, come ad esempio la psicologia (Ferrante, 2016; Maccario, 2009; Palmieri, 2011) e di non poter ambire – almeno per il momento – a un salario e a una carriera adeguati alla complessità e alla delicatezza delle mansioni che è chiamato a svolgere. In questo senso, la liquidità dell’educatore si rivela essere una debolezza davvero poco salutare.

I mutamenti sociali in atto, inoltre, modificano presupposti e modalità di lavoro degli educatori. A tal proposito, è possibile menzionare a titolo esemplificativo un’interessante ricerca, svoltasi tra il 2008 e il 2009, che ha coinvolto educatori e figure quadro di alcune cooperative sociali lombarde (Marcialis, 2015; Marcialis, Orsenigo, Prada & Faucitano, 2010)[6]. La ricerca ha interrogato da un punto di vista pedagogico il cambiamento del profilo professionale dell’educatore e ciò che rappresenta il nucleo irrinunciabile del lavoro educativo. In particolare, i ricercatori si sono chiesti come tale profilo si stia modificando in relazione all’orizzonte politico, culturale, economico contemporaneo, il quale è contraddistinto da una crisi che si riversa inevitabilmente sul mondo della formazione e incide sulle concrete condizioni di lavoro, provocando effetti rilevanti sull’identità professionale degli educatori. Dall’analisi dei dati di ricerca si è potuto constatare che nelle realtà esaminate il ruolo educativo è costantemente sottoposto a delle “trazioni” – ossia a delle pressioni materiali, sociali e istituzionali – di diversa natura che producono un’oscillazione tra polarità contrapposte, nella fattispecie tra missione e tecnica, tra natura e professione, tra educazione e assistenza. Le trazioni tendono a erodere gli abituali confini di ruolo dell’educatore, riducendo ad esempio l’intervento educativo a una risposta assistenziale ai bisogni di cura di determinate categorie di persone “fragili”. Allo stesso tempo ampliano le mansioni dei professionisti tramite un’asfissiante richiesta di prestazioni supplementari, costituite perlopiù da prassi burocratiche finalizzate a supportare i processi di certificazione e di accreditamento dei servizi. Gli spazi di riflessione così si contraggono drammaticamente: “A una virata economicistica ed efficientistica molto forte (riduzione dei fondi, gare d’appalto al ribasso, controlli e verifiche più severe), si accompagna, vera sodale, una spinta alla formalizzazione che imbriglia, burocratizzandolo, l’evento educativo: certificazione, accreditamento, relazioni e rapporti sempre più specifici. Tutto ciò sottopone l’educatore a un tour de force di adempimenti, un prestazionismo che spegne la riflessione sul che cosa dell’educazione si certifica e di che cosa si rende conto” (Marcialis et al., 2010, p. 23). Le condizioni in cui gli educatori lavorano – precarietà, esposizione continua a emergenze di ogni tipo, rigidità e inefficienza organizzativa, obbligo di certificare formalmente ciò che si fa senza però poter costruire una documentazione pedagogicamente significativa – impattano negativamente sulla qualità della formazione erogata e sulla percezione del proprio profilo professionale. Esse pertanto provocano fatica e disagio negli educatori, rischiano di compromettere il senso dell’educare e di far smarrire agli operatori il proprio specifico mandato formativo. L’educatore finisce così per essere dis-tratto dal suo proprium (Prada, 2015) e il lavoro educativo scivola pericolosamente verso le derive del prestazionismo, dello specialismo, dell’assistenzialismo. I servizi educativi, nonostante ciò, continuano a “funzionare”, anche se quello che accade al loro interno di educativo talvolta sembra avere ben poco (Prada, 2015). In seguito alle analisi svolte, i ricercatori hanno avanzato una proposta che identifica tre punti da cui poter “ricominciare”, resistendo alle trazioni. In primo luogo, a loro avviso è opportuno riaffermare con forza la specificità dell’educazione rispetto ad altre esperienze che si danno nella vita diffusa e nelle professioni di cura. In secondo luogo, gli autori sostengono la necessità di documentare quanto avviene nelle pratiche formative, in modo da creare i presupposti per apprendere da esse, sviluppando un sapere pedagogico radicato nell’esperienza. Infine, gli autori ritengono indispensabile ritrovare una logica propriamente educativa, la quale consiste nell’aprire e nel regolare dei campi di esperienza che consentano ai soggetti di ampliare il proprio orizzonte esistenziale (Marcialis, 2015; Marcialis et al., 2010).

Anche a partire da queste sollecitazioni, nell’ultima parte del contributo mi soffermerò su alcuni nuclei di senso che ritengo utili per pensare e orientare le pratiche formative tenendo conto dei risvolti educativi problematici della società liquida che sono stati posti in evidenza nel corso dello scritto. Data la complessità del tema, non si pretende di esaurire l’argomento, tantomeno si desidera propinare delle “ricette”. Si tratta invece di accennare a una possibile ipotesi teorica e di lavoro, da vagliare criticamente e da mettere eventualmente alla prova nella formazione iniziale e in servizio dei professionisti dell’educazione, nonché in fase di consulenza e di supervisione pedagogica.


3. Costruire esperienze educative nella liquidità


Secondo diversi studiosi – che guardano all’educazione anche da angolature teoriche piuttosto differenti – per far fronte alle sfide poste dal mondo contemporaneo occorre da un lato rivendicare la specificità dell’esperienza educativa rispetto ad altre forme di esperienza sociale, dall’altro porre al centro delle riflessioni e delle pratiche pedagogiche la categoria di esperienza (Bertolini & Caronia, 1993/2015; Cappa, 2014; Dewey, 1938/2014; Ferrante & Sartori, 2012; Iori et al., 2010; Marcialis et al., 2010; Massa in Antonacci & Cappa, 2001; Mortari, 2003; Nigris, 2007; Palmieri, 2011; 2012b; Reggio, 2010).

La nozione di esperienza – che ha avuto e ha tutt’oggi grande rilievo in ambito pedagogico grazie soprattutto all’opera di John Dewey – designa il campo teorico ed empirico entro cui si articola il complesso e dinamico rapporto tra interno ed esterno, tra condizioni soggettive e oggettive, tra libertà e controllo, tra uomo e natura, tra individuo e ambiente sociale. In Democrazia e educazione (1916/1965), Dewey afferma che l’esperienza presuppone una combinazione tra un elemento attivo e uno passivo. In senso attivo l’esperienza è un tentare, uno sperimentare, un mettere in pratica, mentre in senso passivo essa è un sottostare. Il soggetto agisce sull’ambiente e poi subisce le conseguenze del suo stesso agire. L’esperienza si dà proprio nella capacità di cogliere il nesso tra l’azione e i suoi effetti, così da poter modificare l’azione stessa, ampliando il proprio orizzonte di vita. Educare per Dewey significa infatti accrescere continuamente il campo di esperienza dei soggetti attraverso l’esperienza stessa: “L’educazione è svolgimento dentro, mediante e per l’esperienza” (Dewey, 1938/2014, p. 14). L’esperienza, cioè, è sia il fine che il mezzo dell’educazione, la quale di conseguenza è autentica se genera esperienze di qualità, capaci di vivere fecondamente nel futuro dei soggetti, sollecitandone una crescita, un progressivo arricchimento esistenziale. Ciò diviene possibile se l’organizzazione delle attività e il metodo educativo che si impiega permettono di instaurare un circolo virtuoso tra fare e riflettere, tra agire e osservare gli effetti dell’azione, promuovendo l’integrazione organica dei due principi che secondo Dewey costituiscono la base per ogni effettivo apprendimento esperienziale: la transazione – ossia lo scambio interattivo fra individuo e ambiente, che è compito dell’educatore e dell’insegnante regolare tramite la progettazione e l’allestimento di un certo ambiente fisico e sociale – e la continuità, vale a dire l’idea che qualsiasi attività formativa che si propone agli educandi debba riallacciarsi alle loro esperienze e capacità pregresse e al contempo debba aprire nuovi spazi di pensiero e di azione (Dewey, 1938/2014).

Muovendo da questi presupposti epistemologici, l’educazione può essere descritta in termini generali come un’esperienza agita, che mette in relazione individuo e ambiente, persone e cose, mente e corpo, natura e cultura, cognizioni e affetti, passato, presente e futuro. Tuttavia, come si è già rimarcato, essa si dà anche a prescindere da ogni volontà esplicitamente ed intenzionalmente educativa. L’educazione, cioè, è innanzitutto qualcosa che accade, appartiene all’ordine degli eventi, è una prassi sociale situata, concreta, storicamente determinata. L’educazione, perciò, è sia un dato di realtà, un fatto, che un compito (Massa, 1986/2003; 1987). Perché un individuo cresca e una società si riproduca, infatti, non sono necessari nessuna teoria pedagogica formalizzata e nessun intervento educativo mirato. Pagando sulla propria pelle gli errori che talvolta si commettono, si può maturare e apprendere facendo esperienza attraverso pratiche formative e di cura spontanee, “naturali”, non intenzionali o solo debolmente intenzionali, come nel caso del maternage (Palmieri, 2011) o dell’educazione informale (Tramma, 2009). Tuttavia, chi svolge un lavoro educativo ha il compito di riuscire a creare le condizioni perché l’educazione accada non solo per caso, ma anche intenzionalmente (Palmieri, 2011). A tal fine, non basta dichiarare i propri obiettivi, declamare dei valori, instaurare relazioni o esibire dei buoni propositi, altrimenti chiunque saprebbe educare in modo pedagogicamente fondato e risulterebbe incomprensibile sostenere dei costi per retribuire delle figure educative. L’educazione professionale è un’esperienza “che richiede di essere istituita, problematizzando le sue finalità e riflettendo criticamente sulle modalità con cui perseguirle” (Palmieri, 2011, p. 32).

L’educazione va considerata come una “regione ontologica propria”, caratterizzata da specifiche componenti strutturali (Bertolini, 1988; Massa, 1991). Essa certamente appartiene alla vita, la quale rappresenta lo sfondo di riferimento ineludibile per qualsiasi progettazione socio-pedagogica e per qualsiasi azione formativa. Nondimeno, l’educazione costituisce una sfera peculiare della vita. Educazione e vita “così evidentemente intrecciate e sovrapposte in ogni momento, non possono essere identificate neppure intendendo il processo educativo in senso non intenzionale e involontario. L’educazione, comunque intesa, non può essere identificata con la vita, perché perderebbe la propria emergenza ontologica e strutturale” (Massa, 1997, p. 119). Pur nella sua generalità e normalità, l’educazione rappresenta un momento stra-ordinario, in cui la vita assume un’intensità inusuale che pone i soggetti al di fuori della mera abitudine. L’educazione è un processo che ha come suo irrinunciabile presupposto quello di distanziarsi (almeno in parte) dalla vita diffusa, pur conservando con questa un legame inscindibile: “L’educazione proviene dalla vita e ritorna ad essa, ma dopo di essersene distaccata come per reduplicarla entro un ambito di esperienza distinta dalla vita immediata e non per questo meno vitale, tale cioè da affondare in essa le proprie radici nel contempo in cui tende pertanto a distanziarsene” (Massa, 1987, p. 21). L’educazione è un segmento di vita, una parentesi spazio-temporale che si colloca simbolicamente fra un prima e un dopo, fra un interno e un esterno. È una palestra esistenziale, un modo per sperimentarsi in un contesto protetto e imparare a vivere sospendendo temporaneamente le pressioni e le urgenze della vita (Palmieri, 2011). Così intesa, l’educazione è un “doppio della vita”, in quanto la richiama per via esperienziale, metaforica e analogica, per rigiocarla però su di un altro piano, di natura simulativa: “Quando si fa educazione si istituisce un campo d’azione simulato che proprio dal carattere di simulazione ottiene la capacità di consentire l’esplorazione e l’approfondimento dei significati, l’esplorazione della realtà. L’educazione come evento, come campo d’azione, sospende il fluire della vita e la diffusività dell’esperienza sociale e istituisce un campo d’azione che ha un suo ambito specifico” (Massa in Antonacci & Cappa, 2001, p. 36). L’educazione inaugura uno spazio liminare, transizionale, potenziale, intermedio e mediativo, che permette di risignificare l’esperienza personale e socio-culturale, acquisendo nuove prospettive (Massa, 1987).

Per educare bisogna allora istituire un apposito percorso esperienziale finalizzato a produrre una rielaborazione cognitiva e affettiva dell’esistenza. In questo senso, educare professionalmente significa aprire e regolare dei campi di esperienza (Bertolini & Caronia, 1993/2015; Dewey, 1938/2014; Marcialis et al., 2010; Palmieri, 2011), progettare, allestire, valutare, presidiare degli ambienti di apprendimento che non solo possano accompagnare e mediare la costruzione dell’identità, consentire l’acquisizione di strumenti cognitivi, culturali, emotivi e di particolari conoscenze, ma che sostengano i soggetti in un continuo lavoro di rielaborazione di quanto avviene nella vita diffusa e di riflessione critica sulle dinamiche sociali quotidiane. Occorre quindi ridefinire il setting educativo come “dispositivo di elaborazione: lavorare, attraverso forme di coordinamento pedagogico, su spazi, tempi, segni, simboli, immagini, corpi, oggetti, soggetti, gruppi, discorsi, pratiche, rituali” (Massa, 1997, p. 166), di modo da generare un’esperienza mediata, avvincente, significativa, al contempo individuale e corale, sociale e materiale, che si differenzia dal semplice trascorrimento della vita. Occorre, in altre parole, agire con metodo per aver cura dell’esperienza educativa: “Aver cura dell’esperienza educativa, e del processo in cui essa si dà, significa allora certo aver cura delle persone, o meglio dei loro corpi, ma soprattutto aver cura di ciò che si istituisce e costruisce per aver cura di loro, di quelle mediazioni che si mettono in atto per poter introdurre, accompagnare, accommiatare qualcuno dalla e nell’esperienza educativa. Ciò comporta aver cura dei contesti in cui l’esperienza si svolge, e quindi della particolare temporalità, progettuale e processuale, che la connota, oltre che della continuità spazio-temporale con il mondo della vita, che fa da sfondo sociale ma anche progettuale all’esistenza di chi in educazione è coinvolto” (Palmieri, 2011, p. 38). Aver cura dell’esperienza educativa significa occuparsi di tutti i fattori – culturali, normativi, organizzativi, relazionali, affettivi, materiali – che concorrono a produrre gli accadimenti formativi, a far sì che questi assumano una determinata configurazione (Ferrante, 2016). In gioco non c’è solo l’attuazione dei processi educativi, ma anche e soprattutto la possibilità di istituire dei contesti che consentano di ampliare l’orizzonte esistenziale dei soggetti e di costruire le premesse per una trasformazione della società. Ciò che conta, cioè, non è il fatto puro e semplice di educare professionalmente, ma la qualità complessiva dell’esperienza formativa (Cappa, 2014; Dewey, 1938/2014; Marcialis, 2015), la quale è data dalla capacità di coinvolgere attivamente gli educandi, di creare spazi di sperimentazione protetta in cui possano sorgere nuove domande su di sé e sul mondo e in cui ciascuno possa esprimersi, scoprire le proprie potenzialità, venire a patti con i propri limiti, incrementare conoscenze, abilità e competenze, imparare come occuparsi del proprio e dell’altrui divenire (Ferrante & Palmieri, 2015).

In sintesi, per ripensare l’educazione professionale nella società liquida è possibile ancorarsi alla nozione di esperienza, la quale può divenire lo specifico oggetto di riflessione e di lavoro di coloro che operano in campo formativo. Ciò può permettere di superare – o quantomeno di arginare – il senso di disorientamento rispetto al focus dell’intervento educativo e alla definizione pedagogica del ruolo degli educatori. Progettare e istituire intenzionalmente delle esperienze educative può inoltre consentire di realizzare dei setting pedagogici funzionali a rielaborare le esperienze personali e sociali che si danno nella liquidità della vita diffusa. Educazione e vita, in questo modo, pur restando intimamente intrecciate, non si identificano, né si dissolvono l’una nell’altra. Non si intende qui sostenere che l’educazione debba contrapporsi alla vita, né che debba assumere una forma solida, rigida, precostituita, quanto piuttosto che occorra evitare che essa si liquefaccia. A tal fine, diviene imprescindibile individuare le strategie e le condizioni teoriche, metodologiche e operative per affrontare con rigore, creatività e consapevolezza critica le sfide educative che pone una società in continua trasformazione, governata da logiche neoliberiste che producono effetti di precarietà esistenziale e di annichilimento professionale.


Note


[1] Il riferimento è al dibattito suscitato dalle posizioni di studiosi come Bauman, Beck, Castells, Debord, Giddens, Lyotard, Melucci, solo per fare alcuni significativi esempi. Per un approfondimento del dibattito, anche rispetto alle sue implicazioni pedagogiche, si rimanda in particolare a Tramma (2005).

[2] Una ricostruzione più esaustiva e articolata della società liquida esula dagli intenti di questo contributo. Le caratteristiche della società liquida a cui si è qui brevemente accennato, peraltro, sono oramai piuttosto note nel dibattito interno alle scienze sociali. Diversi studi, inoltre, sia pur con prospettive teorico-metodologiche eterogenee e centrature fra loro molto differenti, affrontano alcuni dei nuclei tematici che si sono sinteticamente richiamati. Per un approfondimento di tali nuclei tematici si rimanda a titolo esemplificativo a Benasayag & Schmit (2003/2004), Cambi (2006), Iori & Rampazi (2008), Leccardi (2009), Lyotard (1979/2008), Magatti & De Benedettis (2006), Natoli (2010), Tramma (2005).

[3] Per lavoro si intende “un’attività situata entro un contesto materiale e culturale (i cui confini sono tracciati dalle attività stesse che stabiliscono connessioni in azione) e mediata dal corpo, dagli oggetti e dalle tecnologie, dall’insieme delle regole costitutive e costituenti tale contesto, e dalle pratiche discorsive che rappresentano e costituiscono le relazioni” (Bruni & Gherardi, 2007, p. 18).

[4] La distinzione tra esperienze educative formali, non formali, informali è ampiamente utilizzata in pedagogia. Per un approfondimento teorico si rinvia in particolare a Tramma (2003; 2009).

[5] Per quanto concerne l’impatto della globalizzazione e delle odierne condizioni storiche, sociali, politiche ed economiche sul lavoro sociale (social work) nel contesto internazionale si rimanda ai contributi di Lyons, Manion & Carlsen (2006) e di Payne & Askeland (2008).

[6] Lo staff dei ricercatori era composto da Simona Faucitano, Paola Marcialis, Jole Orsenigo, Giorgio Prada. Il report di ricerca è consultabile online sul sito del Centro Studi Riccardo Massa (http://www.centrostudiriccardomassa.it), associazione della quale gli studiosi facevano e fanno parte. I risultati della ricerca sono stati pubblicati in un articolo sul numero 240 del 2010 di Animazione Sociale, dal titolo Ritrovare lo sguardo pedagogico. Uno, nessuno, centomila ruoli per l’educatore (Marcialis, Orsenigo, Prada & Faucitano, 2010). Per concessione dell’editore della rivista, inoltre, lo scritto ha potuto essere riprodotto quasi integralmente in un volume collettaneo curato da Marcialis (2015).


Bibliografia


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Bauman, Z. (1999). La società dell’incertezza. Bologna: Il Mulino. (Original work published 1999a).

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