Saggi Stampa Email
Orientare/educare al lavoro. Nuovi scenari “liquidi” e multiculturali
di Gabriella D’Aprile   


In una società complessa e multiculturale come quella odierna, il campo di studi dell’Orientamento formativo è chiamato a potenziare dispositivi teorico/operativi per far fronte alle sfide che emergono dagli attuali scenari lavorativi di una modernità liquida.

Deve inoltre poter offrire risposta, in termini di prassi educativo-formativa, ai nuovi bisogni formativi dei soggetti migranti, per trasformare il lavoro in risorsa evolutiva ed esistenziale e strategia per promuovere processi inclusivi.


Within our multicultural and rapidly changing society, educational and vocational guidance needs to reconsider its theoretical and practical perspectives in order to face the current challgens of a liquid modernity. This article offers some reflections to address in term of educational practices the new training need of immigrants. This will allow to transform the work in evolving and existential source as a strategy for inclusive processes.


1. Il lavoro “alla prova” della modernità liquida: sfide per la formazione


In una società complessa e “liquida” come quella odierna, caratterizzata da cambiamenti repentini e spesso imprevisti sotto il profilo sociale, economico, culturale, politico, contrassegnata da profonde trasformazioni sia di ordine qualitativo, sia quantitativo, da processi di riforma che investono il mondo dell’istruzione, della formazione e delle professioni, la riflessione di parte pedagogica è costantemente chiamata ad un tempestivo aggiornamento del livello di acquisizioni raggiunto, per offrire risposta alle “emergenze” educative e ai nuovi bisogni formativi che emergono da società sempre più connotate in senso multiculturale. Una riflessione tanto più complessa e articolata, sia sul piano della costante revisione teorica, sia su quello dell’accreditamento di buone prassi formative, se riferita al terreno di studi dell’Orientamento, campo di ricerca/esperienza che assume una dimensione lifelong e lifewide, poiché coinvolge tutti i tempi di vita, tutti i contesti di esperienza e tutti i sistemi di sapere, di conoscenza e di relazione (Loiodice, 2004).

Negli ultimi decenni il terreno di studi dell’orientamento ha dovuto rimodulare/ridefinire i propri strumenti, i propri compiti, le funzioni e i metodi, riconsiderare le multiformi modalità di intervento per far fronte all’aumentata complessità degli scenari di una società del cambiamento permanente e alle nuove peculiarità dei processi di formazione e di professionalizzazione (Loiodice, 2009; 2012; Ulivieri & Martini, 2015).

In particolare, in un tempo che possiamo definire del disincanto (Cambi, 2006), del pluralismo, e anche della globalizzazione (Bauman, 2000; Bocchi & Ceruti, 2004), in uno scenario lavorativo caratterizzato da discontinuità, precarietà, proteiformità, traiettorie professionali intermittenti, diventa forte l’esigenza di sostenere le capacità progettuali dell’individuo, di educarlo al cambiamento (Fabbri, 2012), per trasformare le situazioni d’instabilità, di crisi, in opportunità di crescita evolutiva e di autodeterminazione personale.

Incertezza, brevità, delocalizzazione, mobilità, volatilità, transitorietà: sono queste le parole chiave sulle quali si fondano le attuali esperienze lavorative.

In una congiuntura storico-economica non semplice, conseguenza della crisi delle economie a livello globale, chi si occupa di Orientamento formativo si trova sempre più frequentemente a confrontarsi con dimensioni di criticità nel dover suggerire al soggetto in formazione, o in cerca di un’occupazione, strategie evolutive per trasformare la crisi e il disorientamento in flessibilità cognitiva (Sansone, 2013; Sennett, 2001), così da poter affrontare condizioni nuove e inattese in tutti gli ambiti di esperienza e di vita. Saper gestire la propria storia formativa e professionale significa imparare a governare possibili mutamenti di ruolo che si presentano non sempre in modo prevedibile, significa attrezzarsi cognitivamente ed emotivamente per costruire, o riorganizzare in itinere, un progetto esistenziale che possa conferire continuità, coerenza, senso al cambiamento.

Il processo d’inserimento professionale del soggetto è sempre più atipico, caratterizzato da interruzioni e deviazioni e potrebbe sembrare quasi privo di senso interrogarsi su “orientare alla scelta di una professione”, considerato che, all’interno degli scenari “liquidi” dell’odierno mercato del lavoro, non sempre ci sono reali opportunità di scelta; la stessa progettualità legata al futuro appare talvolta destino cui adattarsi, piuttosto che disegno esistenziale da costruire in modo attivo/propositivo.

Come osserva in modo acuto Bauman (2008): il lavoro “ricco di esperienze gratificanti, che sviluppa la propria personalità e dà senso alla propria vita, valore supremo, fonte di orgoglio e di autostima, di rispetto o di notorietà, il lavoro inteso, insomma, come vocazione, è divenuto privilegio di pochi” (p. 29).

E cosa accade quando a cercare lavoro sono i soggetti stranieri, immigrati o migranti? Quale scenario si presenta ai nostri occhi a fronte di contesti sociali e culturali in cui uomini e donne vivono in condizioni di forzata passività lavorativa, subiscono il trascorrere della vita, diventano oggetti-agiti e non soggetti d’azione? Cosa significa orientare/educare al lavoro, se viene meno lo stesso presupposto “ontologico” del suo valore umano, esistenziale, auto-realizzativo, capacitante?

A fronte di una società nella quale il soggetto straniero si ritrova a dover vivere nella gettatezza di un ordine di composizione dato, di una cultura “altra”, non è affatto scontato che sia posto nelle condizioni migliori per poter concepire o riconfigurare progetti di vita e di lavoro gratificanti e autorealizzativi.

Interessanti prospettive di carattere teorico, socio-educativo, culturale, sono connesse a una Pedagogia dell’orientamento che si avvalga, in senso dinamico e processuale, di un approccio “diacronico-formativo” (Domenici, 2009), teso a far conquistare al soggetto con vissuto migratorio, un ordine di consapevolezza via via sempre più avanzato anche in contesti multiculturali, nei quali il raggio di interesse di una possibile pratica orientativa/formativa attiene alla necessità di una sua partecipazione, attiva e propositiva, al nuovo ambiente di vita e anche di lavoro, per ripensare, nel gioco di relazioni attive tra processi apprenditivi, culturali, professionali, nuove forme di accompagnamento e radicamento sul territorio, prassi di integrazione e di inclusione sociale.


2. Orientare/educare al lavoro in contesti multiculturali


Nell’ultimo ventennio il repentino incremento del flusso migratorio in Italia ha contribuito a far aumentare la presenza straniera in modo così rilevante da diventare, ormai, una componente strutturale della società e dell’economia italiana: ogni anno, puntualmente, i Dossier statistici sull’Immigrazione, disponibili in pubblicazioni e siti dedicati, confermano questo dato[1]. Il carattere organico di questa presenza si palesa nelle differenti dimensioni della vita quotidiana: cultura, lingua, mercato del lavoro, consumi, attività imprenditoriali, istruzione, welfare e prestazioni sociali. Se nell’immaginario collettivo l’immigrazione continua a essere percepita e temuta come flusso incontenibile e incontrollabile di uomini e donne, per lo più irregolari, di rimando, “mette radici”, diventa sempre più un fenomeno radicato, abita luoghi comuni, trasforma il paesaggio culturale, linguistico, etnico delle città e dei territori.

Nel dibattito pubblico si tende ancora a sottostimare il ruolo e il contributo che le migrazioni esercitano nello sviluppo economico, sociale, umano dei paesi di destinazione: non mancano, inoltre, le questioni sottese al mancato riconoscimento/valorizzazione, in termini di risorse e di capitale umano, del profilo dei/delle lavoratori/lavoratrici stranieri/e, tanto da dover parlare, ancora, di “integrazione subalterna” (Ambrosini, 1999; 2001), in considerazione di vecchie e nuove esclusioni, di rapporti asimmetrici, di discriminazioni e disuguaglianze tra soggetti stranieri e autoctoni.

Il patrimonio informativo che l’Istat mette ogni anno a disposizione, mediante l’indagine sulle forze lavoro[2], consente non solo di tracciare un bilancio generale della distribuzione occupazionale dei soggetti stranieri, ma anche di approfondire molteplici aspetti, attraverso un’analisi comparativa con l’occupazione degli italiani. Si osserva, in particolare, un dato significativo che riguarda la distribuzione settoriale: la manodopera straniera tende a rispondere a peculiari fabbisogni della domanda di lavoro e del sistema produttivo che quella italiana non riesce a soddisfare o rifiuta, concentrandosi prevalentemente in tutti i segmenti inferiori del sistema occupazionale. I soggetti migranti vanno in genere a ricoprire quei posti di lavoro resi vacanti per mancanza di lavoratori italiani: si tratta dei cosiddetti “bad jobs” (Ambrosini, 2005; Reyneri, 2002) o lavori delle “3 D”, dirty, dangerous, demanding (sporchi, pericolosi, gravosi) che costituiscono un aspetto caratterizzante dell’occupazione straniera. La difficoltà per gli immigrati nel trovare un’adeguata collocazione lavorativa, dignitosa e capacitante, rispettosa dei bisogni e delle aspirazioni (Appadurai, 2012), può essere riconducibile a diversi fattori: primo fra tutti la parziale valorizzazione delle loro competenze, il ricorso del loro lavoro come manodopera a basso costo, segregata in un’area del mercato di “serie B”, nei gradini più bassi della struttura occupazionale, senza possibilità di mobilità ascendente.

Uomini e donne stranieri, peraltro, sono più frequentemente impiegati in occupazioni/mansioni per le quali le qualifiche necessarie sono inferiori a quelle possedute, segnale della limitata integrazione e di una certa sovra-qualificazione[3]. Ciò è confermato dall’analisi dei legami tra le professioni svolte e i titoli di studio dei lavoratori stranieri, ovvero dal grado di correlazione tra il profilo professionale ricoperto e il capitale umano a disposizione (Centro Studi e Ricerche IDOS, 2016). Gli immigrati spesso possiedono un livello di istruzione marcatamente elevato rispetto a quello che viene richiesto dal lavoro svolto e ciò implica una parziale assimilazione economica, correlata a fenomeni di evidente discriminazione (Fullin, 2011).

Come si evince dal Rapporto “I migranti nel mercato del lavoro in Italia”, curato dalla Direzione Generale dell’Immigrazione e delle Politiche di Integrazione del Ministero del Lavoro e delle Politiche Sociali (IV edizione, 2016), la strutturale segmentazione professionale dei lavoratori stranieri, impiegati prevalentemente con profili esecutivi, è in maniera evidente confermata dai dati: la quasi totalità dei lavoratori comunitari ed extracomunitari svolge un lavoro alle dipendenze e poco meno dell’80% è impiegato con la qualifica di operaio e, per di più, appena lo 0,9% degli occupati ha una qualifica di dirigente o quadro a fronte del 7,6% degli italiani[4]. Sembra che ci sia, dunque, una maggiore disponibilità da parte degli stranieri, anche quelli più istruiti, ad accettare lavori low skilled e meno remunerati, con orari scomodi e poche possibilità di carriera, disponibilità probabilmente legata alla necessità di avere un lavoro per mantenere il permesso di soggiorno, o all’opportunità di sostenere le famiglie rimaste nel paese di origine. Ci troviamo di fronte, inoltre, a una caratterizzazione etnica di alcune aree del mercato del lavoro italiano, per cui gli immigrati di un gruppo si concentrano in particolari attività per tradizioni culturali (nei servizi alla persona, nelle costruzioni e in agricoltura). L’etnicizzazione del mercato del lavoro che, in Italia come altrove, costituisce una delle componenti più pregnanti dello stesso mercato, è dovuta a diversi fattori, non riconducibili solo alla presenza di una specifica domanda una manodopera locale evasa, ma anche a dinamiche e networks di solidarietà e mutuo aiuto su base etnica (Ambrosini, 2005; Sassen, 1999; Sivini, 2005; Zanfrini, 2000). La concentrazione in nicchie occupazionali, in riferimento ad alcuni comparti di impiego (terziario di servizio, metallurgico-metalmeccanico, edilizia) è il segnale paradossale dell’efficienza delle reti sociali di alcuni gruppi di immigrati (Ambrosini, 2001a) e della strutturale segmentazione dei lavoratori stranieri tra settori economici a seconda dell’origine. L’industria, per esempio, assorbe buona parte dei lavoratori provenienti da Ghana (58,6%) e Pakistan (43,5%), ma anche circa un terzo di quelli da India (32,5%), Cina (28,2%) e Marocco (29,8%). I servizi alle famiglie, che comprendono le collaborazioni domestiche, assorbono invece gran parte dei lavoratori provenienti da Filippine (70,0%), Ucraina (67,8%), Sri Lanka (61,0%), Moldavia (54,4%), Perù (50,8%) e Ecuador (47,4%)[5].

Le difficoltà attuali delle politiche d’integrazione sono dunque strettamente connesse a processi di segmentazione, che non permettono di promuovere una cultura dell’accoglienza in termini di equità sociale e che non fanno altro che reiterare lo schema di suddivisione in classi della società. Tra le cause dello sfruttamento della forza lavoro immigrata troviamo sia la forte incidenza del lavoro sommerso, alimentato da una diffusa “cultura” dell’illegalità e dai vincoli che l’attuale normativa sull’immigrazione pone alla possibilità d’ingresso e di permanenza per motivi di lavoro, sia una scarsa sensibilità del mondo imprenditoriale nell’adottare iniziative che puntino a riconoscere il valore e il potenziale della “risorsa” immigrato.

Alla luce del quadro sin qui delineato, si può affermare che la partecipazione dei soggetti stranieri al mercato del lavoro presenta, a tutt’oggi, caratteri di problematicità e criticità, tanto da sfociare in meccanismi di “inclusione subordinata” (Cotesta, 2009).

La scarsa consapevolezza da parte degli immigrati dei diritti e delle opportunità che, in quanto uomini e lavoratori possiedono, è attribuibile anche a un’attività di consulenza e di orientamento professionale talvolta poco efficace, relegata ad una dimensione assistenziale e emergenziale, segno di un insufficiente coordinamento tra le associazioni del territorio, la comunità locale e le istituzioni. È necessario avviare negli ambienti deputati all’agire operativo una sistematica riflessione culturale su assunti programmatici e strategie/misure da mettere in campo, non solo in chiave assistenziale e “informativa”, ma formativo/promozionale, in grado di anticipare il bisogno, piuttosto che agire esclusivamente sulle emergenze e in risposta a domande contingenti.

Come osserva Marco Catarci (2015): “In questa prospettiva, la questione più rilevante dal punto di vista formativo si gioca intorno alla possibilità, per chi è costretto ad abbandonare un percorso formativo o professionale già avviato nel proprio paese, di riuscire a valorizzare la precedente esperienza formativa o di lavoro, a ricontestualizzare le competenze già acquisiste e a svilupparne di nuove, in modo coerente con il nuovo contesto sociale, economico e culturale. Nelle loro differenti modalità, proprio i dispositivi della formazione continua, così come più in generale gli orientamenti dell’apprendimento permanente, possono rivestire un ruolo cruciale all’interno dei servizi di accoglienza e di inclusione sociale per l’aggiornamento, la riconversione e la riqualificazione delle competenze pregresse dei migranti” (p. 152).

In tale direzione l’Orientamento si riconosce nella sua connotazione formativa, e anche nella sua valenza sociale, per il ruolo chiave che può svolgere nei luoghi formali e informali dell’integrazione attivi nella società (servizi di accoglienza, istituzioni scolastiche, servizi sociali, luoghi di socializzazione), come promotore di cambiamento a sostegno dell’equità sociale e dello sviluppo delle risorse umane, presidio cruciale nella società a difesa di una democrazia pluralista, solidale e inclusiva; esso diventa preziosa risorsa, attivante e capacitante, per ampliare gli spazi di possibilità emancipative di uomini e donne con vissuti migratori, per valorizzare saperi, abilità e competenze in senso personale, sociale e lavorativo.

Il rischio che la cura educativa espressa dalla funzione orientativa venga spostata dai bisogni soggettivi a una serie di “luoghi-postazioni” ad essi estranei, appare oggi particolarmente alto in contesti multiculturali, in cui soggetti stranieri sono posti in condizioni maggiormente esposte ad una dimensione di vita priva di progettualità lavorativa e di futuro.

Le persone straniere sono spesso più esposte a povertà, schiavitù, sfruttamento, al lavoro nero, alla marginalità sociale; vivono sovente condizioni di silente invisibilità, amaramente privi di ambizioni sul futuro, incapaci di ogni “presa sul mondo”, senza la speranza di vedere tutelati/riconosciuti i propri diritti (personali, civili, politici, economici e sociali). Come osserva Maria Tomarchio (2015), con una nota di amara riflessione: “Persone al pari di ‘cose’ ci vengono poste innanzi, i cui bisogni vengono letti unicamente in termini di problematicità materiale esterna, mentre del tutto trascurato, se non rimosso, appare lo spazio per una narrazione ed una progettualità che restituisca voce al ‘tempo interno’ del loro vissuto” (p. 26). Al di là delle ridondanti, talvolta retoriche, affermazioni di principio, le attività di formazione rivolte ai soggetti migranti si continuano ancora a qualificare in termini strumentali di “urgenze”, quando è chiaro che prassi educative che vogliano accompagnarsi a fattivo cambiamento non maturano entro logiche predeterminate e facilmente omologanti, ma devono collocarsi entro un complessivo progetto che lavori in direzione di “cultura della formazione” e di una progettualità pedagogica che ponga in valore le inedite identità e storie di vita, all’indirizzo della dignità e tutela dei diritti umani, della cultura dell’accoglienza, della pace, del dialogo.

I bisogni culturali e formativi della popolazione straniera sono ancora percepiti come “supplementari” rispetto ad altre necessità primarie, pertanto il processo di integrazione sociale, e anche lavorativa, è spesso problematizzato in senso “assimilazionista” con rotture sul piano dell’identità e di una cultura dei diritti. Quasi sempre, infatti, non è concessa alla persona straniera la possibilità di capacitare il proprio progetto migratorio. Se è vero che le risposte alle emergenze possono (e devono) essere in prima battuta molteplici, è opportuno promuovere strategie di intervento formativo non esclusivamente legate alla logica della mera assistenza e dell’“emergenza”, ma in ordine a processi di crescita integrale e maturazione complessiva della persona, per la costruzione di un nuovo progetto di vita, per la promozione della più vasta gamma di possibilità esistenziali di auto-affermazione, sui piani del conoscere, del sentire e del relazionarsi, di abitare il mondo.

I soggetti immigrati vivono una condizione di dislocatio esistenziale, che contribuisce a spegnere ogni capacità progettuale cui deve necessariamente seguire un progressivo ri-posizionamento che possa restituire un’identità anche sul terreno della conquista di una cittadinanza negata. Per i soggetti stranieri radicarsi in un contesto “altro” cela, il più delle volte, senso di inquietudine, solitudine, invisibilità sociale, inadeguatezza e disistima personale per la messa in discussione di sistemi valoriali della propria cultura di appartenenza, di certezze acquisite. Gli immigrati diventano talvolta abitanti “anonimi” per la mancata/negata possibilità di essere protagonisti della propria storia; abitanti di luoghi non identitari, non relazionali, non storici, non culturali; soggetti deboli sul piano dell’autonomia, della responsabilità e dell’iniziativa personale.

Quella dello straniero è un’identità sospesa tra due mondi, quello di partenza e quello di destinazione, tra due regimi temporali, quello del passato e quello presente. È questa l’humana condicio del soggetto immigrato, costretto a vivere in bilico tra due culture, una che non è più, nonostante gli sforzi di ri-localizzarla, di ricrearla nei nuovi contesti di accoglienza e nuova destinazione, e una che non è ancora (Sayad, 2002). In questa condizione “affaticata”, a fronte del fluire convulso dei cambiamenti, nell’incertezza nel domani e nei rapporti umani, la pratica orientativa potrebbe promuovere un esercizio di supporto e accompagnamento, di attiva costruzione progettuale, ponendo al riparo dal fatalismo del mero succedersi degli eventi, dall’atteggiamento rinunciatario e passivo che ad esso si accompagna, a vantaggio di un rinnovato progetto esistenziale e di radicamento nel territorio. La sfida di una Pedagogia dell’Orientamento in contesti multiculturali è così soggetta a due restringimenti di prospettiva: una ricerca di equilibrio tra due istanze apparentemente conflittuali e inconciliabili: stabilità e cambiamento. Se il concetto di stabilità tende a legarsi a quelli di sicurezza, certezza, continuità, prevedibilità, il cambiamento è da intendersi nell’accezione positiva come sinonimo di progresso, trasformazione, sviluppo, generatività. Per l’uomo e la donna stranieri orientarsi in un contesto “altro” rappresenta spesso una situazione di “fatica” emotiva e cognitiva nella quale si intrecciano senso di solitudine e di invisibilità sociale, senso di inadeguatezza e di disistima personale, difficoltà a strutturare le proprie azioni secondo un disegno progettuale per la messa in discussione di sistemi valoriali, modus vivendi diversi rispetto a quelli della terra di appartenenza. Comprendere la dimensione fluttuante del cambiamento significa attribuire senso all’esperienza e trovare, pur nelle innumerevoli difficoltà, il modo per ricostruire un’unità di senso, per essere attivi costruttori di valore di fronte a logiche che talvolta sovrastano.


3. La sfida di una Pedagogia dell’orientamento come dispositivo interculturale e di inclusione sociale


Alla luce del quadro sin qui delineato, affrontare la questione dell’orientamento/educazione al lavoro in contesti multiculturali significa confrontarsi con una serie di criticità, in parte precedentemente evidenziate. All’indirizzo di una ormai interculturale pedagogia, oggi convocata sul terreno di una politica dell’accoglienza e dell’inclusione, giunge più di una provocazione.

Uno degli snodi maggiormente problematici della riflessione pedagogica contemporanea si colloca nell’esigenza di rispondere ai nuovi bisogni formativi di soggetti stranieri i cui percorsi di vita, mai uniformi, né tanto meno permanenti entro strutturate forme e dimensioni, vanno progressivamente a comporsi e ricomporsi con logica propria, ostaggio di meccanismi autoreferenziali, all’interno di traiettorie impreviste e spesso incontrollabili che non permettono di “pro-gettare” il futuro. Se la defuturizzazione implica la rinuncia al pensiero utopico, in questa sede si intende recuperare il valore del possibile, dell’ideale e dell’utopico “concreto” (come suggerirebbe Bloch) attraverso una breve riflessione che ponga in valore umanizzante del lavoro.

Il lavoro si configura come rapporto dell’uomo con la natura, con il contesto sociale, con l’ambiente, con il territorio, promuove reti di relazioni tra gli uomini; può diventare simbolo del cammino esistenziale in vista dell’autorealizzazione, opportunità di integrazione e coesione sociale, per dare vita a narrazioni continuative della propria identità (Sennett, 1999; 2010). Esso può diventare misura della realizzazione dell’identità individuale e del riconoscimento intersoggettivo e sociale, processo di protagonismo e di presa di coscienza di un ruolo attivo all’interno della società di accoglienza. L’assenza di lavoro può avere non pochi effetti sulla persona e sull’intera esistenza e può ledere gli stessi principi di libertà, eguaglianza, equità e giustizia; non implica soltanto uno stato di deprivazione del soggetto, sul piano dei mezzi di sostentamento, ma presuppone mancanza di opportunità per prefigurare traiettorie esistenziali desiderabili e rispondenti alle aspettative.

Il lavoro, oltre ad essere un diritto, che deve essere costituzionalmente garantito, è la base su cui uomini e donne edificano la propria esistenza, ma anche la propria dignità e la propria identità in termini di appartenenza, di potenziale e di prassi di trasformazione, di linguaggi e strumenti della comunicazione interpersonale, di dinamiche e qualità individuali/sociali.

Ecco allora che l’attività orientativa in chiave formativa non può semplicemente ridursi a mero strumento di consulenza/aggiornamento professionale per migliorare l’occupabilità dei lavoratori immigrati; deve piuttosto agire su un’educazione al lavoro nei termini di educazione al cambiamento, cifra cruciale di ogni esperienza d’apprendimento.

“Apprendere a cambiare” è la grande sfida (Alberici, 2008). Il cambiamento inteso non come meta da raggiungere, ma processo da accompagnare e “abitare” e al quale occorre essere educati. Si tratta di coltivare, allora, quelle direttrici orientative che consentono all’uomo di rispondere con nuove modalità apprenditive. Cos’è, in effetti, l’orientamento se non un progressivo, graduale processo di conoscenza e di adattamento all’ambiente, di vero e proprio apprendimento, promosso dalla motivazione quale spinta ad agire, e dalla scelta, intesa quale operazione di selezione consapevole intorno a un percorso di vita?

In questa ottica, può essere utile richiamare il contributo di Raffaele Laporta, sempre ricco di suggestioni, quando sostiene che “la natura essenziale dell’apprendimento implica il nesso inscindibile di motivazione e scelta: sono essi, insieme, quella libertà biologica senza cui non si dà il vivente” (Laporta, 1996, p. 409). L’apprendimento ha luogo nella dialettica motivazione-scelta: la motivazione è “spinta ad agire”, motore propulsore nella dialettica tra dinamiche endogene, interne al soggetto, e dinamiche esogene, sollecitazioni ambientali/culturali/sociali. La motivazione si lega indissolubilmente alla scelta, operazione di selezione attiva e consapevole che il soggetto realizza discriminando tra la molteplicità di stimoli cui è sottoposto. Si tratta di trovare una costante mediazione tra adattamenti e libertà, una libertà che rimanda alla formulazione di soggettività in grado di adeguarsi al già dato, per poter avanzare in vista di una piena espansione del proprio potere personale. Apprendimento/libertà/orientamento confluiscono entro un comune orizzonte di senso e in tale direzione l’orientamento diventa pratica formativa di cura, “spazio” privilegiato di apprendimento, grazie al quale si “fa conoscenza di sé” e si pone come obiettivo trasversale il saper essere e il saper divenire del soggetto (Mortari, 2009, p. 27).

In questa ottica, orientare/educare al lavoro significa porre l’individuo nella condizione di prendere coscienza di sé e del suo potenziale/capitale umano, per attivarsi in prima persona nel processo evolutivo di sviluppo e di emancipazione personale, per costruire e ricostruire continuamente il personale “progetto di vita”. Riflessività, resilienza, perseveranza (Natoli, 2014), anche la capacità di “saper lasciare”, sono tutte qualità legate al rapporto che il soggetto va progressivamente ad instaurare, nel proprio presente vissuto, tra passato presente e futuro (Tomarchio, 2016).

Entro tale contesto di riferimento va sviluppandosi un interessante panorama di implicazioni che richiamano l’idea di un orientamento nella sua veste di dispositivo trasformativo e generativo di cambiamento (D’Aprile, 2014), agente di emancipazione che può distogliere lo sguardo da tutto ciò che appare immodificabile e fuori controllo, per eludere il rischio di un appiattimento sull’assenza di futuro, sulla stagnazione di un presente assente.

Le sfide del multiculturalismo esigono una nuova filosofia e pedagogia del lavoro, né servile né alienata, ma propriamente umana, che dia centralità alla persona rispetto ai processi di autoaffermazione e autodeterminazione, nell’orizzonte di una visione antropologica ed etica che ponga in valore la globalità dell’umano (Nussbaum, 2011), al di là di un agire meramente strumentale, funzionale, produttivo.

L’uomo espande attraverso il lavoro un potere correlato alle capacità che lo individuano nella sua irripetibile singolarità e unicità. Il lavoro, inteso in tal senso, può diventare prezioso strumento di inclusione sociale (Boffo & Torlone, 2008) e anche una sfida formativa di carattere interculturale.


Note


[1] Il Centro Studi e Ricerche IDOS/Immigrazione Dossier Statistico, che dal 2004 cura e pubblica l’omonima ricerca Dossier Statistico Immigrazione, è sempre un riferimento d’obbligo, insieme ai dati e alle analisi che si trovano con regolarità nel sito http://demo.istat.it e nelle apposite pubblicazioni dell’ISTATwww.istat.it.

[2] Cfr. Rapporti annuali migranti nel mercato del lavoro in Italia, a cura della Direzione Generale dell’Immigrazione e delle Politiche di Integrazione.

[3] Cfr. L’integrazione degli stranieri e dei naturalizzati nel mercato del lavoro, Istat, “Statistiche Report”, 28 dicembre 2015. Disponibile in: www.istat.it/it/archivio/stranieri [5 giugno 2017].

[4] Questi e altri dati sono stati resi noti dal Ministero del Lavoro e sono contenuti nel già citato Sesto rapporto annuale del lavoro in Italia “I migranti nel mercato del lavoro” pubblicati sul sito dello stesso Ministero. Cfr. Sintesi e Rapporto completo. Disponibile in: http://www.lavoro.gov.it/priorita/Pagine/Sesto-Rapporto-Annuale-I-migranti-nel-mercato-del-lavoro-in-Italia-2016.aspx [5 giugno 2017]

[5] Fonti Centro Studi Confindustria, 2016.


Bibliografia


Alberici, A. (2008). La possibilità di cambiare. Apprendere ad apprendere come risorsa strategica per la vita. Milano: FrancoAngeli.

Alessandrini, G. (2004). Pedagogia delle risorse umane e delle organizzazioni. Milano: Guerini e associati editore.

Alessandrini, G., & Buccolo, M. (A cura di). (2010). Comunità di pratica e Pedagogia del lavoro: un nuovo cantiere per un lavoro a misura umana. Lecce: Pensa MultiMedia.

Ambrosini, M. (1999). Utili invasori. L’inserimento degli immigrati nel mercato del lavoro. Milano:FrancoAngeli.

Ambrosini, M. (2001). La fatica d’integrarsi. Immigrati e lavoro in Italia. Bologna: Il Mulino.

Appadurai, A. (2012). Le aspirazioni nutrono la democrazia. Milano: Et. al edizioni.

Arendt, H. (1994). Vita activa. La condizione umana. Milano: Bompiani.

Batini, F. (2012). L’orientamento alla prova della contemporaneità. MeTis. Mondi educativi. Temi, indagini, suggestioni, II(1).

Bauman, Z. (2000). Dentro la globalizzazione: le conseguenze sulle persone. Milano: Feltrinelli.

Bauman, Z. (2002). Modernità liquida. Roma-Bari: Laterza.

Bauman, Z. (2004). Lavoro, consumismo e nuove povertà. Troina (EN): Città Aperta.

Bauman, Z. (2009). Vite di corsa. Salvarsi dalla tirannia dell’effimero. Bologna: Il Mulino.

Bloch, E. (2005). Il principio speranza. Milano: Garzanti.

Boffo, V., & Torlone, F. (A cura di). (2008). L’inclusione sociale e il dialogo interculturale nei contesti europei. Strumenti per l’educazione, la formazione e l’accesso al lavoro. Firenze: Firenze University Press.

Bortolotto, M., & Porcarelli, A. (2015). L’orientamento tra identità personale e cultura del lavoro, Prospettive di ricerca sul ruolo della scuola in adolescenza. Rivista Formazione Lavoro Persona, 13, 1-40.

Carbone, V., Catarci, M., & Fiorucci, M. (A cura di). (2012). Immigrazione, crisi, lavoro. Condizioni occupazionali, mercati del lavoro e inclusione sociale nella Provincia di Roma. Roma: Armando.

Catarci, M. (2015). Pedagogia militante, diritto all’apprendimento permanente e integrazione dei rifugiati. In M. Tomarchio & S. Ulivieri (A cura di), Pedagogia Militante. Culture, diritti, territori (pp. 147-156). Pisa: ETS.

Centro Studi Confindustria (2016). Immigrati: da emergenza a opportunità. Dimensione, effetti economici, politiche. Scenari Economici 26. Roma: Centro Studi Confindustria.

Centro Studi e Ricerche IDOS (2016). Osservatorio Romano sulle Migrazioni. Undicesimo Rapporto. Roma: Edizioni IDOS.

Chicchi, F., & Leonardi, E. (A cura di). (2011). Lavoro in frantumi. Condizione precaria, nuovi conflitti e regime neoliberista. Verona: Ombre Corte.

Cotesta, V. (2003). Lo Straniero. Pluralismo culturale e immagini dell’Altro nella società globale. Milano: Adelphi.

D’Aprile, G. (2014). L’Orientamento, dispositivo generativo di cambiamento in una società multiculturale. In V. La Rosa & M. Tomarchio (A cura di), Sicilia/Europa. Culture in dialogo, memoria operante, processi formativi (pp. 271-284). Roma: Aracne editrice.

Direzione Generale dell’Immigrazione e delle Politiche di Integrazione (A cura di) (2016). Sesto rapporto annuale sul mercato del lavoro degli immigrati, Luglio 2016.

Domenici, G. (2002). Manuale dell’orientamento e della didattica modulare. Roma-Bari: Laterza.

Dozza, L. (A cura di). (2012). Vivere e crescere nella comunicazione. Educazione permanente nei differenti contesti ed età della vita. Milano: FrancoAngeli.

Dozza, L., & Chianese, G. (2012). Una società a misura di apprendimento. Educazione permanente tra teorie e pratiche. Milano: FrancoAngeli.

Fabbri, D. (2012). Per una Epistemologia Operativa del cambiamento. Riflessioni Sistemiche, 6.

Fullin, G. (2011). Immigrati e mercato del lavoro italiano. Disoccupazione, declassamento occupazionale e primi effetti della crisi economica. «Fondazione Moressa», Economia dell’immigrazione. Studi e riflessioni sulla dimensione economica degli stranieri in Italia, 0(1). Disponibile in: www.fondazioneleonemoressa.org/rivista/numero01.pdf.

Gallino, L. (2014). Vite rinviate. Lo scandalo del lavoro precario. Roma-Bari: Laterza.

Guichard, J. (2006). L’orientamento nella società della conoscenza. In Orientare l’orientamento. Roma: Isfol.

Heidegger, M. (1971). Essere e tempo. Milano: Longanesi. (Original work published 1927).

Laporta, R. (1996). L’assoluto pedagogico. Firenze: La Nuova Italia.

Lo Presti, F. (2009). Educare alle scelte, L’orientamento formativo per la costruzione di identità critiche. Roma: Carocci.

Loiodice, I. (2004). Non perdere la bussola. Orientamento e formazione in età adulta. Milano: FrancoAngeli.

Loiodice, I. (A cura di). (2009). Orientamenti. Teorie e pratiche per la formazione permanente. Bari: Progedit.

Mortari, L. (2009). Aver cura di sé. Milano: Bruno Mondadori.

Nussbaum, M. (2011). Non per profitto. Perché le democrazie hanno bisogno della cultura umanistica. Bologna: Il Mulino.

Sansone, F. (2013). Il pensiero flessibile. Milano: FrancoAngeli.

Sayad, A. (2002). La doppia assenza. Milano: Raffaello Cortina Editore.

Sennett, R. (2001). L’uomo flessibile. Milano: Universale Economica Feltrinelli.

Sennett, R. (2003). Rispetto. La dignità umana in un mondo di diseguali. Bologna: Il Mulino.

Tomarchio, M.S. (1990). Considerazioni teoriche per una didattica della praticabilità come educazione al lavoro. In AA.VV., Scuola e Lavoro: dalla didattica di base alla professionalità (pp. 119-130). Catania: Tringale.

Tomarchio, M.S. (2016). Educazione permanente tra continuità e discontinuità. In L. Dozza & S. Ulivieri (A cura di), L’educazione permanente a partire dalle prime età della vita. Milano: FrancoAngeli.

Ulivieri, S., & Martini, B. (2015). Orientare è educare. Pedagogia oggi, 1.