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La liquidità dell’educatore: note per una formazione sostenibile
di Matteo Cornacchia, Elisabetta Madriz*   
DOI: 10.12897/01.00150


Anche se la figura professionale dell’educatore non rappresenta una novità nel panorama del mondo  del lavoro, essa viene paradigmaticamente assunta per la “liquidità” che la caratterizza e che le deriva, principalmente, dall’incertezza tipica dell’agire educativo.

In una fase storico-politica che potrebbe introdurre importanti novità per le professioni educative, il saggio prende in esame tale figura e propone alcune riflessioni per una formazione sostenibile, con particolare riferimento alla pratiche di tirocinio indiretto.


The social educator is not a new professional role in the labour world, yet it is considered paradigmatic for its characteristic liquidity, which is the result of the typical uncertainty of working in the field of education. On the background of the current historical and political situation, which could bring about relevant innovations for professions in education, this essay analyses this specific profession and suggests some considerations for a sustainable training, with specific reference to the initial placement.


1. Sulla liquidità dell’educatore


La nota metafora della liquidità di Zygmunt Bauman, richiamata anche dalla call di questo numero di Metis, viene solitamente utilizzata per descrivere la diffusa condizione di precarietà e incertezza che ormai da tempo è divenuta una prerogativa della nostra società, in tutte le sue manifestazioni: nella provvisorietà delle relazioni sociali, nell’instabilità della politica e dell’economia, nel senso di insicurezza scaturito da quel complesso di fenomeni che siamo soliti ricondurre alla “globalizzazione”. Da questo punto di vista il mondo del lavoro non fa eccezione ma, anzi, più di ogni altro ambito, si presta a fungere da “rappresentazione paradigmatica” dello stato liquido in cui siamo immersi: quanto appena evocato in termini di precarietà e incertezza si è verificato prima di tutto nei contesti professionali, per poi, da lì, estendersi alle altre sfere esistenziali degli individui. Un altro sociologo che su questi temi si è pronunciato spesso, Richard Sennett (1998/1999), ha individuato nella “flessibilità” la caratteristica più pregnante del moderno capitalismo e l’ha considerata talmente pervasiva da vederla ormai insinuata nella vita delle persone al punto di averne “corroso il carattere”: si è insomma venuta a creare una perfetta continuità fra la dimensione professionale e quella soggettiva esattamente come aveva profetizzato Ettore Gelpi (2002) nel vedere il tempo del lavoro e il tempo del non lavoro non più distinti, come era avvenuto in epoca industriale, ma irrimediabilmente intrecciati fra loro. Ad essere liquido e flessibile non è più il contesto che ci circonda, ma la vita stessa: “le preoccupazioni più acute e ostinate che l’affliggono nascono dal timore di essere colti alla sprovvista, di non riuscire a tenere il passo di avvenimenti che si muovono velocemente, di rimanere indietro, di non accorgersi delle ‘date di scadenza’, di appesantirsi con il possesso di qualcosa che non è più desiderabile, di perdere il momento in cui occorre voltare pagina prima di superare il punto di non ritorno. La vita liquida è una successione di nuovi inizi: ma è proprio perciò che le fini rapide e indolori, senza cui nuovi orizzonti sarebbero impensabili, tendono a rappresentare i momenti di massima contestazione e a procurare i mal di testa più insopportabili. Tre le arti del vivere liquido-moderno e le abilità che esse richiedono, sapersi sbarazzare delle cose diventa più importante che non acquisirle” (Bauman, 2005/2008, p. VIII).

Ora, in un mercato del lavoro che si rispecchia sempre più nella metafora baumaniana, esistono professioni che alla liquidità strutturale “estrinseca” del sistema, associano una liquidità “intrinseca”, costitutiva, cioè, della loro identità e connaturata al loro agire; riteniamo di poter far rientrare in questa particolare cerchia la figura dell’educatore, cui la letteratura pedagogica (e non solo pedagogica) ha dedicato numerose pagine nel tentativo di tracciarne un profilo che è risultato, appunto, estremamente fluido nei suoi contorni.

Il ricorso all’aggettivo “liquido”, in tal senso, non è affatto una novità: “la figura dell’educatore professionale – scriveva Tramma agli inizi degli anni duemila – è una figura costitutivamente incerta, alle volte quasi sfuggente, costantemente in via di definizione, restia a qualsiasi tentativo di stabilizzazione all’interno di una rassegna esaustiva di compiti e funzioni. Una figura – parafrasando Bauman – liquida, malgrado i tentativi di pensarla e descriverla come solida, ma non per questo una figura eterea […]. L’incertezza caratterizzante l’educatore professionale potrebbe però anche essere considerata alla stregua di uno stato non del tutto auspicabile, una condizione di fluidità che progressivamente si solidifica, una situazione transitoria in via di definizione, una sorta di rimediabile contrattempo. Ma, probabilmente, l’incertezza non può non considerarsi un dato di stabilità, una caratteristica strutturale progressivamente costruitasi per stratificazioni successive e tendenzialmente irreversibile, un elemento costitutivo della professionalità” (Tramma, 2003, pp. 11-12).

A distanza di quasi quindici anni da quel saggio, provocatoriamente intitolato all’imperfezione dell’educatore, ci pare di poter confermare tutta l’attualità di una lettura alla quale, nel frattempo, si sono aggiunti elementi di ulteriore “liquidità” che proveremo di seguito ad analizzare.

Il primo aspetto che ci pare doveroso richiamare riguarda l’incertezza normativa, che tuttora permane: l’iter della “proposta di legge Iori” (DDL 2443), iniziato nell’ottobre del 2014, è stato lungo e faticoso, come purtroppo avviene spesso nel nostro sistema parlamentare. La conclusione del percorso sembra ormai prossima, ma il dato di fatto è che il testo non è stato ancora approvato e la materia rimane priva di una sua regolamentazione. Formalmente la normativa è ferma al 1998 e, più precisamente, al DM 520 che disciplina le funzioni e gli ambiti d’impiego dell’educatore professionale, ma sappiamo bene che la figura in questione è inquadrata nell’ambito delle professioni sanitarie e della riabilitazione (il Ministero implicato, infatti, è quello della Salute), mentre rimane scoperta l’area degli educatori di formazione “pedagogica”. Il principale obiettivo del DDL 2443 in discussione al Senato dovrebbe essere proprio quello di risolvere questa ambivalenza e di equiparare nella sostanza le due figure: ciò che sicuramente non cambierà – perché il testo non lo prevede – è la coesistenza di due percorsi formativi, altro fattore che, a nostro avviso, contribuisce ad aumentare l’incertezza intrinseca dell’identità degli educatori. Se da una parte il senso del doppio canale è chiaro sul piano politico (e, dal nostro punto di vista, condivisibile), il mantenimento di due percorsi formativi distinti è un compromesso che può essere facilmente compreso nei delicati equilibri di cui il Legislatore deve giustamente tener conto (che includono il funzionamento del nostro sistema universitario, le relazioni fra dipartimenti e, con esse, fra tradizioni culturali e formative, le opinioni, non sempre convergenti, delle principali associazioni di categoria), ma che, almeno per il momento, legittima due “filosofie formative” profondamente diverse. Il primo percorso, quello della laurea SNT-2, afferisce ai dipartimenti di medicina e ovviamente è caratterizzato da un impianto, tipico delle lauree sanitarie, che privilegia l’apprendimento “in situazione”: i 60 CFU di tirocinio, sui 180 complessivi, danno immediatamente la misura di quale sia il peso della componente “pratica” nella maturazione delle competenze professionali. Il secondo percorso, quello previsto dalla classe di laurea L-19, trova invece la sua collocazione più tipica nei dipartimenti di scienze della formazione o di studi umanistici e, nell’articolazione del piano di studi, fa seguito a quella tradizione che, nei primi anni Novanta, vide inizialmente il passaggio dalla laurea in pedagogia a quella in scienze dell’educazione e, poi, a cavallo degli anni Duemila, gli effetti della riforma universitaria del cosiddetto “3+2” (DM 509 del 1999) e i successivi adattamenti. La differenza più evidente, al di là degli aspetti strettamente curricolari, è la matrice epistemologica cui i due percorsi fanno riferimento: da una parte, infatti, un corso di area medica e, dunque, dall’approccio tecnico-scientifico, solo parzialmente attenuato dalla presenza di discipline pedagogiche; dall’altra una formazione “umanistica”, costruita attorno al paradigma delle scienze dell’educazione e completata dalla presenza di insegnamenti di storia, di filosofia, di letteratura. Ciò che cambia, insomma, sono il “senso” stesso della formazione e l’identità, antropologica prima ancora che professionale, che essa intende trasferire: la pluralità di aggettivi che tuttora vengono utilizzati per specificare la natura dell’educatore – professionale, sociale o, come si propone nel testo del DDL 2443, socio-pedagogico – confermano almeno parzialmente la profonda distanza degli approcci e costituiscono, non solo nominalmente, un altro fattore di “liquidità”. Molti meno dubbi, invece, derivano dall’uso del sostantivo: che ci si riferisca alla figura dell’educatore, ovvero di colui che educa, sembrerebbe il punto fermo della questione, quale che sia l’impianto formativo di riferimento. Ma a ben guardare è proprio quest’ultima constatazione ad attribuirvi il definitivo e, forse, più consistente carico di incertezza: ciò che rende costitutivamente incerta tale figura professionale è l’oggetto del suo agire, ovvero l’azione educativa: “l’indefinitezza o ineffabilità dell’educazione è pari alla difficoltà – con buona pace dei dizionari – di sapere con chiarezza di che si tratti. Ciò è consono alla sua natura proteiforme e intricata. Si elargisce educazione, si profondono inauditi sforzi, si crede di scoprire nuovi ritrovati e mai nulla corrisponde a quanto atteso. È il suo destino così simile al nostro” (Demetrio, 2009, p. 92).

Che cosa esiste di più apparentemente trasparente, inconsistente, invisibile del lavoro educativo? Di quell’intenso e intimo lavoro di cura e accompagnamento dell’altro, nel corso del suo esistere, singolare o plurale, fragile e potenziale allo stesso tempo? E quando tale invisibilità abita gli attuali scenari della complessità educativa, non risulta forse rafforzare l’impressione della “immaterialità” dell’agire corrispondente? Da sempre penalizzato perché spesso inteso come un’opera per cui sia sufficiente l’improvvisazione, la vocazione ed una certa sensibilità, l’agire in educazione ben contrassegna il tempo sociale e culturale attuale, minato nei suoi fondamenti da urgenze critiche e derive di senso, affaticato nel reperimento di indirizzi di valore ancora validi e sostenibili.

Quello dell’educatore è un lavoro “a perdere”: la sua ragione d’essere e la sua finalizzazione sono insiti nell’impegno al “non-essere più”, al progressivo venire meno della presenza, dell’intervento, dell’agire per e con il proprio educando. La matrice più autentica dell’essere fatti per educare risiede nella prospettiva del proprio venire meno, a tutti gli effetti: quel lento ed intenzionale processo di nascondimento e uscita di scena che, gesto conclusivo del percorso, riconsegna l’educando al timone della sua esistenza.

Le molte metafore che hanno accompagnato altrettante rappresentazioni dell’educatore non sono mai state sufficienti a rendere il senso di un impegno che, si sa già in partenza, dovrà interrompersi: la relazione educativa non è luogo della lunga permanenza sine die, ma semmai dell’attraversamento. È, invero, luogo dell’affidamento, della reciprocità, del tempo anche lungo, ma pur sempre del tempo “determinato”. L’alternativa sarebbe la morte stessa dell’educazione o, peggio ancora, la sua decadente trasformazione in forme accuditive e assistenziali, svilenti il senso stesso dell’educere.

Non è questa la sede per riprendere e argomentare la pervasività dell’emergenza educativa contemporanea: ci basti dire che essa contribuisce a rendere viva la riflessione pedagogica, a impegnarla in nuove vie e più attuali analisi critiche, a indirizzarla non solo nella sua dimensione descrittivo-teorica, ma altresì ad implicarla sempre più sul versante pratico-progettuale, richiamandola al compito specifico di riflettere sulla formazione (iniziale ma anche continua) degli educatori, nei termini del fondamento epistemologico e in quelli della realizzabilità dei percorsi che portano all’acquisizione della professione, attuabili in quanto sostenibili.

Nel tempo della liquidità lavorativa, ci chiediamo, quale forma ha da avere una professione che assume come sua categoria istitutiva l’incertezza? Perché il luogo storico in cui si realizza l’educazione è quello delle più disparate condizioni operative, delle diverse dimensioni situazionali, delle più varie età della vita, dei contesti sempre meno definiti e sempre più ibridi ed opachi. L’educazione non esiste al di fuori del suo accadere, quotidiano e situato, relazionale e implicante; scomodo, spesso, perché valorialmente declinato, in un tempo in cui il politically correct vorrebbe azioni neutre, erogabili secondo modalità standard e anche facilmente replicabili. Ma l’educatore non è mai un prestatore d’opera neutro: si adegua alle situazioni con indici professionali deontologici senza mai perdere di vista il bene dell’educando, sia esso singolare o plurale. Segno ne sono le competenze plurime che caratterizzano il suo specifico professionale: dovremmo dire che i tre ambiti di sapere, saper fare e saper essere acquisiscono di volta in volta, nei vari contesti e nella diversità delle circostanze, forme di progettualità e di condotta a volte incomparabili tra loro. E proprio “alla specificità di tali competenze [...] va ricondotta la fragilità dell’educatore, ancora oggi sfuggente ai più e a volta incompresa. Manca all’educatore la possibilità di vedere tradotto in oggetti concreti il proprio operato, così come risulta difficile misurare i miglioramenti, a volte piccoli e lenti, delle persone prese in carico. L’educatore ‘lavora per metafore’, potremmo dire, nel senso che il suo è un continuo sforzo di avvicinamento, una costante ricerca di accettazione per riuscire a conquistare la fiducia dell’altro e iniziare ad orientarne l’azione” (Bastianoni & Spaggiari, 2014, p. 21). L’educatore fa quindi dell’incertezza la sua stessa condizione di esistenza professionale, pur nella necessità della dimensione progettuale, a guida e governo della complessità delle situazioni che incontra e, all’interno delle quali, è chiamato a “fare la differenza”.

Quelle stesse metafore a cui poco sopra si accennava (riconoscibili nell’educatore acrobata, salvatore, giocoliere, artista) hanno contribuito a disegnare nel tempo silhouette lavorative di impatto, ma non certo di carattere robustamente professionale. Ripensare alla figura dell’educatore nel suo iter storico-genetico (Tramma, 2003; Oggionni, 2014) aiuta a reperire elementi costitutivi che, per molto tempo, avevano smarrito la loro significatività e dato vita a forme di esercizio educativo sbilanciate sul versante puramente vocazionale, piuttosto che su quello tecnico-prestazionale. Anche questi passaggi storici potrebbero essere utili non tanto a definire lo specifico professionale educativo (per il quale ci si può riferire al DDL 2443), ma piuttosto a ripensare, dal punto di vista epistemologico, la natura della professione e i gli imperativi che dovrebbero riguardare il suo percorso formativo. Se infatti il profilo professionale andrà a identificare lo specifico che l’educatore incarna professionalmente, in quanto ad elementi di distintività del suo operare (che non è un banale esercizio di mansioni, ma è piuttosto un agire guidato intellettualmente da un’intenzionalità progettuale), dovrà essere l’esplicito riferimento alla sua scienza (la pedagogia) a indicarne vie di senso e di finalità formative accademiche, nelle varie componenti che sostanziano la professione. Nell’affermare ciò, abbiamo immediatamente svelato qual è il nostro punto di vista sulla vicenda e le riflessioni che seguiranno derivano dall’esperienza organizzativa e didattica maturate all’interno dell’impianto curricolare previsto per la classe di laurea in Scienze dell’educazione e della formazione.


2. Note per una formazione sostenibile


La constatazione dello “stato liquido” dell’educazione e, di conseguenza, dell’incertezza in quanto categoria ontologica dell’educatore, non possono non interrogarci sulla formazione di questa figura che, come detto, al momento prevede due percorsi dall’impianto epistemologico e metodologico profondamente diversi. In altre parole, dovremmo ora domandarci in che misura i percorsi universitari possano “formare alla liquidità” o, quantomeno, predisporre atteggiamenti in linea con la provvisorietà dei contesti, delle situazioni e delle dinamiche educative. È ancora Tramma (2003), in proposito, a ricordarci che la liquidità della figura professionale non comporta automaticamente la rinuncia a individuarne alcuni dei possibili tratti e caratteri distintivi; anzi, si potrebbe aggiungere che sono le ragioni della stessa liquidità a richiederci una preparazione quanto più “solida” possibile e, ovviamente, realisticamente sostenibile.

Nato in contesti legati al mondo ambientale e poi trasferito sui piani di quello economico e quindi sociale, il concetto di “sostenibilità” al quale ci siamo appena riferiti è divenuto oggi talmente pervasivo da poter essere utilmente speso anche nella sfera dei contesti educativi e formativi. Senza addentrarci troppo nella pur interessante genesi del concetto, ci basti qui affermare che la sostenibilità è strettamente legata alla dimensione del benessere umano (ambientale, economico, sociale), mettendolo in relazione con le variabili che concorrono alla stabilità economica e alla qualità della vita. Nel 1989 la World Commission on Environment and Development così definiva la sostenibilità: “[to meet] the needs of the present without compromising the ability of future generations to meet their own needs” (Our Common Future, Report of the World Commission on Enviromental and Development, 1989). Il concetto di “bisogni” e di “capacità nel rispondervi” ci pare bene integrarsi con la discussione relativa ai metodi e ai contenuti di una formazione alla professionalità educativa, che non sarà mai data una volta per tutte ma, non meno di ogni altra azione di cura umana e sociale, avrà bisogno di essere rivisitata, attualizzata e resa possibile ed efficace nelle più ampie forme di esercizio. Con l’espressione “formazione sostenibile” intendiamo riferirci alla necessità, per il sapere universitario, di farsi sempre più prossimo al contesto in funzione del quale intende formare professionisti credibili, realmente impiegabili ed efficaci nelle loro azioni. Una formazione universitaria sostenibile è quella che, nel rispetto degli impianti curricolari, riesce sapientemente ad offrire proposte di qualità, personalizzabili e rispondenti alla motivazione e alla progettazione esistenziale degli studenti. E, ancora, una formazione universitaria sostenibile è quella che fa dell’orientamento non una mera funzione istituzionale, ma una precisa finalità di promozione della persona: come afferma Girotti, l’orientamento allora assume “la natura di bene sociale non solo in ragione del contributo a prevenire il disagio, ad ottimizzare le risorse umane, a favorire lo sviluppo economico, ma soprattutto perché risponde all’istanza antropologica della persona, nella sua dimensione sociale e relazionale” (Girotti, 2006, pp. 8-9). È questa l’accezione di formazione al lavoro educativo che qui abbiamo inteso assumere, cogliendo nello scenario del decent work l’autentica sostanza dell’agire in educazione, sia per i presupposti antropologici ed etici che lo animano, sia per gli effettivi obiettivi di crescita e miglioramento che costituiscono il comune denominatore di qualsiasi intervento che si qualifichi come formativo. Il concetto di decent work fa riferimento, infatti, al lavoro dignitoso fondato su alcune importanti caratteristiche: che sia fonte di dignità personale, stabilità familiare, pace nella comunità, democrazia e crescita economica (si veda, in proposito, il Rapporto “Decent Work” dell’Organizzazione Internazionale del Lavoro, 1999). Queste stesse si costituiscono come elementi di fondamento della professionalità educativa: essa assume come finalità prima di ogni suo possibile intervento la promozione della dignità della persona cui si rivolge, la cura della sua appartenenza sociale e comunitaria, l’impegno a garantirle quelle condizioni di libertà e benessere che possano metterla in grado di maturare progressivamente verso la sua realizzazione autentica.

Con questi presupposti, intendiamo mettere in discussione le modalità di apprendimento che, all’interno dei corsi di studio della classe L-19, rientrano nella composita offerta di attività solitamente inquadrate nell’ambito del tirocinio. Sul piano epistemologico, di cui più volte si è ravvisata la necessità, secondo un’analisi modellistica del tirocinio, “nell’ambito di questa struttura formativa si propone e si realizza l’analisi della dimensione pratica dell’identità professionale, cioè dei profili professionali e degli obiettivi formativi dei corsi, non più dal punto di vista specificamente disciplinare, quanto piuttosto attraverso i saperi pratici che sono propri delle varie professioni” (Dalle Fratte in Perucca, 2005, p. 95). Ciascun ambito professionale dovrebbe poter essere assunto dalla struttura formativa accademica corrispondente e, di conseguenza, dare luogo ad attività di tirocinio progettate e organizzate secondo l’implicita epistemologia della/e scienza/e di riferimento.

Sul nostro versante, legato alla professionalità educativa come sbocco ideale della classe L-19, che riconosce nella pedagogia il proprio fondamento epistemico, il percorso di tirocinio dovrebbe strutturarsi almeno in due fasi:


  • una indiretta (propedeutica) in grado di mettere gli studenti in contatto con il mondo dei servizi educativi e formativi, anche attraverso modalità pre-riflessive e di indagine motivazionale e disposizionale rispetto alla scelta dei contesti di esercizio concreto;
  • una diretta (pratico-operativa), in cui gli studenti abbiano la possibilità di misurarsi direttamente nei contesti da loro scelti, tramite l’applicazione di quei saperi pratici che caratterizzano le diverse situazioni educativo-formative.


In questa sede desideriamo porre in rilievo questa prima delicata fase, del cosiddetto “tirocinio indiretto”: tale attività dovrebbe a nostro avviso qualificarsi secondo alcune dinamiche metodologiche che, sebbene distinte in tempistiche contigue offerte a tutti gli studenti, siano in grado di proporre loro dei percorsi in qualche misura personalizzati. La personalizzazione del percorso formativo li renderebbe capaci al tempo stesso di recepire le loro singolari disposizioni ad educare per poi indirizzarne la specificità del percorso pratico non verso esperienze confermative del loro sentire educativo, ma piuttosto verso situazioni anche dissonanti in grado di generare riflessività e capacità critica, in quanto snodi metodologico-professionali indispensabili in educazione-formazione, così come in tutti gli altri contesti del lavoro di cura.

Il percorso di tirocinio, così immaginato, verrebbe a costituirsi secondo tre modalità formative interagenti, ciascuna delle quali risponde a un preciso orientamento andragogico, ovvero concepito per accompagnare gli studenti non soltanto nella transizione professionale dalla condizione di inesperti a quella di esperti, ma anche nella transizione esistenziale dalla condizione di giovani a quella di adulti.


  • Il percorso individuale, da realizzarsi attraverso colloqui diretti tra studente e supervisore pedagogico. In tale modo inizia ad assumere rilevanza il progetto formativo (che verrà poi formalizzato per la parte pratica successiva), perché il tempo del tirocinio deve essere assunto come “un’occasione nella quale gli aspetti cognitivi, emozionali, affettivi ed etico-valoriali irrompono nella dimensione dell’operatività” (Bartolini & Riccardini, 2006, p. 40) e la contrassegnano della stessa forma professionale della persona. Se questo percorso si qualifica come una forma di “apprendimento situato” (o pre-situato, come in questo caso) esso non può prescindere dall’essere inserito in un progetto personale dello studente. I tempi di colloquio motivazionale, sull’andamento degli studi, sulle proprie collaterali esperienze personali e lavorative, vengono a costituire una base di lavoro indispensabile per la realizzazione della professionalità educativa, che andrà a manifestarsi sempre in una situazione relazionale, e quindi con una precipua esposizione e messa in campo di sé, della propria unicità, della propria appartenenza culturale e sociale: la dignità del lavoro educativo, insomma, comincia a costruirsi da qui. All’interno di percorsi universitari che non si discostano più di tanto dal modello scolastico “tradizionale”, trasmissivo di contenuti e a mediazione docente, il colloquio individuale, così concepito, rappresenta forse la prima vera occasione per gli studenti di prendere coscienza del “sé discente” in maniera diversa, nel nome di quell’autonomia e di quell’autodeterminazione che le principali teorie sull’apprendimento in età adulta segnalano come condizione essenziale per l’efficacia del processo (Knowles, 1993).
  • Il percorso di piccolo gruppo, attraverso gli incontri di tutorato di gruppo. Il lavoro educativo non conosce (e non deve conoscere) la solitudine: esso è un lavoro sociale, democratico, plurale, che necessita la costruzione e l’abitabilità di reti sociali e relazionali, la cui abitudine alla creazione fa parte integrante dello stesso impegno educativo. Per tale ragione, la caratteristica formativa di questi studi “induce ad evitare di fare riferimento ad un ‘sapere’ come prodotto già organizzato e sistematizzato, a un ‘corpus di saperi’ analitici e formalizzati, e orienta, piuttosto, sulla base di questi e alla luce di alcuni fondamentali quadri concettuali, verso lo sviluppo e la valorizzazione di un sapere rivolto ai modi per conoscere e per far uso delle conoscenze” (Dalle Fratte, 1998, p. 56). È di per sé evidente come la possibilità di apprendimento che il piccolo gruppo genera si volge proprio in questa direzione: quella di imparare reciprocamente dagli altri e in condivisione con gli altri a utilizzare le proprie conoscenze e a metterle in comune, sviluppando fin d’ora l’abitudine al lavoro di équipe. Anche in questo caso c’è uno stretto legame fra l’attività proposta e il senso che essa assume nelle dinamiche di apprendimento in età adulta. Il piccolo gruppo viene qui a configurarsi come una prima occasione per familiarizzare con il costrutto di “comunità di pratica” (Wenger, 1998/2006) e fare esperienza delle caratteristiche di questa particolare modalità di apprendimento sociale: l’impegno reciproco, ovvero ciò che fa la differenza fra un semplice “gruppo di persone” e una comunità dove la “pratica” non esiste in astratto, ma emerge dalle continue interazioni fra i partecipanti, nel pieno coinvolgimento di tutti; la consapevolezza di essere implicati in un’impresa comune, intesa come “processo collettivo di negoziazione” nella misura in cui fa comprendere tutte le difficoltà di mediazione che il lavoro con gli altri comporta (tanto più per gli educatori, abituati ad agire nell’ambito di équipe multidisciplinari); la presenza di un repertorio comune di conoscenze ed esperienze da utilizzare come prima, fondamentale risorsa di apprendimento (Alessandrini, 2007).
  • L’incontro con i testimoni esperti, che provengono dai vari luoghi formalmente educativi e formativi. Attraverso questa modalità il percorso proposto diviene utile “per avviare un processo di costruzione della propria identità professionale [...], per collocarsi dentro la situazione” e soprattutto per “riconoscere e ricostruire i significati che i professionisti attribuiscono alle attività realizzate in quello specifico contesto” (Czerwinsky Domenis & Grassilli, 2005, p. 43). Incontrare professionisti che raccontano (attraverso modalità narrative e  dialogiche volutamente diverse da quanto avviene nelle lezioni frontali utilizzate per gli insegnamenti) la quotidianità dei servizi educativi, aiuta lo sviluppo di una progressiva maturità professionale, nella comprensione sempre più raffinata della propria propensione all’attività educativa. L’impiego di “esperti” fa qui riferimento ai principi dell’experiential learning e, ancora una volta, dell’apprendimento come pratica sociale; in contesti non formali e informali, come quelli lavorativi, la distinzione fra “teoria” e “pratica” o, se si preferisce, fra “conoscenza” ed “esperienza”, non avviene in maniera così settoriale, com’è tipico dei contesti formativi formali. Al contrario, il processo di costruzione delle competenze avviene attraverso la costante mediazione fra “ciò che si sa” e “ciò che si sperimenta” in relazione a specifici problemi e situazioni che si presentano fattualmente e per i quali diviene fondamentale il confronto con un “pensiero esperto”. In tale prospettiva, spiega Zucchermaglio (1998), le “pratiche di pensiero esperto”, sono quelle che consentono non solo di risolvere problemi, ma di vederne continuamente di “nuovi”; esse, inoltre, sono caratterizzate da un alto grado di flessibilità cognitiva, incorporano e utilizzano gli elementi caratteristici del contesto in cui il compito si svolge, privilegiano modalità “economiche” di soluzione dei problemi e, infine, usano conoscenze particolarmente specifiche. Iniziare a confrontarsi con questo tipo di mentalità, già nella fase di tirocinio indiretto, è una modalità per “allenare” gli studenti a socializzare con forme e modalità di apprendimento che, molto probabilmente, caratterizzeranno la loro esperienza sul campo.


Lo sviluppo della nostra argomentazione ci porta, ora, a chiudere con alcuni punti fermi e con uno spazio di apertura prospettica. I punti fermi riguardano lo statuto antropologico e quello epistemologico che i percorsi formativi accademici della L-19 non possono fare a meno di contemplare all’interno della loro progettazione didattica ed organizzativa. La necessità di riferirsi alla natura epistemologica del sapere su cui si fondano le azioni educative professionali e l’assunzione in termini dichiaratamente intenzionali della promozione, dello sviluppo e della maturazione autentica della persona che si sta formando, costituiscono l’università come dispositivo di crescita del bene singolo e collettivo, proprio attraverso l’accompagnamento all’acquisizione di uno status lavorativo corrispondente ai criteri del decent work.

Per quel che riguarda, invece, l’apertura prospettica, ci pare che il “tirocinio indiretto”, anche per la sua collocazione curricolare fra il momento della teoria (gli insegnamenti) e quello della pratica (il tirocinio diretto, nei contesti) possa coniugarsi perfettamente con l’immagine della “cerniera fra conoscenza e situazione” che Le Boterf ha utilizzato per rappresentare la costruzione della competenza professionale (Le Boterf, 2000; Perulli, 2007). È questa combinazione tra risorse interne e risorse esterne che permette di beneficiare di un proprio bagaglio personale (innato ed acquisito) e di reperire, per fortificarle, modalità di interazione con i molteplici contesti che si presentano come condizioni di esercizio del proprio divenire professionale.

Così configurato, il tirocinio indiretto, nella sua veste propedeutica, si affranca dall’immagine, piuttosto tipica e diffusa, di “attività pratica di apprendistato” proprio perché, per quanto fondamentale, la dimensione pratica non è sufficiente a garantire l’acquisizione di forma professionale. Il costante raccordo con supervisori ed esperti, tanto nelle forme individuali quanto in quelle collettive, è anzitutto concepito per dare progressivamente conto alla persona, in termini dialettici e riflessivi, della sua disposizione ad educare. La liquidità dell’educatore, assunta come caratteristica intrinseca e strutturalmente positiva, offre, sia al principiante sia all’esperto, spazi di crescita e riprogettazione continui: riconfermata qui nella sua accezione prospettica, essa riconduce costantemente alla natura situazionale e contestuale dell’educare, non meno che a quella dialogica e sempre “personalmente declinata”.


Note


* Il paragrafo 1 è scritto da Matteo Cornacchia; il paragrafo 2 da Elisabetta Madriz.


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