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Transizioni professionali tra le promesse del lifelong learning e il capitalismo cognitivo. Quali sfide per il sapere pedagogico?
di Andrea Galimberti   


Le transizioni professionali sono un fenomeno sempre più importante in un mercato del lavoro in costante cambiamento.

L’apprendimento per competenze e l’apprendimento permanente hanno tra i loro obiettivi quello di promuovere transizioni da un contesto professionale/formativo all’altro il più possibile fluide, soddisfacenti ed eque. I presupposti sottostanti queste prospettive, come la teoria del capitale umano, rischiano però, paradossalmente, di ridurne la complessità e il potenziale di apprendimento. Il presente contributo analizzerà questi rischi e il possibile ruolo del sapere pedagogico in relazione ad essi.


Professional transitions are more and more important in an ever-changing labour market. Lifelong learning and competence-based learning are meant to promote fluid, satisfyng and fair transitions between professional/educational contexts. Nevertheless the assumptions underlying these perspectives, like human capital theory, are at risk, paradoxically, to reduce the complexity and the learning potential of these moments. This article will analyze those risks and the role of pedagogical knowledge in facing their effects.


1. Fondamentalismo educativo e capitalismo cognitivo


Da lungo tempo ormai le certezze del fordismo e del lavoro per tutta la vita sono state messe in crisi

dal turbolento modificarsi dello scenario economico caratterizzato da competizione globale, instabilità di prospettive e dagli effetti trasformativi delle nuove tecnologie sulla natura del lavoro (Gallino, 2010). Ma altri fenomeni, oltre a quelli di carattere economico, hanno contribuito a rendere la narrazione della “postmodernità” caratterizzata da fluidità, flessibilità e imprevedibilità (Bauman, 2000). Le appartenenze stabili (sia sociali che professionali) dei cittadini dei Paesi occidentali diventano sempre meno diffuse e con esse la possibilità di contare su reti di supporto consolidate. Le biografie individuali si allontanano sempre più da una successione lineare di stadi evolutivi (Alheit & Dausien, 1999) e faticano ad ancorarsi a storie collettive e alle esperienze delle generazioni precedenti. Le fonti di apprendimenti significativi sono plurime e poco predicibili (Bauman, 2001). In questo scenario i momenti di transizione diventano un elemento costante e, al tempo stesso, snodi particolarmente critici e delicati poiché di fronte a una maggiore libertà (potenziale) per l’individuo cresce anche l’incertezza e il rischio ad essa legato (Beck, 1998).

Si fa sempre più spazio l’“imperativo riflessivo” (Archer, 2012), ossia la necessità di presidiare con attenzione selettiva dimensioni che potevano darsi per scontate perché ereditate attraverso routines implicite e intergenerazionali. Negli ultimi decenni si è fatta dunque strada una visione diffusa secondo la quale flessibilità, adattabilità e capacità di scegliere appaiono come profondamente presenti nelle strategie di vita dei singoli, il cui processo decisionale è sempre più articolato e impegnato su molteplici fronti. Oggi, “[...] virtualmente nessuno tra i 18 e i 21 anni crede oggi di conoscere più o meno quanto gli è necessario e che è improbabile che cambierà nel futuro. Piuttosto, tutti ci comportiamo come se avessimo un potenziale non ancora sfruttato, come se fossimo capaci di straordinarie trasformazioni e come se potessimo (e dovessimo) acquisire nuove abilità e conoscenze come e quando vogliamo e necessitiamo” (Field, 2006, p. 46).

In questa frase di Field possiamo trovare un’ambivalenza di fondo che caratterizza la relazione tra individuo adulto e sistema formativo nello scenario contemporaneo. Da un lato, viene messa in evidenzia la “plasticità” necessaria a un continuo processo di apprendimento, possibilità che costituisce l’assunto fondamentale dell’educazione degli adulti (Castiglioni, 2011; Demetrio,1997; Tramma, 2000). Dall’altro lato, questo spazio, sempre potenziale, è al tempo stesso inscindibile da dinamiche sociali complesse, che possono generare paura e ansia in relazione all’incertezza (Beck, 1992; Giddens, 1996) e al rischio di emarginazione economica (Gallino, 2001) che portano con sé.

Nella società della conoscenza la capacità di apprendere è cruciale per il successo sociale ed economico degli individui, ma anche delle organizzazioni. L’idea che la conoscenza possa diventare uno dei principali fattori produttivi per un sistema economico – il cosiddetto “capitale grigio” (Field, 2006) – si fa convenzionalmente risalire ai lavori sul capitale umano di Theodore Schultz (1963) e Gary Becker (1964) degli anni Sessanta del secolo scorso, ma si impone con sempre più decisione nei successivi anni Novanta e arriva fino ad oggi attraverso le teorie del capitalismo cognitivo. Diversi autori contemporanei (Boutang, 2011; Fumagalli, 2007; 2015; Vercellone, 2006) sottolineano come il passaggio da un capitalismo industriale a un capitalismo cognitivo sia sempre più visibile nel modo in cui il processo di accumulazione capitalista diventa strettamente legato alla possibilità di controllare conoscenza e trasformarla in bene di consumo (tangibile o intangibile).

Questo processo ha ricevuto un forte impulso dalle politiche dei principali organismi sovranazionali (OECD, UNESCO, UE) di cui i Paesi occidentali fanno parte. A partire dagli anni Novanta del secolo scorso i documenti mirati a orientare le politiche educative sono andati sempre più nella direzione di ampliare le possibilità formative come stimolo per la crescita economica e per fronteggiare la competitività crescente proveniente dall’Oriente. Anche organismi di natura strettamente economica come il Fondo Monetario Internazionale e la Banca Mondiale hanno iniziato a interessarsi sempre più di educazione e formazione, tanto che si è parlato di “fondamentalismo educativo” per interpretare le continue indicazioni di finanziamento della Banca Mondiale in questa direzione (Jones, 2007). L’Unione Europea non ha fatto eccezione e, a partire dalla Strategia di Lisbona, si è prefissata l’obiettivo strategico di diventare “la più dinamica e competitiva economia della conoscenza del mondo” (UE, 2004).

Questo processo è sfociato nell’intenzione di riorganizzare i sistemi scolastici e formativi degli Stati occidentali verso una corrispondenza sempre più marcata con la domanda di forza lavoro proveniente dal mondo delle imprese e delle organizzazioni. Dal punto di vista strategico ciò ha significato, fondamentalmente, esplicitare due grandi direttrici di sviluppo: l’educazione permanente o lifelong learning e l’apprendimento per competenze.

L’educazione permanente è stata vista come la soluzione per creare conoscenza su basi di continuità (Dozza & Ulivieri, 2016; Field, 2006) e per rendere i soggetti capaci di abitare il mercato del lavoro per l’intero ciclo di vita (OECD, 1996) fornendo loro gli strumenti per affrontare quelle transizioni e discontinuità continuamente presenti nell’economia postmoderna. Questa funzionalizzazione del lifelong learning alle politiche neoliberiste dominanti ha creato un diffuso malcontento (Barros, 2012; Dale & Robertson, 2009) per l’evoluzione di un concetto che è sembrato cancellare le sue origini, ascrivibili alla tradizione dell’educazione degli adulti e alle riforme culturali e comunitarie che l’hanno caratterizzata. Molti autori hanno sottolineato come questo focus sull’economia consolidasse i valori e le posizioni di potere già esistenti, senza nessun tipo di critica circa le condizioni economiche in cui ciò avveniva, tanto che il lifelong learning venne definito un “ufficio risorse umane travestito” (Boshier, 1998).

Allo stesso tempo, e in connessione con questo scenario, la ricerca di un allineamento tra sistemi formativi e mercato ha dato sempre più linfa al “discorso delle competenze”, sottolineando continuamente il valore d’uso della conoscenza e la sua mobilizzazione in un contesto produttivo e funzionale alla competitività dell’economia (Mulder, 2014; Olesen, 2013). Si pensi, ad esempio, a quanto i programmi di alternanza scuola-lavoro o la generalizzazione dell’apprendistato come modello formativo siano perfettamente coerenti con queste linee programmatiche.

È interessante notare come, dal punto di vista degli organismi internazionali, istanze sociali come una migliore coesione sociale e benessere della comunità (ridurre disuguaglianza e disoccupazione) non siano distinte dalla valorizzazione del capitale umano o in possibile antagonismo con essa (Cote & Healy, 2001). Il lifelong learning come premessa di miglioramento sociale è stata mantenuta in tutti i documenti (Preston, 1999) ed è descritta come effetto logico di una crescita economica e di un avanzamento degli individui all’interno di una società “organizzata per fornire le (massime) opportunità di apprendimento per ognuno dei suoi membri e, allo stesso tempo, capace di valorizzare una vasta gamma di questi apprendimenti” (Field & Leicester, 2000, p. 17).


2. Transizioni professionali tra “up-skilling”, “de-skilling” e “over-skilling”


La visione proposta dai policy makers suggerisce che una società con lavoratori più formati porterebbe a una maggiore occupabilità, soddisfazione economica e benessere. Seguendo questi assunti gli organismi internazionali si sono concentrati, in una prima fase, sul cosiddetto “skill gap”: ovvero evidenziando il bisogno di un livello di competenze più alto che in passato (OECD, 2003) e segnalando il rischio di una loro rapida obsolescenza in relazione al cambiamento tecnologico (Sawchuck & Taylor, 2010b).

Successivamente il discorso sulle competenze si è fatto più complesso (Alessandrini & De Natale, 2015; Mulder, 2017), superando in parte il modello di adattamento alla sfera tecnica/tecnologica, per dirigersi sempre più verso la capacità di affrontare cambiamenti di contesto professionale attraverso le cosiddette competenze trasferibili (Alessandrini, 2016). In tempi recenti l’OECD ha ribadito l’importanza di costruire le “giuste” competenze per trasformarle “in lavori migliori e vite migliori” (OECD, 2012). Anche nella strategia “Europa 2020 - Per una crescita intelligente, sostenibile e solidale” (Commission of The European Union, 2014) si sottolinea il rischio che il livello di qualificazione medio dei giovani europei non corrisponda alle esigenze del mercato del lavoro. Questa idea di “corrispondenza” struttura molti dei discorsi riguardanti l’occupazione, l’occupabilità e le transizioni tra formazione-lavoro e tra contesti professionali. Si pensi, ad esempio, a quanto le riflessioni attorno al problema dei NEET[1] rintraccino spesso le cause del fenomeno proprio nel divario tra le competenze possedute e quelle richieste dal mercato (Rosina, 2015). Il mercato sembra così diventare il vero “regolatore” degli apprendimenti, sostenendo la promessa che con competenze sempre più raffinate ci si possa impiegare con successo. Questa visione “autoregolativa” del mercato del lavoro è stata nel corso del tempo criticata a livello teorico da numerosi economisti (Sen, 1999) ma una fondamentale obiezione concreta è data dal problema, sempre più urgente, dell’over-skilling e dell’over-qualification nelle cosiddette economie mature (Flisi, Goglio, Meroni, Caetano Rodrigues, Rodrigues Ferro & Vera Toscano, 2014). Se nei Paesi in espansione economica ha senso ragionare in termini di skill gap, nei Paesi a economia matura (ovvero la maggioranza dei Paesi occidentali) il problema sembra proprio quello opposto, ovvero trovare adeguati contesti professionali per chi ha sviluppato competenze complesse (Brown & Hesketh, 2004). Un possibile approccio al problema ne identifica le cause nella difficoltà di incontro tra domanda e offerta: “Negli ultimi due decenni i cambiamenti socio-economici come la crescente competitività globale, il cambiamento tecnologico e l’invecchiamento della popolazione hanno contribuito a creare un mercato del lavoro dove è difficile trovare le giuste persone per i giusti ruoli. Lo skill mismatch è diventato una delle preoccupazioni principali perché si mostra pervasivo, diffuso e persistente nelle economie più sviluppate con costi reali per gli individui, le imprese e la società nel suo insieme” (Flisi et al., 2014, p. 8).

Questo punto di vista mantiene inalterato il potenziale di impiego professionale focalizzandosi sul superamento di problemi informativi del mercato che ostacolerebbero il giusto matching tra domanda e offerta. Diverse ricerche offrono però uno sguardo più radicale sul fenomeno e mettono in discussione sia la relazione “più formazione, stipendi più alti” (Livingstone, 2004, p. 85) sia il fatto che le professionalità emergenti richiederanno un crescente numero di lavoratori con alta formazione: “Uno dei paradossi del capitalismo cognitivo è che l’aumento di importanza del lavoro cognitivo quale leva della produzione di ricchezza procede con la sua contemporanea svalorizzazione sia in termini salariali che occupazionali” (Fumagalli, 2007, p. 186).

Si tratta di considerazioni che riecheggiano il dibattito “up-skilling-de-skilling” (Heisig, 2009) che da decenni interroga la sociologia del lavoro (Braverman, 1974) e che ha portato a una sostanziale impasse rispetto al valutare se e quanto la “società dei lavori” si stia strutturando nella direzione dell’up-skilling, ovvero su attività che richiedono realmente competenze sempre più avanzate in termini di creatività, innovazione e auto-imprenditorialità, allontanandosi da forme ripetitive e monotone di prestazione professionale. Coloro che sostengono la tesi contraria si focalizzano sulle dimensioni di potere connaturate alle organizzazioni economiche che spingerebbero verso una frammentazione di compiti e ruoli – per istanze di controllo – ostacolando la costruzione di conoscenza complessa (ovvero interrelata e multilivello) riportandola a forme standardizzabili, ripetibili e, quindi, controllabili.

Si osserva “una generale fatica a ammettere le contraddizioni strutturali presenti sia nelle istituzioni educative che economiche” (Sawchuck & Taylor, 2010a, p. 8), ad esempio, il fatto che l’occupabilità di una persona non dipenda solamente dalle sue competenze, ma anche dalla relazione tra domanda e offerta e dalla competizione esistente con le gerarchie che sempre implica. Questo tipo di fattori strutturali costituisce un ostacolo in termini di employability e nel rendere fluide le transizioni professionali. Esistono consistenti dubbi rispetto alla convinzione che “un’adeguata educazione, adeguati contesti formativi e di apprendimento informale associati al lavoro, se meglio sviluppati, possano avere la capacità di generare transizioni professionali lineari, relativamente trasparenti ed eque” (Sawchuck & Taylor, 2010a, p. 4). Diversi studi transdisciplinari ci dicono, infatti, esattamente il contrario: le transizioni professionali attirano sempre più interesse dal punto di vista scientifico e da parte della sfera politica proprio per il loro caratterizzarsi come singolari, difficilmente prevedibili e a rischio e di potenziale crisi (Fenwick, 2013; Sawchuck & Taylor, 2010), anche per coloro che dovrebbero abitare con successo la società della conoscenza (Galimberti, 2016). Di fronte a ciò, alcuni sottolineano come la promessa di valorizzare competenze sempre più “alte” sia in realtà legata a doppio filo al mantenimento di una permanente condizione precaria (Fumagalli, 2015), evidenziando la necessità di creare sistemi di stabilizzazione, tutela sociale e governance di questi processi. Da un’altra angolatura gli studi sul ciclo di vita (Biesta, Field, Hodkinson, Macleod & Goodson, 2011) aiutano a entrare nel merito di come le difficoltà e le possibilità associate alle transizioni vengono sperimentate e costruite, allargando lo scenario alle dimensioni esistenziali degli individui e ai processi di apprendimento che accadono in queste fasi. Si tratta di un contributo fondamentale per “rifiutare nozioni singolari e universali di traiettorie professionali e identitarie che sottostanno a certe costruzioni dell’idea di transizione e di guardare più attentamente agli effetti delle biografie, delle differenze sociali, delle economie e delle differenti narrative culturali” (Fenwick, 2013, p. 363).

Di fronte a una visione della sfera politica appiattita su un adattamento acritico a ipotetiche richieste di mercato diventa sempre più urgente mappare diverse possibili modalità di transizione professionale, così come gli aspetti culturali materiali e locali che aiutano o ostacolano certi tipi di configurazioni piuttosto che altri. Il rischio è infatti quello di avere un’unica idea di “transizione di successo” e di creare modi normativi di gestire questi momenti, patologizzando le difficoltà e le criticità che essi portano con sé (Ecclestone, 2009).


3. Sui limiti della metafora del capitale umano. Standardizzazione, governamentality e learnification


La nozione di capitale umano (Becker, 1964; Schultz, 1963) costituisce la pietra angolare su cui è costruita l’idea di economia della conoscenza. Quali implicazioni comporta questo assunto di fondo? Secondo Lakoff e Johnson (1980) ogni concetto viene mappato attraverso metafore che ne danno una comprensione parziale, illuminando alcuni aspetti e, al tempo stesso, oscurandone altri. Interpretare la conoscenza e le competenze attraverso la metafora del capitale ne permette, da un certo punto di vista, una valorizzazione, ma, al contempo, le trasforma in beni scambiabili sul mercato (Han, 2009), strutturandoli in base all’idea di strumentalità.

Una metafora fondata sullo scambio, sull’accumulazione e sull’idea strumentale è perfettamente coerente con le premesse dell’economia neo-liberista tanto da rischiare di rimanere non vista e – forse per questo – di diventare ancor più diffusa e pervasiva, entrando a far parte del “senso comune” (Moscovici, 1984/1989). L’effetto di utilizzare un’unica metafora per mappare un concetto è una perdita di complessità, con il conseguente rischio di prendere per “veri” gli aspetti che denota, cessando di interrogare altri mondi possibili, altre possibili descrizioni (Lakoff & Johnson, 1980). Si tratta di un rischio evidente in questo caso, tanto più se consideriamo che lo stesso neoliberismo viene percepito sempre più come pensiero unico (Bourdieu, 2004): il mercato e le sue leggi vengono sempre più considerati come “una sorta di stato di natura dell’economia” e non “come un complesso e instabile esito di un processo di costruzione sociale, nel quale un ruolo decisivo appare svolto dallo Stato” (Gallino, 2001, p. 4).

Le metafore della conoscenza come capitale e della competenza come strumento non sono neutre, ma, da un punto di vista costruzionista (Gergen, 2005), modellano una visione del mondo e costruiscono percezioni e azioni con essa coerenti. La metafora dell’accumulo di capitale e della sua costante circolazione attiva processi in cui la situazione di mancanza professionale è la norma, anzi una condizione strutturale per il continuo rinnovamento del “capitale grigio” (Field, 2006) e questo “presuppone innanzitutto che nessun giovane né lavoratore di lungo corso possegga le necessarie capacità per vivere e lavorare efficacemente nell’attuale e futura economia. Essi sono in uno stato (forse permanente) di deficit” (Livingstone, 2004, p. 138).

Molte voci critiche (Coffield, 2000; English & Mayo, 2012; Lafer, 2004) hanno evidenziato come le direttrici neoliberiste e funzionalistiche delle politiche economiche portino sempre più verso una mobilitazione formativa di tipo adattivo, in cui il singolo soggetto si trova nella necessità di crearsi continuamente le competenze “giuste”, anticipando le future aspettative del mercato attraverso percorsi di formazione e addestramento, consapevole che le reti di salvataggio collettive sono sempre meno efficaci. Biesta (2010) ha coniato il termine “learnification” per sottolineare come i processi educativi vengano ormai letti al singolare e in ottica di consumo, togliendo dallo scenario le complessità del contesto formativo e della relazione educativa. Secondo Sawchuck (2008) l’individualizzazione dei processi di apprendimento “ratifica il processo di mercificazione, così come l’ethos di un mercato di scambio privato” (p. 3).

Diversi autori (Coffield, 2000; Fejes & Dahlstedt, 2013) allertano rispetto a nuove possibili forme di coercizione e controllo che conducono a nuove modalità di auto-disciplinamento dei soggetti, sempre più in difficoltà a porre dei distanziamenti tra sé e le presunte richieste del mercato. Nella continua rincorsa alle competenze sono, infatti, facilmente ravvisabili gli effetti di un dispositivo con effetti governamentali (Fejes & Nicoll, 2008) in grado di costituire soggettività che da sole si auto-disciplinano e si attivano nella direzione prevista da un potere diffuso e intangibile, ovvero verso l’adattamento subalterno ai continui cambiamenti della produzione globale contemporanea. Si tratta di conseguenze estremamente diverse dalla coesione sociale e dal benessere individuale promessi dalle politiche degli organismi internazionali. In questa visione, qualsiasi ragionamento funzionale e mirato a migliorare la situazione professionale, lavorativa e del benessere sociale generale non può evitare di confrontarsi con questioni relative alla dimensione del controllo e del potere.

Un’altra “ombra” che la metafora del capitale porta con sé, come già accennato, è l’evidente riduzione di complessità (Biesta, 2010) rispetto a fenomeni come apprendimento e conoscenza. Uno degli effetti della funzionalizzazione dell’educazione e della formazione alla politica economica è la riduzione del concetto di competenza a oggettivazione di capacità umane (Han, 2009) sottoposte a continua classificazione[2] e a spinte di omogeneizzazione e standardizzazione[3] (Olsen, Codd & O’Neill, 2004). Un processo di oggettivazione non è da considerarsi in sé reificante, a patto che avvenga in maniera riflessiva ed esplicita; la descrizione, per quanto possa semplificare la realtà non implica, in sé, l’adozione di una prospettiva riduzionista: è la relazione che si intrattiene con la stessa descrizione a fare la differenza. Se si pensa che la descrizione coincida con la competenza esiste la possibilità di trattare le competenze come cose, di renderle un semplice “saper fare” codificabile e proceduralizzabile. L’esito principale di un tale riduzionismo è una “prospettiva fondata su una visione lineare dell’apprendimento all’interno della quale le competenze si trasmettono unicamente attraverso processi di istruzione. Il rischio è quello di cadere in un meccanismo in cui, riconosciuta la centralità della conoscenza e delle persone, le competenze vanno descritte e registrate, per poi poter essere prescritte” (Cepollaro, 2008, p. 31). Da questo punto di vista, non è un caso che il tentativo di valutare e formare a singole competenze individuali, con lo scopo di incrementare produttività ed employability, abbia “fallito nell’articolare una significativa comprensione delle capacità umane di apprendimento” (Sawchuck, 2008, p. 1).

Molti studiosi hanno evidenziato come il concetto di competenza sia sempre più ridotto a un “significante vuoto” (Lafer, 2004) incapace di cogliere la natura situata e contestualizzata di qualsiasi performance. Ciò che sembra veramente in gioco è il “locus of control” dell’apprendimento (Sawchuck, 2008), ovvero come ingaggiare le istituzioni educative, i sistemi di formazione verso la costruzione di apprendimenti valutati come necessari da aziende, settori e capitale in generale. Si tratta di una spinta tale da far dimenticare che qualsiasi approccio alle competenze contiene una tensione tra la possibilità di forme di lavoro più ingaggianti, significative e flessibili e il pericolo di sempre più intense forme di sfruttamento, instabilità e vulnerabilità (Livingstone, 2012).


4. Dischiudere il potenziale di apprendimento delle transizioni professionali: possibilità e sfide pedagogiche


Un panorama sociale caratterizzato da “neo-liberalismo riduzionista che enfatizza il mercato, la mercificazione e la strumentalizzazione delle relazioni sociali” (Avis, 2017, p. 187) struttura narrazioni dominanti e autoconvalidanti che vedono la formazione come meramente funzionale ad aumentare la flessibilità e la funzionalità del sistema occupazionale e produttivo. Una narrazione “saturata” da questa metafora rischia di trasformare lo sviluppo del capitale umano come l’unico orizzonte di senso delle istituzioni educative. Tutto ciò chiede un posizionamento al sapere pedagogico, innanzitutto nel rifiuto di vedersi descritto esclusivamente come “tecnologia” all’interno di un paradigma istruttivo. Si tratta di un rischio di scivolamento costantemente presente per questa disciplina e segnalato, in modo deciso, da Riccardo Massa sulla soglia degli anni Novanta con perfetto tempismo rispetto ai mutamenti in atto (Massa, 1987). Serve un impegno costante per superare “l’incapacità di dire e di agire l’educazione, se non come tecnologia dell’istruzione, e come primato di contenuti rispetto alle forme ed ai soggetti dell’apprendimento” (Massa, 1987, p. 12). In questo senso, diventa sempre più importante costruire scenari alternativi in cui dar vita a un dialogo critico rispetto alle politiche educative e ai benefici del lifelong learning e all’apprendimento per competenze per i cittadini europei. Il sapere pedagogico può offrire un grande contributo per costruire alternative a un pensiero unico funzionale e strumentale, grazie alla sua vocazione interdisciplinare e alla sua attitudine ad aprirsi verso un pluralismo descrittivo (Cambi, 2003). Si pensi, ad esempio, a quanto è stato fondamentale l’incontro tra il mondo della formazione e il paradigma della complessità (Annacontini, 2008; Cambi, 2003) per teorizzare una concezione di competenza quale esito provvisorio di un sistema formato da una pluralità di attori e di dispositivi (Cepollaro, 2008; Le Boterf, 2010). Allo stesso modo, è importante notare quanto la pedagogia sia riuscita a cogliere anche visioni alternative che la stessa disciplina economica è in grado di offrire, arricchendo il concetto di competenza con la teoria delle capacitazioni elaborata da Sen (1999) e ripresa da Nussbaum (Alessandrini, 2014). Si tratta di visioni che consentono di interpretare l’apprendimento fuori da un paradigma utilitaristico e funzionalistico, dischiudendone nuove possibilità in termini di sviluppo personale e di partecipazione sociale sia nei processi lavorativi che nella società (Coffield, 2000).

Di fronte a un ampliamento delle descrizioni possibili rimane sempre il rischio che una visione venga reinterpretata – pragmaticamente – in senso strettamente utilitaristico e riduzionista. Annacontini avverte come: “nel dar corso alla relazione tra soggetto e contesto vi siano costitutivi e sempre più diffusi pericoli per cui forme tese a promuovere ‘possibilità’ possano esitare in ‘determinazione’, il movimento trasformativo possa ‘impantanarsi’ nella stasi riproduttiva, la capacitazione ‘invischiarsi’ con e nella decapacitazione, l’adattabilità ridursi a mera passività” (Annacontini, 2016, p. 127). Sembra, dunque, indispensabile mantenere alto il livello di attenzione epistemologica, poiché le stesse idee o le stesse teorie possono avere significati completamente differenti e anche opposti, a “seconda dell’ecologia mentale e culturale che li alimenta” (Morin, 1980/2004, p. 78). Anche su questo punto la pedagogia “scienza debole” impegnata da decenni in una meta-riflessione su di sé e sui suoi oggetti (Baldacci, 2012; Cambi, 2005) sembra particolarmente attrezzata e in grado di prendersi cura di questa dimensione.

Infine è la scienza pedagogica che, meglio di altre, ha la possibilità di sostenere il potenziale inespresso della relazione tra apprendimento, competenze e traiettorie professionali. La metafora del capitale non aiuta a vedere i contesti di apprendimento, i processi, le relazioni e appiattisce le traiettorie multiple, complesse e non lineari che gli individui tracciano quando negoziano le transizioni professionali e di vita. Dischiudere il potenziale di apprendimento nelle transizioni significa non solo ricorrere a nuove metafore e nuove mappe, ma anche sfidarne le forme omogeneizzanti e questo “richiede attenzione alle biografie, alle caratteristiche sociali e al processo continuo di costruzione di differenze sociali” (Sawchuck, 2008, p 14). E sono proprio le voci dei protagonisti, i soggetti in apprendimento permanente, che spesso vengono dimenticati e poco rappresentati a livello delle politiche sul lifelong learning (Formenti & Castiglioni, 2014).

I metodi autobiografici hanno una tradizione consolidata in educazione (Demetrio, 1995; Dominicé, 1990) e hanno dato prova della loro capacità di sfidare le narrazioni dominanti, trasformando le “categorie” in storie, ovvero in strutture capaci di rendere visibili più dimensioni (pratiche cognitive, emotive, relazionali), differenti contesti e livelli di apprendimento: privati, pubblici, formali, informali, consapevoli e non consapevoli (Formenti & West, 2016). Questi approcci possono mettere in evidenza gli eventi che innescano le transizioni, le particolari forme che esse assumono, le differenti possibilità di risposta individuale, il fatto, ad esempio, che possono essere esperite come fonte di fluttuazione ma anche di stabilizzazione (Fenwick, 2013). Attraverso i metodi biografici si dà la possibilità, altresì, di interrogare il confine – a volte molto sottile – tra capacità di agire (agency) che si dispiega attraverso una postura attiva e riflessiva del soggetto e invece un adeguamento passivo all’attivismo richiesto da vecchi e nuovi dispositivi governamentali (Edwards, 2008).

Poter disporre di questi elementi di riflessione significa, in sede di progettazione formativa, avere la possibilità di relazionarsi criticamente con le visioni dominanti di adattamento al mercato, per giocarsi la dimensione educativa in modi non ingenui e non scontati. Field & Lynch, in un interessante studio (2015), mostrano, ad esempio, come l’elemento educativo possa essere fonte di abilitazione per gestire le transizioni professionali, ma anche un possibile ostacolo che aumenta la sensazione di stallo e di indecisione. Un dispositivo formativo critico può mettere i soggetti in condizione di valutare, al contempo, sia i propri desideri e i propri bisogni formativi, sia i discorsi culturali che, in parte, li strutturano, così come le premesse sottostanti a questi discorsi.

Restano da comprendere, pragmaticamente, le reali possibilità di confronto con forze che puntano a categorizzare, ridurre e oggettivare i processi di apprendimento e di transizione, puntualmente presenti nelle direttive degli organismi internazionali che ogni stato membro è tenuto a recepire. La sfida attuale sembra consistere nel trovare un coordinamento tra queste tendenze e la necessità di salvaguardare un’ecologia delle idee complessa e un atteggiamento critico. Alla pedagogia il difficile (e paradossale) compito di “uscire da una cornice pur essendo consapevoli di non poterla lasciare” (Manghi, 2004, p. 134).


Note


[1] L’acronimo NEET significa “Not Engaged in Education, Employment and Training” ed è un problema sociale dalle proporzioni sempre più preoccupanti e interessanti (Rosina, 2015).

[2] I tentativi volti a definire le competenze rilevanti per le economie della conoscenza e i risultati si configurano spesso come liste di abilità astratte e universali. Vedi, ad esempio, il progetto ESCO (European Skills Competences Qualifications and Occupations). Disponibile in: https://ec.europa.eu/esco/portal/home

[3] Dispositivi come l’European Qualification Framework (EQF) o lo European Credit System for Vocational Education and Training (ECVET) si basano su una forte idea di standardizzazione, necessaria a rendere comparabili e confrontabili i risultati degli apprendimenti (Méhaut & Winch, 2012).


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Sitografia


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