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Lavoro: ripartire dalla crisi
di Fabrizio d’Aniello   


La crisi economica può essere l’occasione per ribadire una visione pedagogica del lavoro e fare i conti con determinate criticità.

Ripartire dalla crisi, quindi, da una parte significa promuovere l’autoimprenditorialità pedagogica del lavoratore, la dimensione relazionale del lavoro e un modello formativo centrato sulla persona e la sua capacità di agire e, dall’altra parte, potenziare i percorsi di Iefp e di apprendistato così come rivalutare il lavoro manuale.


The economic crisis can be an opportunity to reaffirm a pedagogical view of work and to deal with certain critical issues. Therefore, start again from the crisis on the one hand means promoting the pedagogical self-entrepreneurship of the worker, the relational dimension of work and a training/educational model focused on the person and his/her agency capability, and on the other hand strengthening Vet and apprenticeship as well as reasserting the value of manual work.


1. Il lavoro alla prova della critica di Bauman


Onorare l’impianto progettuale della call a cui si rifà necessariamente questo articolo significa, in primo luogo e almeno in premessa, onorare la memoria di Bauman. Chi, come me, si occupa di pedagogia del lavoro non ha potuto non confrontarsi con le traiettorie di pensiero disegnate dal sociologo polacco, traendone insegnamento, ispirazione ed occasioni di riflessione. Rievocarne alcune, riallacciandomi a questioni poste dallo studioso che hanno sostanziato gran parte dei miei scritti, soddisfa sia il desiderio di ricordare debitamente il Nostro sia quello di introdurre adeguatamente le argomentazioni successive.

Intanto, a monte, c’è da osservare lo sfondo entro il quale Bauman colloca le proprie considerazioni. Vari mutamenti recenti di ordine economico, tecnologico, sociale e culturale alimentano un clima generale di disorientamento e di insicurezza dettato dalla difficoltà di fronteggiare il cambiamento, di riesaminare i comportamenti, di rivedere usi e costumi, di riapprendere e di ristrutturare strategie di vita. All’interno di questa temperie, sostenuta peraltro dal crollo dei precedenti, alternativi riferimenti collettivi di tipo ideale, valoriale, ideologico e narrativo, il capitalismo si è impadronito della scena, non incontrando più alcun limite al proprio agire, assurgendo a paradigma incontrastato. L’ideologia del mercato, con le sue storture utilitaristiche e la fabbricazione di nuove disuguaglianze, l’accentuazione in senso egoistico, egotico e desiderante dei tratti caratterizzanti l’homo oeconomicus neoliberale e la prevalenza assunta dalla sfera consumistica, puntellano la signoria dell’economico, il cui dominio si estende ad ogni piega dell’esistenza, compresa la politica, subordinata alle logiche economiche e pressoché incapace di arginarne gli impatti a favore di un approccio – potremmo dire – persona-centrico. Così, spaesato, sfiduciato e abbarbicato a nuovi orientamenti che sollecitano l’affidarsi alle sole proprie forze, l’individuo tende a richiudersi in se stesso, a sperimentare la diffidenza, a coltivare l’autoreferenzialità, ad acuire la competizione con l’alterità e a patire una condizione di frantumazione relazionale e di solitudine generalizzata, dissimulate o dissimulabili dalle appartenenze intermittenti alla variabilità delle comunità estetiche (Bauman, 1999a; 2000; 2002; 2007; 2008; 2010).

Stante il quadro di partenza, è ovvio che la situazione descritta abbia dei riflessi certi sul mondo del lavoro e, per di più, sia interconnessa con quanto lì avviene. Riguardo specificatamente al lavoro, quindi, tre sono le tematiche cruciali poste in risalto da Bauman che intendo rapidamente (ri)vagliare.

La prima concerne la metamorfosi del capitale. L’analisi del passaggio dalla modernità pesante all’attualità della modernità liquida ci informa sullo scioglimento del solido rapporto che teneva ancorati, l’uno all’altro, fino a poco tempo fa, capitale e lavoro (Bauman, 2002). Il capitale ha ormai allentato il legame, è divenuto volatile, si è deterritorializzato, smarcato dal suolo che lo radicava insieme al suo sodale, è globalista, sovente invisibile (Bauman, 1999b) ed è sempre più finanziariamente autosufficiente rispetto ad un lavoro che, di converso, avverte sempre più la propria debolezza negoziale, finendo col cedere alla precarietà. Questa, a sua volta, produce un’incertezza traducibile in ignoranza (non sapere che cosa succederà), in impotenza (consapevolezza dell’essere al cospetto di forze più potenti, pure se vi fosse contezza del che cosa succederà) e in danno all’autostima (senso angoscioso di inadeguatezza al compito unito a senso di colpa qualora non lo si assolva idoneamente). Tutti e tre questi elementi, inoltre, provocano paura: di un tracollo finanziario che possa indurre ad un licenziamento improvviso, di un datore di lavoro che paventi una delocalizzazione, di un collega che possa avanzare nelle preferenze datoriali, di una novità tecnologica che possa rendere obsoleto l’apporto umano, ecc. E la paura si trasforma ancora una volta in ripiegamento su di sé, in competizione e in solitudine (Bauman, 2014).

La seconda tematica concerne il rapporto tra produttivismo e consumismo. Originatosi nell’industrialismo e, segnatamente, nel taylor-fordismo – con il ricorso agli incentivi monetari in cambio di un surplus produttivo e di un’obbedienza alla macchina scevra da rivendicazioni attinenti ad una libertà ed autonomia d’opera un tempo artigianali –, questo corto-circuito fa perno attorno alla sostituzione motivazionale di qualsiasi richiamo all’etica e alla nobiltà del lavoro con l’apologia dell’utile/guadagno in funzione del consumo. Da allora, si suggella il transito dalla centralità della produzione e dei valori suddetti ad una centralità del consumo in cui le stesse libertà ed autonomia possono rinvenire un nuovo significato. Ulteriormente, l’identità del lavoratore si costruisce progressivamente più sulla capacità d’acquisto che sulla possibilità di un riconoscimento pubblico di ruolo produttivo/lavorativo. Ad oggi, tale evidenza è rischiarata dalle medesime dinamiche della precarietà e dalla variabilità occupazionale (Bauman, 2003; 2004). In definitiva, Bauman sottolinea come una certa occupazione simbolica e una certa proiezione verso il consumo si costituiscano proprio all’interno dei contesti lavorativi, dove vengono meno occorrenze relazionali durature e la certezza dell’impiego, mentre si irrobustisce l’orizzonte finalistico della remunerazione in sé e, dunque, dell’opportunità consumistica. A questa opportunità si collegano, poi, tutte le problematiche relative ad una nuova fase di esclusione sociale che guarda giusto alla praticabilità del consumo come elemento dirimente (Bauman, 2007).

La terza ed ultima tematica concerne più che il timore dell’ingurgitazione della vita tutta entro i dinamismi organizzativo-produttivi tipici del lavoro post-industriale. In sostanza, qui è in questione la riduzione economica del coinvolgimento delle funzioni personali richiesto dalla forma post-fordista dell’operare snello, esperienziale ed immateriale, dell’integralità delle risorse e delle relazioni umane come della maggiore autonomia gestionale elargita; in breve la loro funzionalizzazione. Questo, secondo un modello biopolitico di rappresentazione dell’attività lavorativa e dell’uomo che lavora che fa per l’appunto leva sulla precarietà, sulla paura, sulla competizione globale e locale tra lavoratori (ed altre passioni ivi implicate), sulla fragilità della loro solitudine e sulla concatenazione produzione-consumo per innescare una perfetta dedizione che si trasfonda in autoalienazione e autosfruttamento (Bauman, 2009). In realtà, Bauman non parla esplicitamente di modello biopolitico del lavoro, ma il nucleo critico delle prime due tematiche, assieme alla sostanza della terza, rinviano a siffatto modello e, invero, ne sintetizzano limpidamente l’assetto costitutivo, al quale vanno ineludibilmente ricondotti l’accento sulla teoria neoliberale del capitale umano e sull’autoimprenditorialità del lavoratore congiuntamente ai non rari rimandi al pensiero di Foucault, che ricorrono in varie sue opere.


2. Tendenze e controtendenze: ripartire dalla crisi


Bauman dipinge prevalentemente uno scenario cupo perché prevalentemente cupa è la lettura del presente. Tuttavia, rimarca costantemente che ciò che contraddistingue questa fase inoltrata della modernità è per definizione la sua liquidità, la sua fluidità metabletica. Siamo in un momento di transizione profonda e il sociologo fotografa l’evoluzione di un reale in itinere, dando primariamente conto delle verità e dei rischi insiti negli stadi più marcati, ma senza abbracciare visioni apocalittiche. Se molto di quello che appare nell’attualità sembra gradualmente consolidarsi, non vi è alcun esito indiscutibile all’orizzonte, a muovere dalla strutturazione biopolitica del lavoro. Determinate tendenze si mostrano nella loro forza dirompente, è vero, ma altre controtendenze, o tendenze di autodifesa, si affacciano. È nella natura dei cambiamenti epocali. A spiegarla, oltre alle riflessioni di Bauman sull’economia, sul lavoro e sul consumo, contribuisce pure e non poco il ruolo occupato dall’incessante sviluppo tecnologico.

Anch’esso, concepito in rapporto al lavoro e non solo, si situa in bilico tra prospettive d’ordine tecno-capitalista di matrice tanatologica (distruttiva) (Demichelis, 2015) – dove l’eccentricità virtualmente arricchente derivabile dalla metamorfosi umana indotta dall’ibridazione tecnologica dell’individuo (Fadini, 2009) lascia il posto alla dissoluzione della forma umana a vantaggio del controllo e/o dell’autopoiesi dell’apparato tecnico (Canullo, 2009) – e prospettive di potenzialità liberanti la crescita educativa e co-educativa delle persone. Tra prospettive di disoccupazione tecnologica e affrancamento del propriamente umano (Brynjolfsson & McAfee, 2015).

Tendenze e controtendenze, come detto, e per dare un’idea: alla finanziarizzazione e deterritorializzazione del capitale si oppongono la finanza etica e il rapporto comunitario con il denaro intrecciato dalle reti del micro-credito; al sorvolo invisibile delle transnazionali il commercio equo e solidale e la coscienza locale; alle multinazionali tascabili la meditazione sui distretti etici; al consumismo come religione assoluta il sostare critico sul consumo e i così detti Gas (gruppi di acquisto solidali); alla disintegrazione nella tecnologia l’uso della stessa per ricostruire micro-legami sociali ed imprese dal valore potenzialmente generativo sotto il profilo educativo-relazionale (Bonomi, 2008); all’unica economia le possibili economie diverse (Bertell, Deriu, De Vita & Gosetti, 2013); al lavoro biopoliticamente inteso (d’Aniello, 2015) le ponderazioni eminentemente pedagogiche su un lavoro umanamente degno.

La crisi economica, allora, può venire incontro alla premura di soffermarsi e riflettere sulle trasformazioni in atto e proporre aggiustamenti, tarature, strade da percorrere. E con riguardo specifico al lavoro, oggetto di questo contributo, per rilanciare l’ufficio del sapere pedagogico applicato al tema in parola e quello della formazione. Da qui, il ripartire dalla crisi e, in certo qual modo, l’elogio della crisi, non già perché la crisi economica sia da encomiare in sé, sarebbe da ciechi masochisti. E neppure perché la crisi possa invitare ad uscire dal mercato: ho sempre ribadito, di contro alle tesi di Latouche, che si incorrerebbe in uno stallo altrettanto riduzionista con il radicalizzarsi della decrescita. Piuttosto, l’elogio della crisi per quanto abbozzato, cioè per il senso etimologico che la parola crisi reca con sé: dal verbo greco krino, l’atto del separare, del distinguere, del dare ordine, ma anche dell’esaminare, dell’investigare, del domandare, quindi e latamente il comportare una puntuale valutazione di ciò che era ed è in ordine all’apprestamento di ciò che può essere.


3. La crisi e i suoi fantasmi


Ragionando intorno agli impatti lavorativi delle tensioni biopolitiche e più largamente bioeconomiche del capitalismo neoliberista dell’ultimo trentennio, Bazzicalupo (2013) sostiene che la crisi economica possa liberare i fantasmi che si celano dietro il simbolico fagocitato dall’immaginario iperrealista del lavoratore imprenditore di se stesso (Foucault, 2005; Gorz, 2003) e, con questi, svelare l’economicizzazione delle relazioni che regola l’accesso al mercato e la sopravvivenza in esso.

Detto altrimenti, la crisi offre il destro per distanziarsi dallo stereotipo antropologico che esorta a vivere euforicamente la propria capitalizzazione, l’investimento volontario sul proprio capitale umano e sociale, e rendersi conto che la valorizzazione di sé e il valorizzarsi nel rapporto con gli altri acquisiscono senso solo secondo l’innaturalezza della priorità economica, in termini di sostanziale mercificazione e non di esaltazione educativa dell’apprendimento, della creatività, dell’immaginazione, della dimensione emotiva, della disposizione comunicativa, interattiva e cooperativa.

Praticamente in linea con le criticità sollevate da Bauman, quello che la crisi può disoccultare è l’impossibilità di un’affermazione delle proprie potenzialità che passi per la promessa di realizzazione di sé mossa dalla confusione con la merce, il suo universo simbolico e il conseguente slancio verso l’immediato godimento consumistico; è l’inedificabilità di una relazione autentica che passi per la curvatura su una soggettività socialmente slegata, spinta a guardare alla relazione, alla simpatia e all’affettività con le lenti utilitaristiche della logica economica; è l’impraticabilità di una collaborazione genuina che passi per l’incrocio comparativo e competitivo tra vettori singolari di iniziativa (d’Aniello & Goffi, 2016).

Ancora con Bazzicalupo (2013), la crisi scuote la dimora abitata dall’economico, o meglio dal progetto bioeconomico e biopolitico, e provoca crepe che fanno fuoriuscire gli spettri che da tempo sono imprigionati nelle sue mura portanti. Con il suo portato di dolore, di angoscia, di aumento della preoccupazione e della paura, di perdita, di disoccupazione, di frustrazione del desiderio, la crisi può mostrare che, laddove crolli il castello delle sicurezze economiche neoliberisticamente correlate all’autoefficacia del mercato, le persone si ritrovano essenzialmente sole con se stesse, alle prese con un immaginario che riserva unicamente al comportamento economico l’opportunità di un incremento di vita.

In fin dei conti, la crisi può delucidare l’insostenibilità del predetto progetto e, di riflesso, l’insostenibilità dell’agire meramente come uomini-imprese in concorrenza con altri uomini-imprese (Dardot & Laval, 2013; Foucault, 2005).

Indugiare sulla crisi economica è pertanto fondamentale al fine di mirare altrove ed appoggiarsi ad un approccio altro da quello biopolitico. In questo senso, si possono scorgere significati più costruttivi della nozione di imprenditorialità e vie maggiormente edificanti alla relazionalità nell’interpretazione pedagogica del lavoro colto nel suo divenire.


4. Lavoro e conoscenza: autoimprenditorialità pedagogica


Come anticipato evocando l’immaterialità post-fordista, oggi, e con un occhio al domani, non si può discutere del lavoro produttivo di beni e, sempre più, di servizi se non in rapporto al valore assunto dalla conoscenza. E non si può, ugualmente, non pensare alla conoscenza in rapporto al miglioramento continuo e all’innovazione. Conoscenza e innovazione risultano strettamente unite (Costa, 2011; 2016), ma c’è modo e modo di intendere il focus sulla conoscenza.

Posto che la rilevanza assegnata al cognitivo è di per sé il grimaldello che apre le porte all’invischiamento economicamente monodimensionale della totalità delle facoltà umane chiamata a supportarne lo sviluppo – appena esaminato in chiave biopolitica –, attenzionare pedagogicamente i processi di conversione della conoscenza (Nonaka, 1994) equivale, di contro, a salvaguardare le dinamiche di personalizzazione e socializzazione dei suoi attori, rispondendo all’esigenza di umanizzazione dei contesti lavorativi.

Sul solco di questo assunto si inserisce in primis il rilievo sull’(auto)imprenditorialità. A confronto con un’accezione dell’essere imprenditori di se stessi che rimanda esclusivamente al prodursi per il lavoro (Gorz, 2003; Moulier Boutang, 2000), al mettere a valore attitudini, competenze e talenti personali in funzione produttivistica, l’essere pedagogicamente imprenditori di se stessi non disdegna parimenti un’attivazione della globalità del sé per agevolare una disponibilità del porsi flessibili, dinamici, proattivi, ideativi e collaborativi congeniale allo svolgimento dei percorsi cognitivi, ma anzitutto implica l’apprezzamento dell’esplicitarsi dello sviluppo umano, a cui segue ed aderisce una proficua conciliazione tra interessi performativi e bisogni educativi di enucleazione soggettiva.

Al cuore dell’autoimprenditorialità pedagogica congiunta con la sfera cognitiva si posiziona, dunque, la capacità di agire sulla scorta della libertà di scegliere, combinare e impiegare risorse individuali, al pari dei mezzi disponibili, in ordine all’implementazione di un progetto di crescita personale e professionale insieme (Costa & Strano, 2016).

Le energie del singolo, a partire dalla loro applicazione sul versante dell’intraprendenza, dello slancio creativo e dell’abilità nella gestione multiprospettica delle situazioni, rinvengono perciò nell’“agency” capacitante (Sen, 1985, p. 206) il loro fulcro realizzativo, ossia la forza che consente di calarsi con libertà sostanziale (Sen, 2000) – o giustappunto con l’opportunità di decidere ed agire secondo Nussbaum (2012) – in un’azione lavorativa che produca senso per l’individuo, senza negare al contempo spazio alla generazione del valore economico.

Su questa base, non tralasciando quanto l’analisi nazionale ed internazionale in materia di imprenditorialità palesa circa l’approcciarsi educativo al tema con intenti in maggioranza aziendalistici (fare impresa, gestire un’impresa) e tecnicistici (l’affidarsi a sequenze di apprendimenti strumentali) (Strano, 2017), diventa imprescindibile per la formazione degli adulti, e pure per quella professionalizzante e l’istruzione scolastica, formare ad una competenza ad agire che vada oltre le singole competenze. Oltre queste per identificarsi in una educata predisposizione ad aprirsi e cimentarsi intellettualmente verso/su un’azione che si articola in fieri dal progresso dell’agire medesimo, nutrendo una sana simbiosi tra fare e pensare, intrecciata con le possibilità rese disponibili dal contesto e diretta a potenziare il soggetto e le sue capacitazioni in vista dell’attuazione dell’ampio ventaglio delle proprie virtualità (Costa, 2014).

Riepilogando, l’autoimprenditorialità pedagogicamente concepita chiama in causa un prodursi per il prodursi in sé prima di tutto, il manifestarsi nella pienezza autoeducativa delle qualità umane. Queste, sostenendo il definirsi di una plasticità cognitiva, si innervano in una pratica, in una pratica seguita con riflessività euristico-ermeneutica, che postula una sincera autonomia del disporsi al lavoro, dando vita ad un’opera e a significati d’opera coerenti con un itinerario di autorealizzazione in cui l’orientamento all’innovazione cognitiva è la risultante stessa della libertà e del coraggio di esplorarsi nel corso dell’azione.

Parallelamente, la formazione all’(auto)imprenditorialità è la formazione all’essere, dove l’affiorare potente dell’umanità si incontra con la fiducia in sé, con la consapevolezza e padronanza dei propri poteri creativi, con la capacità di interrogarsi e di interrogare il mondo circostante, con l’assunzione onerosa e responsabile dei rischi dell’esserci, ovvero dello stabilire la direzionalità dell’essere in relazione all’agire. Congruentemente con questa visione, la competenza ad agire non va solo oltre le competenze, al plurale, ma le anticipa in veste di sostrato che ne fonda la sistemazione entro la struttura personale ed identitaria.


5. Lavoro e conoscenza: con-fondersi con gli altri


Per razionalizzare il campo d’indagine ho separato i due argomenti, ma è lampante che il discorso sull’imprenditore di sé così inteso non possa disgiungersi dal farsi persona al lavoro con gli altri. Nel momento in cui la conoscenza si configura entro interazioni gruppali e, per di più, nel sovrapporsi ed integrarsi interno-esterno di flussi informativo-cognitivi sostentati da scambi inter-organizzativi facilitati dai sistemi tecnologici, l’attenzione pedagogica non può che spostarsi dalla vicendevolezza della contaminazione semantica obbediente al recepimento del codice economico alla celebrazione incondizionabile del rapporto con l’alterità.

Competizione di fondo come leva di mobilitazione o collaborazioni puramente tecniche e di superficie come leva di efficienza produttiva (Sennett, 2012) non hanno diritto di cittadinanza se la percorribilità della scelta dell’agire e dell’agire liberamente tra risorse, mezzi e valutazione degli obiettivi dipende in prima battuta dall’insistenza di una processualità mediata.

Il senso di un’azione che catalizza l’espressione autentica dell’umano e il suo potersi inscrivere formativamente in una progettualità che arricchisce l’esperienza e il senso dell’esistenza si espandono nel ricorso alla relazione come primaria opportunità (ancora risorsa ed obiettivo) offerta dall’impresa quale sistema aperto. Ciascuno traduce la significatività personale e professionale dell’apprendimento a muovere dalla significatività dell’apprendimento condiviso.

Laddove la conoscenza si crea nella narrazione esperienziale (Demetrio, 1994; Mortari, 2003), nel significare in compartecipazione il fare e le novità che ne discendono (Rullani, 2014; Weick, 1997), nella negoziazione riflessiva sull’implicito/esplicito del fare (Wenger, 2010) e nella conversazione sul sapere che deriva dall’appartenere multiplo a spazi centrati sulla medesima pratica (Costa, 2011; Engeström, 2004), l’altro ha da essere avvicinato con comportamenti etici e non economici. E la summenzionata con-fusione con l’oggetto (la merce) ha da essere soppiantata dalla con-fusione etica con l’alterità, la quale esige responsabilità e riconoscimento nella sua identità, nel suo valore, nella sua dignità. Il riconoscimento reciproco, ad ogni livello organizzativo, verticalmente ed orizzontalmente, come ad ogni livello inter-organizzativo, è il motore inestinguibile del lavoro nell’epoca dell’intangibile (Dato, 2009).

Il ripiegare sull’alterità e sui risvolti etici che fanno il paio con la sua presa in carico di cura, e il ripiegarvi come complemento di un’imprenditorialità declinata sul piano della liberazione del potenziale della persona avvertita nella sua essenza razionale e relazionale, sollecitano la ricomprensione integrata della formazione all’agentività. Già delineata (quest’ultima) in rapporto ad un investimento critico-riflessivo sull’azione situata, sull’esperienza e sul contesto che liberi l’agire nella libertà soggettiva di esprimersi facendo appello al complesso delle proprie facoltà e di esprimersi autonomamente e creativamente rispetto al complesso della processualità in essere, la cura dell’altro presupposta dalla connessione apprenditiva pone in luce il bisogno di ampliare il raggio formativo alla dimensione etico-sociale ed emotivo-affettiva in genere (Rossi, 2010). In breve, si tratta di configurare una formazione integrale che, attraverso il sintetico irrobustimento delle capacità riflessive, creative e relazionali, dia modo di agire liberamente e responsabilmente allo stesso tempo, componendo i ragionamenti sui tramiti e gli scopi del fare insieme; dove il fare insieme cagiona eventualità co-educative che precedono, esistenzialmente, le medesime eventualità produttive.


6. Rete cooperante e modello formativo persona-centrico


A fronte di quanto addotto, l’ermeneutica pedagogica della conoscenza al lavoro consente di sganciarsi costruttivamente dall’angolazione prospettica di marca biopolitica e di prefigurare un modello che riscopre la crucialità della persona come fine, non rinnegando i fini produttivi e di profitto, e che propone una cultura della collaborazione in luogo della competizione.

Sulla scorta di ciò, si impongono due riflessioni. In primo luogo, il richiamo alla collaborazione ed evidentemente alla preoccupazione di una sua diffusione nelle trame contestuali e inter-contestuali del lavoro, fino a diffondersi ulteriormente in termini più ampiamente culturali a partire dal lavoro stesso, comporta l’assunzione di un compito preciso da parte della pedagogia del lavoro, il quale si pone in consonanza con la così detta terza missione dell’università e con il suo onere pubblico. Tale compito consiste nell’implementare il “networking”. Ossia creare una rete di relazioni cooperanti tra formazione e mercato del lavoro, tra accademia, istituzioni, associazioni datoriali, scuole, Cfp, agenzie formative, aziende, professionalità e buone pratiche del territorio, atta a promuovere una cultura pedagogica d’impresa e di organizzazione del lavoro in grado, non soltanto di “condizionare positivamente l’agentività”, ma di concretare “un impegno condiviso […] per dare vita a uno scambio ‘mutualmente benefico di conoscenza e risorse in un contesto di partenariato e reciprocità’” (Dato, 2016, pp. 35, 37-38). Il tema della rete, della reciprocità e di una solida collaborazione che alimenti il lavoro e quanto possa concorrere a rinnovarne il senso (Alessandrini, 2012) è anche il tema che fa da sfondo all’auspicabile transito dai distretti industriali ai cluster produttivi, dove l’integrazione territoriale di realtà diverse ma interagenti è peraltro il basamento su cui edificare una più estesa (glocale) interazione cognitivo-innovativa imperniata sul 2.0 (Biffi, Bassola & Imperatori, 2014; Chesbrough, 2011).

In secondo luogo, sempre agli effetti collaborativi domandati dal lavoro pedagogicamente compreso, il richiamo, ancora, al noi agente in opera induce a riflettere sulla necessità di evitare disuguaglianze e polarizzazioni di opportunità formative, garantendo a ciascuno, dall’istruzione iniziale/formazione professionalizzante fino alla formazione adulta continua e permanente, diritti formativi, accesso a questi e capacità di traslarli in mezzi per l’azione (Lodigiani, 2007). In ballo, quindi, c’è il ripensamento delle politiche del lifelong learning, con l’obiettivo di passare, in generale, da un paradigma di workfare ad uno di learnfare, e, in particolare, dal learnfare di ispirazione danese – non assolutamente alieno da critiche circa lo scambio tra welfare e lavoro e quando questo manca tra formazione e occupabilità – ad un learnfare che anteponga lo sviluppo di ogni persona e delle sue capacità al lavoro e all’occupabilità (Margiotta, 2012). In quest’ultimo senso, mutuando da Bertagna (2006, p. 47), il pensiero corre verso un “modello personalista”, dove il “trascendentale e il prius ontologico” delle politiche formative è rappresentato proprio dalla persona.


7. La crisi per fare i conti con la realtà


Come argomentato, la crisi può essere l’occasione per mettere in discussione la partita in corso e replicare a certe tendenze che deprimono il fattore umano. Per abbandonare quella che De Vita (2009, p. 31) definisce “pedagogia del capitale” – inclinata verso l’utilitarismo, l’individualismo, la competitività forzata, la superfluità delle relazioni al di là di una loro messa a valore – e abbracciare una pedagogia delle persone. Una pedagogia dove l’economicizzazione delle relazioni cede il posto all’apertura educativa nei confronti dell’alterità, a dispetto di uno sfaldamento interattivo perfino funzionale ad una proiezione identitaria nel consumo e nonostante la precarietà.

In proposito, è intuibile che un’organizzazione pedagogicamente costituita, che riconosce e valorizza ciascuno affinché “ciascuno si collochi [ricoeurianamente] rispetto agli altri […] come altri se stessi” (Bocca, 1999, p. 108), non volga lo sguardo alla precarietà come pungolo mobilitante e competitivo (Fumagalli, 2011).

Tuttavia, la precarietà è un dato, indipendentemente dal suo sottostare a un determinato afflato strumentale. Come condizione generalizzata e trasversale, essa fa capo alla citata metamorfosi del capitale e pure all’ombra del citato impatto tecnologico. Dunque, sia come condizione generalizzata, nella sua aleggiante spettralità, sia come condizione occupazionale, insieme all’individualizzazione/privatizzazione contrattuale, può o non può essere sfruttata per obiettivi produttivistici di stampo biopolitico e per evitare il riaffacciarsi politicamente oppositivo di una solidarietà di gruppo, ma è comunque una realtà, con cui dobbiamo fare i conti. Come lo è, del resto, quella di una massiccia disoccupazione giovanile e di un’incipiente disoccupazione tecnologica.

In quest’ottica, la crisi può ulteriormente venirci incontro al fine di prendere coscienza, una volta per tutte, che le cose lavorative sono definitivamente mutate e che non si può aspettare che la crisi economica cessi per riprendere tutto come prima. Avere consapevolezza di ciò significa rendersi conto che occorre imprimere una svolta.

Puntare su un modello formativo quale quello descritto in tutte le sue varianti di empowerment personale ed interpersonale (competenza ad agire, flessibilità cognitiva, riflessività, creatività, relazionalità, ecc.), di learnfare curvato sulla persona, di equità e di opportunità sarebbe già una svolta utile per far sì che i singoli possano affrontare con fiducia in se stessi la precarietà e la disoccupazione. D’altra parte, puntare su un modello simile, capacitante e non escludente, equivale anche, come sopra abbozzato, a rivedere il ruolo tanto dell’istruzione quanto della formazione professionalizzante. Ed è qui, nella formazione professionalizzante, che a mio avviso ci giochiamo il grosso della risposta sfidante ai problemi della disoccupazione a venire in genere, della disoccupazione giovanile e della disoccupazione tecnologica.

Mantenere un lavoro, come il crearsi un lavoro, implicherà sempre più il raggiungimento di un’“eccellenza personale” (Bertagna, 2012, p. 106) attraverso l’educazione. La stessa convenzione tra organizzazione del lavoro e tecnologia esigerà sempre più lavoratori altamente istruiti e specializzati, che sappiano agire, sì, e “correre con le macchine” (Brynjolfsson & McAfee, 2014/2015, p. 200). Ebbene, specialmente in Italia la conquista di tali vette è comunemente e pregiudizialmente subordinata alla preferenza assegnata alla filiera classica istruzione liceale-università-dottorato di ricerca. Di contro è marginale, per usare un eufemismo, l’interesse per il conseguimento delle medesime vette tramite le altre filiere che principiano dall’istruzione e formazione professionale (Iefp) e dall’apprendistato. (È un discorso che ho già analizzato in profondità in un volume dedicato all’Iefp (d’Aniello, 2014), ma che vale la pena di riprendere). Pertanto, convenendo con Bertagna (2012), il primo passo in direzione della fuoriuscita dalle secche della disoccupazione è rappresentabile dal rafforzamento politico-culturale (mai sufficiente finora) di detta filiera, con lo scopo di assecondare la pluralità delle strade percorribili e, soprattutto, assicurare ai giovani le stesse chance dei loro omologhi in Francia, Germania, Gran Bretagna, Austria e Olanda.

Poiché sul secondo passo indicato da Bertagna – cioè la cultura dell’integrazione tra mondo educativo e mondo del lavoro – mi sono pressoché espresso in precedenza rimandando al networking e ai cluster, le note finali saranno dedicate al terzo passo: la rivalutazione del lavoro manuale.

Senza trascurare il fatto che quella del lavoro manuale è una via anch’essa abbondantemente e pregiudizialmente non seguita dai nostri giovani, quando invece potrebbe offrire spiragli occupazionali non rintracciabili altrove, c’è da aggiungere, nondimeno, che il suo apprezzamento, in continuità con l’adesione ai percorsi di Iefp e di apprendistato, potrebbe pure risolvere una criticità indubbiamente connessa con lo sviluppo tecnologico. Già oggi e a breve in misura maggiore molti lavori fanno e faranno a meno della componente umana. Quello che le macchine, attualmente e presumibilmente a lungo, non riescono e riusciranno a fare è replicare finemente certe abilità senso-motorie proprie di vari lavori manuali. Tanti impieghi (perlopiù routinanti) saranno sostituiti dalla tecnologia, incappando nella disoccupazione tecnologica, ma tanti mestieri sopravvivranno (dal giardiniere al carpentiere, dall’estetista al barbiere, dal cuoco al sarto, ecc.). Nello specifico, l’artigianato non solo sopravvivrà, ma è ipotizzato che s’imbatterà in una nuova giovinezza, facilitata dal bisogno di una personalizzazione e ricercatezza d’opera non rinvenibile nella produzione industriale, seppur tecnologicamente aggiornata (Brynjolfsson & McAfee, 2015). Da qui, l’esortazione, non soltanto a potenziare politicamente i due canali formativi in parola, ma a valutare l’opportunità di inserire strutturalmente il lavoro manuale pure nel sistema liceale, di là dall’alternanza scuola-lavoro o dai raccordi eventuali con l’educazione all’imprenditorialità.

Spesso ho invocato la necessità di introdurre il lavoro manuale nelle scuole di ogni ordine e grado, per usarlo come mezzo educativo, per rendere desti sin dall’infanzia sul suo valore formativo e per affidarvisi come tramite precipuo di un’educazione alla collaborazione in contrapposizione alla competizione dell’homo oeconomicus. In questo caso, a siffatte finalità, con riguardo preciso alla scuola secondaria di secondo grado, ne va sommata un’altra, la quale, inoltre, nuovamente con Bertagna (2012), dovrebbe prevedere l’obbligo per gli studenti di conseguire anche una qualifica professionale. In gioco non c’è la velleità di un pedagogista del lavoro. C’è il desiderio di dotare i giovani di un’opportunità in più e c’è, giustappunto, il saper fare i conti con la realtà.


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