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Life under construction. Creatività “al lavoro”
di Silvia Della Posta   


Le complessità della vita del XXI secolo richiede nuovi modi per aiutare le persone a navigare il mondo del lavoro (Maree, 2013).

La crisi strutturale che colpisce questo ambito, infatti, genera una condizione di disagio esistenziale per cui le persone si percepiscono come identità precarie che stentano a proiettarsi nel futuro. Compito della formazione all’interno delle organizzazioni è allora mettere il soggetto in condizione di accogliere tale crisi come una sfida trasformativa che apre a inedite possibilità e consente di mettere a fuoco nuove traiettorie. Utile in questo processo appare il recupero della dimensione umanistica da parte della formazione, al fine di incentivare una cultura organizzativa capace di far emergere quelle spirito creativo che consente all’uomo di rivolgersi al futuro, di dargli forma e di mutare il presente.


The complexities of XXI century life require new ways of helping people navigate the world of work (Maree, 2013). The structural crisis of working environment causes an existential unrest for people as they consider themselves as precarious identities and can’t conceive their future. Education is concerned with helping people to accept crisis as a transformative challenge that opens to innovative possibilities and allows to focus new trajectories. Recovering the humanistic dimension of education could promote an organizational culture able to bring out the creative spirits that allows people to turn to the future, to shape and change the present.


“Spesso il male di vivere ho incontrato…”

Eugenio Montale, Ossi di seppia


“Siamo una generazione di acrobati e trasformisti,

abituati a pedalare senza sella

su una strada che si fa sempre più in salita

per raggiungere la cima”

Dal film di Enzo Giuglioli, In Bici senza sella


1. Cambiamenti


Áναγωγή, elevazione, perfezionamento, miglioramento. Una costante tensione anagogica è ciò che caratterizza il senso dell’esistenza contemporanea. Un’esistenza fluida. Un continuo andare: “siamo come Alice nel Paese delle Meraviglie, che deve correre per rimanere, però, sempre ferma allo stesso posto” afferma Bauman durante un’intervista con Ezio Mauro, direttore del quotidiano Repubblica. Il gioco della vita, infatti, è troppo veloce e le sue regole cambiano di continuo per cui non c’è il tempo di fermarsi per pensare e progettare piani elaborati (Bauman, 1999).

Nell’era postmoderna siamo costantemente in viaggio: un viaggio che comincia dove finiscono le nostre certezze e viaggiare significa imparare di nuovo a dubitare, a pensare, a contestare. Poiché si aboliscono le frontiere dell’ignoto, viaggiare significa osare, sfidare le banalità del quotidiano, le comodità rassicuranti, le abitudini secolari (Altrove, 2000).

La variabilità, l’incertezza, la complessità e tutti gli effetti collaterali di quella che Bauman definisce globalizzazione negativa espongono la persona all’impossibilità di dominare il cambiamento, di decidere autonomamente il proprio cammino, di fare previsioni per il futuro. L’era postmoderna è, infatti, caratterizzata da una serie di sfide connesse ai cambiamenti economi e alla globalizzazione; all’instabilità del mondo del lavoro; alla discontinuità; alle transizioni lavorative; alla pervasività delle nuove tecnologie (Savickas et al. 2009), che richiedono alla persona capacità di apprendimento continuo; capacità nell’uso delle nuove tecnologie; competenze di occupabilità; creazione delle proprie opportunità; flessibilità e capacità di adattamento. Gli individui sono, pertanto, considerati responsabili della direzione che prenderanno le loro vite, sia personali che professionali (Savickas, 2011; Guichard, 2013). Da ciò deriva la necessità di considerare l’uomo non solo come agente oeconomicus, ma come persona nella sua interezza. Eppure in un tempo di crisi generalizzata, come quello attuale, il tempo della “generazione mille euro”, della “sindrome precaria”, caratterizzato dall’urgenza, dall’emergenza e dall’impasse, dalla precarietà, un tempo in cui le nuove generazioni, come ha sottolineato Baumann, vengono definite con delle lettere, x o y, ignoti matematici che stanno a indicare l’ignoto di un futuro che non risponde più alle potenzialità impiegate dai singoli individui, la persona si trova esposta a innumerevoli disagi che ne minano l’integrità.

In particolare, le metamorfosi che attraversano il mondo del lavoro, il quale sempre più si configura come lavoro cognitivo, flessibile, fluido, polivalente, determinano una serie di transizioni per cui la persona rischia di perdere la propria identità sociale e il proprio senso del sé: esse, infatti, “[...] cambiano il ritratto che il soggetto ha di sé e della propria professionalità implicando la ridiscussione e la rinegoziazione di personali valori, progetti, interessi, bisogni, aspettative, comportando la ridefinizione delle competenze e dei desideri, chiedono un’interpretazione critica delle proprie esperienze di carriera, domandano riflessioni e interrogativi sulle proprie capacità e realizzazioni, sulle proprie credenze e abitudini, sulle opportunità che si producono e sulle prospettive che si presentano” (Rossi, 2014, p. 26). La profonda trasformazione dell’essenza del lavoro implica, infatti, la necessità di confrontarsi non soltanto con un nuovo modo di lavorare, ma con un nuovo modo di essere del lavoro e al lavoro: se da una parte il contenuto del lavoro tende ad essere più conoscitivo e meno esecutivo, più autodiretto e meno organizzato, più complesso e meno routinario, dall’altra implica una maggiore esposizione ai rischi del mercato, all’instabilità, all’individualizzazione e a nuove forme di disuguaglianza.


2. Possibilità


I rapidi e radicali cambiamenti che avvengono nel panorama lavorativo rischiano di travolgere la persona, per cui appare evidente la necessità di “salvaguardare ed espandere la soggettività (nei limiti superabili e nelle virtualità educabili) nel segno dell’interdipendenza personale […] per andare incontro alle nuove esigenze produttive, per preservare il procedere identitario e per non scoraggiarsi innanzi all’imprevisto dell’incertezza flessibile” (D’Aniello, 2013, p. 125). Ciò è possibile soltanto preservando le persone dal disorientamento esistenziale e rendendole capaci di rispondere con un atteggiamento di sfida alla complessità. La persona deve, pertanto, essere provvista di una rilevante capacità di iniziativa e autonomia, disposta ad andare incontro e a lasciarsi sfidare dal possibile e dal nuovo senza farsi impaurire dall’incerto e dall’ignoto, nonché essere intenzionata a oltrepassare le barriere costruite e imposte dal pensiero logico-razionale. A tal fine risulta fondamentale promuovere lo sviluppo di un pensiero laterale, divergente, inteso quale riflesso del pensiero libero, non focalizzato sulla ricerca esclusiva di soluzioni giuste, un pensiero fluido, non condizionato da criteri prestabiliti e finalizzato al ritrovamento di una vasta gamma di soluzioni originali e, innanzitutto, innovative oltre che sostenere e potenziare le capacità creative e propositive di ognuno. L’individuo creativo, affermano infatti Ronginska e Siwinska “è capace di modi giusti di esistere in terra, immergendosi attivamente e con responsabilità nel flusso di cambiamenti della civiltà” (2013, p. 11).

In questa prospettiva, la specificità del pedagogico risiede nel non limitarsi ad assistervi, lasciandosi sopraffare dall’orrore dell’ingestibile, ma nell’accogliere la crisi come una sfida trasformativa. Una sfida che si pone come progetto, in quanto guarda al futuro; come coraggio, in quanto si contrappone ai dati di fatto e invita ad andare oltre; come responsabilità, in quanto accoglie un problema emergente e tenta di delinearne delle risposte; e, infine, come ricerca, in quanto impone una riflessione profonda sulla contemporaneità e i suoi orizzonti di senso (Marescotti, 2015). Ciò al fine di porre il soggetto a capo dei processi trasformativi che lo riguardano: il che significa per le persone imparare ad abitare il presente, quale ponte tra passato e futuro, nonché imparare a individuare la propria direzione, a recuperare la progettualità futura. E significa anche imparare a conferire significato e attribuire senso alla vita, personale e professionale, imparando ad abreagire il cambiamento.

Per sostenere i soggetti in questo processo, la pedagogia deve necessariamente recuperare le proprie radici umanistiche al fine di fare dell’esperienza lavorativa oggetto di pensiero e di senso costruibile e praticabile. D’altra parte, la dimensione umanistica è indice di un procedere formativo che implica la centralità del pensiero critico; di un tipo di pensiero che “accoglie, contiene e alimenta l’esperienza, provocandola e diversificandola, processualmente e gradualmente” (Borgato, Ferrucci, Castiglioni, 2014, p.69); della categoria della cura; della necessità di esporre e mettere in gioco il proprio sé. Per fare ciò occorre, innanzitutto, considerare il lavoro come materia viva, come processo vissuto, agito, interpretato e giudicato dalla persona, nonché potenziare e modernizzare la formazione come chiave per recuperare una visione positiva del lavoro, inteso come buon lavoro (Gardner, 2001), come lavoro felice (Rossi, 2012), perseguendo l’obiettivo di un’occupazione sostenibile e più vicina ai progetti di realizzazione personale. Ciò significa “[...] accompagnare i soggetti nella umanizzante impresa dell’imparare a pensare, a sentire, a convivere, a decidere, a volersi sempre più e sempre meglio, a farsi sempre più e sempre meglio, a sostenerli nel loro itinerario maturativo sempre incompiuto, a rispondere in maniera equilibrata al non facile compito dell’integrazione degli interessi e degli scopi personali con le esigenze mutevoli dell’organizzazione” (Rossi, 2014, p.13). Il lavoro rappresenta, infatti, una parte decisamente ampia nella vita delle persone occupate e ciò che esse si aspettano da esso non sono solo ricavi monetari, ma esperienze significative, autonomia, sviluppo personale e un soddisfacente equilibrio tra i tempi di vita personale e lavorativa, configurandosi, pertanto, come uno dei capisaldi dell’identità personale. Si delinea in ciò quel processo di possibilitazione che consente alla persona di collocarsi al di là sia della stabilità sia del cambiamento, attingendo alle sue potenzialità interne e scegliendo quella che meglio si presta ad essere realizzata nel rapporto con l’ambiente lavorativo (Bruscaglioni, 2007). In questa prospettiva la formazione deve intervenire per migliorare il life-design delle persone, sollecitandole a fare propri i principi del lifelong learning, quale promessa di un maggior grado di auto-realizzazione degli individui e di una migliore coesione sociale. Il lifelong learning rispecchia, infatti, le filosofie economiche neoliberali dominanti, secondo le quali il benessere economico è contingente alla capacità dei lavoratori di sviluppare e applicare conoscenza su basi di continuità (Galimberti, 2014; Hager 2011). In un ambiente sociale caratterizzato da alta imprevedibilità, che vede un numero sempre crescente di connessioni su scala globale e, al tempo stesso, una forma sempre più liquida dei legami (Bauman, 2006), l’individuo appare infatti bisognoso di conoscenze altrettanto flessibili, dinamiche e capaci di dialogare con contesti sempre più ampi.


3. Nuove traiettorie


Ciò, tuttavia, presuppone uno sforzo di analisi e tensione critica, un impegno interpretativo e una percettività problematizzante. Uno sforzo di non poco conto, aggiungerei. Uno sforzo che non sempre la persona potrebbe essere in grado di compiere. Scrive in proposito Sergio Manghi: “Conoscere. Questa incessante opera creatrice, perennemente incompiuta, è tutt’uno con la condizione umana. Con la nostra condizione, cioè, di creature parlanti e intensamente visionarie che affidano giorno per giorno l’azzardo della loro sopravvivenza a mappe, immagini e descrizioni altamente creative e fortemente variabili nello spazio e nel tempo. Il tempo che abitiamo, vorticoso, impone alle nostre abitudini conoscitive spaesamenti e apprendimenti del tutto inediti: siamo davanti a un salto qualitativo della nostra specie. I mondi piccoli e grandi in cui viviamo sono costruiti sempre più visibilmente da sciami d’informazioni che noi stessi andiamo producendo attivamente, senza appigli che non siano altre informazioni. E questi sciami d’informazioni hanno consistenze sempre più fluide, precarie, cangianti. Il compito di riflettere su come diamo vita, conoscendoli, momento per momento, a quei nostri mondi piccoli e grandi diventa oggi, pertanto, un compito di primo piano” (2004, p. 9). La condizione attuale, che vede l’attuarsi di un vorticoso e imprevedibile passaggio d'epoca, fa sì che molti dei nostri modi di concepire e interpretare la realtà siano irrimediabilmente entrati in crisi determinando l’impossibilità di comprendere i rapidi cambiamenti che stiamo più o meno consapevolmente vivendo. Ci troviamo, infatti, immersi in quella che Ulrich Beck definisce seconda modernità, la quale, caratterizzata com’è da insicurezza, incertezza e caduta di ogni confine (2000), conduce inevitabilmente alla perdita della visione e della narrazione. Ne consegue che proiettare lo sguardo sul presente e sul futuro diventa sempre più impegnativo.

Ciò impone la necessità tutta pedagogica di far sì che la persona possa ancora volgersi in direzione di una vita buona, realizzando l’auspicio di Bauman a coltivare la capacità di convivere giorno dopo giorno con l’incertezza e l’ambivalenza, con una pluralità di punti di vista e con l’assenza di autorità infallibili e attendibili. Occorre, allora un rinnovato e responsabile impegno da parte della formazione a individuare nuove traiettorie da seguire, in modo da sostenere gli individui, i quali sembrano ormai aver perso ogni spinta evolutiva e al cambiamento, a comprendere i fenomeni, ad analizzarli e a utilizzarli piuttosto cha a subirli. In questa direzione, la formazione dovrebbe intervenire su quelle che Perini (2015) definisce le “zone d’ombra” della cultura organizzativa, facendo riferimento a quei processi invisibili spesso causa dell’impasse o del fallimento delle politiche aziendali: ovvero quella struttura sommersa, costituita dal non-detto, dalla personalità, dai modi di essere, sentire, fare, dei significati, delle responsabilità, delle competenze, delle aspettative, delle credenze, delle visioni del mondo, dei vissuti, dei bisogni, dei progetti delle persone, la quale si contrappone alla struttura emersa, composta da modelli, procedure, norme esplicite, valori dichiarati. Scrive Perini in proposito: “Spesso i risultati di una politica o di una strategia sono influenzati dalla ‘organizzazione nascosta’, dal modo di pensare delle persone che devono realizzare gli obiettivi” (p.49). La formazione deve pertanto attestarsi come quella che Paracelso definiva lumen naturae, “scintilla che dissipa le tenebre in cui la vita umana è immersa” (Pitruzzella, Errico, 2012, p. 23).

Ne consegue l’importanza di una ridefinizione umanistica della cultura organizzativa che consenta di conciliare le esigenze produttive con quelle personali, nonché di prendersi cura degli uomini e delle donne che la compongono. Una simile cultura organizzativa, infatti, non solo motiverebbe le persone a impegnarsi produttivamente nel loro lavoro, ma anche a mostrare capacità di adattabilità nei momenti di crescita, e soprattutto nei momenti di cambiamento, come accade oggi, favorendo al contempo una costante capacità di sviluppo e di innovazione, sia da parte delle persone che delle organizzazioni, e promuovendo la libertà e l’imprenditorialità umana. D’altra parte, proprio l’adattabilità appresenta una delle meta-competenze indispensabili per il XXI secolo, in quanto intesa come: interesse per il proprio futuro, per guardare avanti, per prepararsi in anticipo; responsabilità nel dar forma a se stessi e al proprio ambiente, attraverso l’autoefficacia, l’impegno e la persistenza per prepararsi per il futuro; curiosità, per esplorare possibili sé e scenari alternativi; fiducia nelle proprie capacità di attuare le proprie scelte per realizzare il proprio progetto di vita, perseguendo le proprie aspirazioni. Ciò rafforza l’importanza di considerare i contesti lavorativi come luoghi entro i quali i soggetti hanno la possibilità di darsi forma e trasformarsi, di ricercarsi, padroneggiarsi, appartenersi, strutturando identità capaci di partecipare a sistemi e transizioni sempre più complessi. In questa direzione, la formazione deve aiutare le persone a dare continuità e coerenza alle proprie biografie lavorative, facendo del progetto lavorativo un progetto in fieri, un progetto creativo. A tal proposito Pitruzzella definisce la creatività come la disposizione a generare e sviluppare processi creativi, cioè processi che conducono, attraverso la rigenerazione e la ristrutturazione di elementi preesistenti, alla produzione di qualcosa di nuovo e originale. Il processo creativo si configura pertanto come un processo di trasformazione e di conferimento di senso. Ne consegue che il soggetto mette in campo “nuove forme di relazione e di danza (Manghi, 2004) per spiegare e abitare i circuiti del mondo; modalità connotate da sfumature di umiltà, incertezza e esitazione” (Demozzi, 2012, p. 8). Ma non solo, perché anche la costruzione di noi stessi, come sostiene Pitruzzella, può essere considerata un processo creativo, inteso come un continuo ricombinare e risignificare le nostre relazioni con il mondo e le impronte di queste relazioni sul nostro paesaggio interiore.  La creatività è, infatti, sinonimo di una vita permeata dal desiderio di innovare, di esplorare nuovi percorsi, di realizzare sogni. Una creatività che non è semplice fantasia né semplice concretezza, piuttosto una sintesi di entrambe queste capacità. La creatività, dice Domenico De Masi, “non è solo avere idee, ma saperle realizzare: è unire fantasia e concretezza” (2015, p. 271). Attraverso l’esercizio e la conservazione della creatività possiamo sviluppare un modo di stare al mondo che consente di dispiegare pienamente il potenziale umano e di considerare il mondo circostante, compreso quello organizzativo, come un mondo interessante, coinvolgente, multiforme. D’altra parte Goleman, Ray e Kaufman (2001) indicano quali ingredienti della creatività:

  • l’expertise, con cui ci si riferisce alle abilità di campo, al talento che ogni individuo possiede in un determinato settore;
  • la capacità di pensare in modo creativo, intesa come capacità di immaginare possibilità diverse, la tenacia nell’affrontare il problema, la capacità di mettere in discussione le proprie premesse;
  • la passione, elemento essenziale che indica l’esigenza impellente di fare qualcosa per il semplice piacere di farla e non per ricavarne premi o compensi.

Gli stessi autori definiscono poi quella che è l’anatomia del momento creativo, il quale passa attraverso alcuni stadi fondamentali:

  • la preparazione, fase in cui si raccolgono tutti i dati utili alla risoluzione di un problema, per cui è importante essere aperti e recettivi;
  • la frustrazione, nella quale si manifesta l’incapacità della mente razionale e analitica di risolvere un problema. Gli autori precisano che questa fase è parte integrante dell’intero processo e invitano a considerare questa oscurità come necessario preludio alla luce;
  • l’incubazione, fase in cui la mente elabora i dati precedentemente raccolti;
    • il fantasticare, fase utile alla creatività proprio perché fantasticando e non pensando a nulla in particolare, la mente è più aperta alle intuizioni;
    • l’illuminazione, fase in cui emerge la soluzione. Ovviamente, precisano gli autori, occorre trasformare l’illuminazione in realtà, in azione.

Tutti questi elementi fanno della creatività una competenza trasversale fondamentale per incrementare le probabilità di una vita lavorativa piena di significato e qualità. Essa si pone, infatti, come “bacino inesauribile di iniziativa, di proposta d’azione, di concretizzazione dell’incessante connubio tra pratica e teoria” (Orsini, 2012, p. 15). Se, dunque – come sostiene Franca Pinto Minerva – “la creatività è funzione dell’io e se è vero che solo l’esercizio della creatività può aiutarci a ridefinire l’immagine del mondo e dei suoi significati, operandovi trasformazioni significative, essa va difesa, sostenuta e arricchita” (2007, p. 18).

Troppo spesso, infatti, la dimensione creativa viene sempre più schiacciata, ostacolata dalla ipertrofia della conoscenza dalla quale siamo tutti un po’ narcotizzati. Per favorire lo sviluppo di un pensiero capace di utilizzare produttivamente il proprio potenziale creativo occorre pertanto un ambiente lavorativo che si configuri come “spazio di ulteriore, nuova e altra educabilità e formazione” (Fabbri, Rossi, 2010, p.11), come luogo di apprendimento, accogliente, stimolante: quale percorso pedagogico entro il quale nuove metafore sappiano sostituirsi a vecchi stereotipi e arcani pregiudizi siano modificati in atteggiamenti costruttivi. Ciò significa aver cura per quelle condizioni motivazionali del contesto organizzativo che valorizzano la curiosità, l’originalità, la flessibilità, l’integrazione di analisi e sintesi. E significa anche sperimentare una altra forma di conoscenza e di comunicazione, assumendo quella postura sottosopra che connette Mondo-della-Vita e Mondo-della-Formazione (Scardicchio, 2012). Educare alla creatività vuol dire in sostanza educare il soggetto a essere nel mondo per leggere il mondo.

Obiettivo ambizioso, forse, ma necessario affinché il soggetto possa “affrontare e risolvere situazioni disumanizzanti o insufficientemente umanizzanti quali spesso è possibile registrare nei diversi contesti esistenziali, di esprimere una sufficiente vis progettuale necessaria per attuare un processo rivoluzionario grazie al quale l’essere umano possa provvedere a una sua diversa destinazione esistenziale” (Rossi, 2014, p. 101).

In conclusione, possiamo affermare che educare la persona alla creatività significa educare a pensare diversamente, a progettare il futuro, ad accogliere il cambiamento, a scoprire il nuovo, a guardare le cose da molteplici punti di vista, a saper prendere decisioni, ad agire in situazione, ad acquisire quella agentività che implica la possibilità/libertà che ogni persona ha di immaginare e desiderare qualcosa che ancora non è data; di individuare gli obiettivi per realizzarla, a partire da quanto è a disposizione; creare e dare inizio a qualcosa di nuovo; ri-costruire discorsivamente strategie di azione che esprimono la libertà di realizzazione personale e professionale. E significa, in sostanza, fare del verbo progettare, verbo di speranza. É proprio la speranza, infatti, a dar luogo ad un processo che mette l’adulto in condizione di prefigurare un futuro desiderabile e di pianificare il processo per raggiungerlo. Poiché la speranza, così come intesa dallo psicologo americano Charles Richard Snyder e dalla sua Hope Theory, non è solo un tratto cognitivo ed emotivo, ma anche comportamentale, il che significa che essa non si riferisce soltanto al desiderio ma anche al perseguimento dello stesso. Sperare “è sempre sperare in se stessi, per realizzare i propri obiettivi. Essa è pertanto legata ai processi di attribuzione, al riconoscersi autori del cambiamento e al riconoscersi competenti in ordine al possibile” (Scardicchio, 2012, p. 18).

Mi piace pensare, allora, che compito della formazione aziendale sia favorire lo sviluppo di quella che definirei craftsmanship of creativity, poiché, a mio avviso, l’essere creativi è un qualcosa che si può apprendere, coltivare, migliorare se viene praticato come una effettiva capacità pratica.


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