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Per una Pedagogia del Divenire umano. Riflessioni sul nesso formazione-lavoro-cambiamento nella modernità liquida
di Viviana La Rosa   


Partendo da due grandi svolte epistemologiche del XX secolo, l’irruzione di una società liquida e la crisi dell’onniscienza, il saggio intende esplorare il nesso formazione-lavoro-cambiamento alla luce delle suggestioni proprie di una possibile Pedagogia del Divenire umano.

Nel quadro di uno scollamento sempre più ampio tra sapere, saper fare, saper pensare, si propone un’analisi sul soggetto quale costruttore del proprio sapere, capace di creare piuttosto che di produrre meccanicamente, in grado di accogliere e valorizzare il cambiamento quale cifra costitutiva e strategica di adattamento fecondo agli ambienti di vita e di lavoro agiti. Per tale via sembra possibile reintegrare pienamente il soggetto nella sua funzione di “produttore di cultura”, così come valorizzare la scoperta (quand’anche destabilizzante) del nuovo e dell’imprevisto, momento propulsivo in vista dell’esplorazione di sempre nuove forme di conoscenza.


Starting from two significant epistemological breakthroughts in the 20th and 21 th centuries, the advent of liquid modernity and the crisis of the omniscience, the article explores the relationship among education, work and change with regards to the pedagogy of human becoming. By taking into account the gap among the "being", the "doing" and the "thinking" components in education,   this article is based on the view that the individual can create knowledge rather mechanically reproduce it.  In addition, he/ she  can also accept and create change in order to strategically adapt himself/herself to different contexts. Given these premises, it seems possible to consider the individual as a "cultural-maker". This will help he/she to appreciate and discover an unexpected reality (even if destabilising) which can lead to greater personal understanding and growth.


“Vivere è il mestiere che voglio insegnargli”.

J.J. Rousseau, Emilio


1. Dalla colonizzazione alla perturbazione


La crisi dell’Onniscienza e il progressivo consolidarsi di una società liquida, ampiamente profetizzata dal compianto sociologo polacco Zygmunt Bauman, costituiscono le due grandi svolte epistemologiche di fin de siècle responsabili di una profonda modifica del volto della ricerca pedagogica, così chiamata ad una riflessione organica, impegnata, militante sugli effetti che liquidità, imprevedibilità, inatteso, disordine producono sotto il profilo della formazione dell’individuo. Abbiamo progressivamente e inesorabilmente abbandonato la fiducia nell’efficacia di percorsi educativi cosiddetti tradizionali e accolto l’urgenza di trasformarci in abili equilibristi tra i bisogni di aggregazione e reciprocità e la sollecitazione alla competitività e all’individualismo. La mise en scène che narra le nostre storie di vita si caratterizza per trame, attori, scenografie prive di un copione definito; anzi, l’unica regola imposta da questa regia, richiamando quanto suggerito da Bauman, è “che il cambiamento è l'unica cosa permanente e che l’incertezza è l’unica certezza” (Bauman & Leoncini, 2017, p. 1). Il cambiamento è la cifra stessa del nostro divenire. Nulla è per sempre.

La consapevolezza maturata è di dover pensare la formazione non più solo rispetto all’Essere umano, ma, come suggerisce Heinz Von Foerster, al Divenire Umano, accogliendo l’idea che l’esperienza formativa sia generata continuamente in virtù degli incontri, dei vissuti, dei luoghi (reali e virtuali) che sperimentiamo nel corso della nostra vita. Una formazione che definiamo integrale e integrata, esito delle interrelazioni e retroazioni continue tra tutti gli spazi di vita, gli attori, e le agenzie educative coinvolti nel processo di crescita umana e culturale del soggetto.

Se il sapere pedagogico ha ormai acquisito la necessità di doversi pensare nella liquidità e nella complessità, non è altrettanto maturo il piano delle ricadute sotto il profilo delle prassi, dei percorsi di studio, dei sistemi d’istruzione, ancora fortemente ancorati ad un rapporto con il sapere vissuto in modo rigido e strutturato. Tra gli effetti più evidenti, lo scollamento tra maturazione dell’identità professionale e percorsi universitari, così come la parallela e (preoccupante) perdita di fiducia nell’autorevolezza e nello spessore culturale dell’istituzione universitaria.

Quest’ultimo aspetto rappresenta uno dei terreni di sfida certamente più impervi e delicati, ma altresì fecondi per la pedagogia e lascia intravvedere la necessità di un’assunzione di responsabilità su due (interconnessi) fronti: la riflessione in ordine alla formazione del soggetto di conoscenza nella società contemporanea in una prospettiva capacitante; una seria riflessione sul lavoro, sede in cui l’individuo-lavoratore possa sperimentare se stesso in una dimensione etica, esprimendo al meglio talenti e attitudini. Una sfida, quest’ultima, di straordinaria rilevanza umana e sociale, ancor più se si tiene conto che il mondo del lavoro è quello che frequenteremo, auspicabilmente, pur nelle inevitabili variazioni imposte da una società liquida, per la più lunga parte della nostra vita. Esso entra in gioco nel progetto formativo di ogni singolo individuo, configurandosi di fatto quale vera e propria agenzia educativa.

Non è certo facile il dialogo tra formazione e lavoro. La crisi economica, la precarietà, la complessa legge di mercato, il virare dalla logica della produzione alla logica dei consumi, così come un atteggiamento di profonda sfiducia nei confronti delle istituzioni governative (non di rado, occorre dirlo, percepite come figure “genitoriali” chiamate all’obbligo del sostentamento e della nutrizione), hanno rivoluzionato percezione e significati attribuiti al lavoro ed hanno legittimato il passaggio da un’etica del lavoro ad una estetica del consumo (Bauman, 1998/2004).

Nell’urgenza di fornire una risposta credibile e affidabile alle condizioni di profonda incertezza e instabilità, la categoria di flessibilità è stata giudicata cifra strategica e risolutiva di ogni possibile percorso in-formazione, soprattutto nei contesti di lavoro. “‘Flessibilità’ è la parola d’ordine del giorno”, avverte Bauman, filtrata poi nel sentire comune con mille sfumature e significati diversi: se, per alcuni, flessibile è un lavoro che offre sempre nuove e feconde occasioni di crescita, per altri (soprattutto in contesti geografici storicamente e culturalmente legati ad un modello di lavoro stabile) il lavoro flessibile è una “gabbia d’acciaio” (Sennett, 1998/2000), l’emblema altisonante e sfacciato di un clima di grave recessione e instabilità. “Liberato dalle sue trappole escatologiche – segnala ancora Bauman (2000/2003) – e recise le sue radici metafisiche, il lavoro ha perso la centralità attribuitagli nella galassia dei valori dominanti dell’epoca della modernità solida e del capitalismo pesante. Non è più in grado di offrire quel perno intorno al quale legare definizioni di sé, identità e progetti di vita” (p. 160). Persino il tempo, il cui inesorabile, monolitico scorrere dovrebbe rappresentare uno dei tratti che contraddistingue e accomuna ogni essere umano, pur nelle infinite variazioni prodotte dal sentire di essere in un certo tempo, oggi è detto flessibile[1]. Del resto, profondamente frammentato è anche il tempo sociale, non solo quello individuale. Il tempo dell’eternità e il tempo del progresso hanno definitivamente lasciato spazio al tempo episodico (Bauman, 2001/2002, p. 168).

Se il modello di un homo flexibilis è ampiamente sponsorizzato, resta il dato di una prassi educativa e formativa non sempre orientata a promuovere, riconoscere, valorizzare la flessibilità come valore e tratto imprescindibile dell’umanità (o dovremmo dire post-umanità?). Poco esplorate, peraltro, appaiono le implicazioni che una formazione “flessibile” prospetta sotto il profilo della costruzione dell’identità del soggetto, delle sue strutture etiche e cognitive, della sua capacità di esprimere al meglio il proprio potenziale cognitivo.

Come promuovere, allora, processi di apprendimento che, guardando senza timore al cambiamento, possano essere fonte e contenuto di “flessibilità” e consentire un esercizio eticamente sostenibile e creativo della propria professione? Quali strategie del sapere promuovere affinché l’individuo possa essere attore consapevole del flusso di cambiamento che costantemente anima la sua storia di apprendimento? Come far sì che la pratica di un adattamento flessibile all’ambiente di vita non si tramuti in uno smarrimento del proprio dominio identitario e cognitivo, ma possa costituire preziosa occasione di crescita umana e intellettiva, ancor più nei contesti di lavoro?

Nel quadro di uno scollamento sempre più ampio tra sapere, saper fare, saper pensare, il saggio intende proporre un’analisi sul soggetto quale costruttore del proprio sapere, capace di creare piuttosto che di produrre meccanicamente, in grado di accogliere e valorizzare il cambiamento quale cifra costitutiva e strategica di adattamento fecondo agli ambienti di vita e di lavoro agiti. Lo sviluppo di questa riflessione tiene conto di due svolte epistemologiche cruciali. Una, già introdotta, è relativa all’irruzione di una società liquida. La seconda, alla prima strettamente connessa, è quella prodotta dalla crisi dell’Onniscienza e della diffusione del paradigma di complessità.

Le due svolte, inevitabilmente, impongono una parallela riflessione sull’orizzonte più generale dei volti e dei fini propri della formazione e sul ruolo che essa assume nel mondo del lavoro e delle professioni.

In questa sede, in continuità con il costruttivismo di matrice neopiagetiana, si assumerà l’idea di formazione quale processo morfogenetico, di “emergenza di forma” (e non di “messa in forma”); così intesa, come sostiene Alberto Munari (1990), la formazione è “imprevedibilità, non più programmazione. È euristica, non più algoritmica. È complessificazione, non più semplificazione. È processi, non più risultati” (p.13).

Tale assunto, inevitabilmente, dialoga proficuamente con l’idea di caos e disordine, di inatteso e imprevedibile, storicamente giudicati invalidanti l’orizzonte epistemologico di teorie e prassi di conoscenza, ormai da tempo invece rivendicati quali fonti generative di percorsi di crescita umana e professionale. Proprio la condizione di complessità costituisce la cornice più feconda in vista della formazione, poiché “è l’aumento, non la diminuzione di complessità, che promuove l’emergenza di nuove conoscenze” (Munari, 2011, p. 263). Pertanto, impegno dell’educatore non può più essere di semplificare, ma di complessificare contesti e occasioni di conoscenza, di farsi interprete di una pedagogia che da colonizzatrice divenga  perturbatrice[2].


2. Per un soggetto costruttore di conoscenza


Ma chi è il soggetto che intendiamo perturbare e non più colonizzare? Le perturbazioni sollecitate quali effetti producono sotto il profilo della maturazione dell’identità professionale e degli ambienti di lavoro sperimentati?

Dobbiamo preliminarmente assumere che qualsiasi campo di esperienza, e dunque anche quello lavorativo, non è mai “dato”, piuttosto modificato e dotato di significati sempre nuovi in funzione della diretta attività del soggetto che in esso opera quale osservatore integrato all’interno di ciò che osserva. È indissolubile il legame tra l’osservatore che “costruisce” il sistema e il sistema stesso (Von Foerster, 1981; Ceruti, 1985; 1986; Bocchi & Ceruti, 1984). “Questa reintegrazione del ruolo del soggetto e dell’osservatore corrisponde al riconoscimento dell’irriducibile molteplicità dei soggetti e degli osservatori, dei punti di vista costitutivi della realtà. È il carattere polisistemico dell’evoluzione ad escludere la possibilità di un unico punto di vista, di un punto di vista sintetico” (Bocchi et al., 1984, p. 82).

Coniugando prospettiva sistemica e implicazioni piagetiane, Ceruti (1985) suggerisce di accogliere dello stesso soggetto in formazione un’immagine polisistemica, costituita, cioè, da più livelli (da quello biologico a quello psicologico) tra loro in relazione dialettica e reciproca, caratterizzata da un rapporto con il sapere che non si sviluppa mai in maniera lineare, al pari di un edificio i cui piani rappresentano i diversi livelli di conoscenze acquisite, ma in forma reticolare, come in un reticolo olocinetico di eventi interconnessi caratterizzato da continui cambiamenti e ristrutturazioni, aperto a infinite possibilità e direzioni evolutive[3].

Il processo evolutivo che coinvolge il sistema muove, precisa Mauro Ceruti (1989), dalla interazione tra due diversi livelli: genetico, poiché si osserva il processo di genesi dei saperi e delle relazioni che si collocano nell’azione formativa; storico, poiché l’evoluzione è sempre collocata in uno spazio e in un tempo, non è mai data in anticipo, ma è sempre condizionata dalle relazioni che connettono e trasformano gli attori coinvolti e dall’emergere, diretta conseguenza, di strategie evolutive differenti.

Anche il possibile rumore, la frattura, la discontinuità, non si configurano come perdita di senso, ma presuppongono la messa in atto di comportamenti risolutivi che si muovono verso la strutturazione di nuovi campi di saperi/competenze (Ceruti, Fabbri, Giorello & Preta, 1994; Ceruti, 2000).

Alla luce di tali considerazioni, il processo evolutivo non solo va storicamente collocato e letto in chiave fenomenologica, ma ovviamente strettamente connesso alla specifica dimensione in cui il soggetto è immerso, all’interno della quale conduce scelte e operazioni rese possibili grazie a forme di reversibilità che non appartengono alla singola operazione, essendo piuttosto derivate/intrinseche all’intero sistema.

Chi opera nel campo della formazione (ancor più nel quadro di una formazione al, sul e attraverso il lavoro), sa bene di dover agire in relazione ad un soggetto-sistema sempre in divenire, costituito da sottosistemi dotati, a loro volta, di storie e finalità (d’evoluzione) spesso differenti tra loro; egli è chiamato ad esercitare un’attività di sintesi tra le diverse direzioni evolutive che si configuri quale operazione sempre parziale e personale, soggetta a continue e nuove contrattazioni, processo mai lineare, ma caratterizzato da salti e discontinuità e dalla creazione continua di nuovi equilibri dati da continue ristrutturazioni, cui il formatore è chiamato alla presa d’atto.

Accolta l’idea di un soggetto quale polisistema, è proficuo assumere anche il principio di reciprocità tra strutture cognitive e strutture etiche posta dal Jean Piaget quale fondamento dello sviluppo della socializzazione e della conoscenza stessa: è dall’ininterrotto dialogo tra le due strutture, che sarebbero caratterizzate da isomorfismo, che ha sede ogni possibile apprendimento, è dallo scambio e inter-azione tra soggetto che conosce e oggetto conosciuto che deriva la co-costruzione continua del conoscere.

Ammettendo tale isomorfismo, è possibile cogliere la qualità e la natura delle relazioni che il soggetto intrattiene con il proprio sapere, sempre costruito in funzione di un’attività di sintesi personale dei contesti e dei molteplici punti di vista appartenenti ai soggetti conoscenti con i quali si confronta (Tomarchio, 2002). Da un “saper fare” che si sviluppa in funzione di un “sapere pensare”, della correlazione tra luoghi di produzione e luoghi di applicazione dei saperi.

La conoscenza, dunque, nasce e si sviluppa non solo nel passaggio dal livello metateorico dei saperi al livello della loro applicazione, durante il quale evolveranno in competenze ed esplicheranno le loro capacità “regolative”, ma anche rispetto alle relazioni che fra i due livelli si istituiscono, ai processi di costruzione e ricostruzione dei sistemi cognitivi determinati dal contatto tra vecchie e nuove esperienze e, soprattutto, in funzione dello spazio di interventi al cui interno si muove ed opera il lavoratore, spazio, dunque, non solo interpretato, ma modificato in funzione dell’unione tra potere operativo del soggetto che agisce e potere cognitivo del soggetto che pensa (Tomarchio, 2005).

All’interno di tale cornice interpretativa, l’agire formativo, a qualsiasi livello di analisi lo si voglia sottoporre, non appare mai quale risultato di scelte e operazioni rigidamente determinate, ma risente e si arricchisce della diretta azione dei soggetti sui campi di sapere/esperienza, i quali possono selezionare stimoli ed opportunità presenti nell’ambiente esterno e, soprattutto, trarre nuove e proficue direzioni di crescita dal continuo meccanismo di evoluzione che coinvolge lo stesso sistema di saperi così riprodotto, ma in forma sempre reinterpretata.

La logica di una condizione di isomorfismo tra strutture etiche e strutture cognitive ha trovato spazio fecondo nel filone di studi portato avanti dai neo-piagetiani Donata Fabbri Montesano e Alberto Munari. I due studiosi (1984) hanno inteso analizzare, nel quadro di quella che definiscono Psicologia Culturale, il rapporto che si insatura tra il sapere e l’individuo che lo produce, “senza distaccare ed alienare i sistemi di concettualizzazione dai sistemi di valore, ma anzi ricercandone sistematicamente le interrelazioni e le interdipendenze” (p. 13). Accogliendo le sollecitazioni provenienti da tale indirizzo di indagine, occorre rivedere la natura del rapporto tra sapere scientifico e soggetto conoscente, valorizzando la funzione che  credenze, comportamenti, convenzioni collettive e scelte individuali svolgono nello strutturare il sistema di conoscenza dell’individuo.

La costruzione di conoscenza sembra così collocare le ragioni del suo stesso evolvere nel fitto ed ininterrotto dialogo tra cognizioni e valori: ciò vuol dire, in una prospettiva pedagogica, che il soggetto di conoscenza, l’individuo immerso nel fluire mutevole della società che abita, è sempre, in qualche misura, chiamato a farsi interprete consapevole di precise scelte etiche e cognitive rispetto a ciò che conosce, a declinare e negoziare continuamente il piano delle sue motivazioni in funzione del contesto e degli incontri di vita e di lavoro che sperimenta.

Tale prospettiva pone il soggetto in una posizione dinamica rispetto al mondo in cui agisce: egli non è più solo passivo ricettore di contenuti, ma attivatore e moltiplicatore di esperienze di apprendimento, agente costruttore di sapere: egli, nell’atto stesso di apprendere, opera sempre una scelta in ordine a cosa apprendere, seleziona tra gli stimoli che lo sollecitano, mette in atto strategie del sapere che rimandano direttamente tanto alle sue strutture cognitive, quanto al piano di scelte culturali ed etiche coerenti con la sua storia di vita.


3. Potenzialità di una epistemologia operativa


Preso atto di un soggetto polisistemico, in constante divenire, agente/utente di perturbazioni continue, ancor più in un contesto in cui forte è il gap tra la formazione universitaria e le richieste del mercato del lavoro, l’orizzonte di impegno pedagogico che si profila volge verso la messa a punto di strategie utili affinché l’individuo possa produrre risposte in termini di equilibri compatibili, che permettano al complesso di saperi in suo possesso di tramutarsi, nel passaggio dal teorico all’operativo, in competenze utilmente spendibili nel quadro degli spazi di vita e di lavoro sperimentati.

La capacità di riferire conoscenze e competenze a contesti operativi diversi, di agire sempre non soltanto con ma anche su di essi in modo “creativo” ne determina la qualità e lo spazio di operatività. Quanto più le conoscenze/competenze si connettono e si strutturano in modo poli-organizzato, tanto più il soggetto potenzia il complesso di strategie cognitivo-operative.

Nel quadro del progetto di Psicologia culturale, secondo quanto teorizzato da Donata Fabbri Montesano et al. (1984), larga importanza riveste l’epistemologia operativa, non solo cornice teorica o riferimento di fondo, ma approccio metodologico e strategia di ricerca orientata a far conquistare al soggetto un potere operativo, oltre che cognitivo, quale possibilità di intervento e operazione diretta sul proprio sistema di saperi, frutto di ciò che siamo e del modo in cui conosciamo nello stesso momento in cui costruiamo il nostro sapere.

Maturare consapevolezza in ordine ai propri strumenti cognitivi significa farli divenire tutti utili e riconvertibili in abilità di natura operativa, sempre funzionali a logiche di adattamento al proprio ambiente di vita e di lavoro.

A tali principi risponde il modello di una epistemologia operativa: essa “si propone di rendere il soggetto pensante consapevole delle operazioni mentali che già effettua normalmente nei suoi contesti di vita abituali. In tal modo, una volta acquisita la consapevolezza necessaria per identificare le diverse operazioni mentali in atto e farne così degli strumenti manipolabili a cui poter ricorrere in modo autonomo, il soggetto potrà riconoscerle anche in dominii concettuali a lui poco familiari, che di questo fatto gli diventeranno allora più facilmente accessibili” (Fabbri & Munari, 2010, p. 31)[4].

Parafrasando: conoscere come si conosce per orientarsi nel fluire continuo della conoscenza stessa! Un livello di consapevolezza, questo, che non intende trovare spazio solo in contesti di alta teoresi, ma che interviene nella costruzione dell’agire quotidiano. Diviene così possibile coniugare sinergicamente operazioni e cognizioni, assumendo consapevolezza e responsabilità in ordine al processo di conoscenza di cui si è protagonisti.

In tale cornice, la centralità è attribuita non tanto alla performance, quanto al cambiamento, inteso come riconfigurazione arricchita del proprio sistema etico e cognitivo, percorso di ri-appropriazione di sé e del sapere di cui si è produttori. Un orizzonte di riflessione che sembra rinvenibile anche in Howard Gardner (2004/2007, p. 157); sostiene infatti lo studioso che conoscere i propri modelli mentali risulta determinare nel processo di cambiamento delle proprie idee. Chi conosce la propria mente sarà più probabilmente capace di modificarla.

La valorizzazione di ciò che chiamiamo operativo nel quadro di una riflessione sull’epistemologia, per Fabbri e Munari, necessita di un rimando alle radice semantiche della nozione di “episteme”, che richiama forme di conoscenza in cui dimensione teorica e abilità manuale sono strettamente connesse.

L’orizzonte di un’operatività che, in stretto dialogo con la teoresi, sappia e possa tradursi in azione produttrice e creatrice offre non poche suggestioni sul piano della riflessione pedagogica, soprattutto nei termini di una rilettura del nesso formazione-lavoro.

Troppo spesso, infatti, tendiamo a schiacciare e intendere l’agire professionale quale espressione  del prattein (πραττειν), dell’operare o procurare un effetto in funzione di una causa esteriore, del fare nel senso materiale di porre in azione. Tale aspetto, ancor più nel caso di interazioni con la macchina tecnologica,  pone in luce il rischio di effetti passivizzanti, prodotti da un “subire” piuttosto che da un “agire” consapevole. La questione si sposta, allora, non tanto su cosa la macchina può fare di noi, ma sul tentativo di individuare nuove forme di dialogo tra il fare e il pensare, di unione tra il potere operativo del soggetto che agisce e il potere cognitivo del soggetto che pensa, poiché, come afferma Piaget (1936), è dall’azione che procede il pensiero.

Andrebbe pertanto promossa una valorizzazione della dimensione del poiein (ποιειν), del produrre in quanto agente o causa diretta in funzione di specifiche competenze, del fare nel senso di creare (Tomarchio, 2003).

Agire nella sfera di processi poietici significa aprirsi a cambiamenti qualitativi, poiché essi accompagnano sempre un passaggio dal non-essere all’essere (“ogni potenza che divenga causa per le cose che prima non sono, di essere poi”, Soph, 265 b 8-10). Significa anche, come suggerisce Aristotele nell’Etica Nicomachea, agire guidati dall’eidos, dall’idea[5].

In tale prospettiva, qualora si legittimasse il passaggio al ποιειν quale dimensione caratterizzante in senso forte l’essere umano, sarebbe possibile procedere alla riconciliazione tra homo faber e homo sapiens, superando le contraddizioni che sembrano attraversare la stessa nozione di homo faber, in bilico tra l’essere un mero esecutore e l’operare creativamente, a volte considerato inscindibile, seppur logicamente distinto, dall’homo sapiens, in altre occasioni posto in valore per le qualità di “artigiano del sapere” (Tomarchio, 2003, p. 51).


4. Per una euristica del cambiamento


Perché giunga idealmente a maturazione nel soggetto una reale consapevolezza delle dinamiche sottese al suo sapere, nella prospettiva di una feconda connessione tra potere cognitivo e potere operativo (poietico), occorre anche che egli sia in grado di ridefinire, ricontrattare, ri-negoziare le proprie strategie del conoscere e dell’apprendere, che sappia trovare nuovi punti di riferimento per orientarsi nel frenetico fluire proprio di una società liquida, fonte costante di crisi, di nuovi stimoli, di impreviste occasioni, che sappia, in altre parole, confrontarsi con il cambiamento, attivato e sperimentato, cifra cruciale e distintiva di ogni esperienza di apprendimento (non si apprende stando fermi, ma “muovendosi”, segnala Fabbri, 2011, p. 189).

La scoperta del nuovo, infatti, ancor più in una società connotata dalla rapida obsolescenza di conoscenze e competenze acquisite in contesti formativi istituzionali, chiama in causa la capacità di variare il proprio punto di vista, la prospettiva da cui si osserva il proprio vissuto e la propria storia di apprendimenti, si avvale di condizioni di flessibilità, plasticità e di adattabilità pensata che sono proprie dei processi sottesi all’azione stessa dell’apprendere. Ecco allora che nella delicata fase di passaggio che da conoscenze certe, vissuti confortevoli e già sperimentati conduce verso territori di sapere inesplorati, non di rado fonte di crisi e disorientamento, indispensabile diviene la capacità dell’individuo di attivare strategie di risposta attiva al nuovo, di accompagnare il fluire del cambiamento, senza opporvi forzata resistenza, flettendosi piuttosto.

Si tratta di una capacità che va certamente educata, sollecitata, curata, facendo sì che il soggetto assuma coscienza che non esiste una sola via del conoscere, ma che per procedere nel percorso del sapere occorre non solo guardare avanti, ma anche sopra, sotto e di lato! Inutile cercare un solo verso in un Multiverso (Maturana, 1988/1993).

Si tratta, in altre parole, di aprirsi ad opportunità altre, all’inesplorato, a cammini lungo strade alternative nei sentieri della conoscenza (La Rosa, 2014a; 2014b). Necessario fare i conti con l’imprevedibile, l’inatteso, il disordine così come con i limiti, “vere e irriducibili matrici costruttive della conoscenza, di ogni cambiamento e di ogni dialogo intersoggettivo”, afferma Ceruti (2007), “opportunità di nuovi possibili” (p. 10).

Tale principio richiama l’apprendimento di terzo livello indicato da Bateson (1972) e poi richiamato da Bauman (2001/2002) quale via strategica per un adattamento funzionale ad una società liquida.

È ormai consolidata l’idea di dover riferire l’evoluzione dei processi di apprendimento a due livelli principali: il primo (proto-apprendimento) promuove l’acquisizione di conoscenze e abilità, mentre il secondo (deutero-apprendimento) allude all’acquisizione di competenze e abiti mentali duraturi.

Se l’orizzonte di un deutero-apprendimento è certamente cruciale nella storia di crescita del soggetto, permettendo che egli esprima il proprio potenziale, soprattutto in contesti lavorativi, in prospettiva capacitante e autorealizzativa, nel contesto di una società liquida e complessa occorre tuttavia rilevare i rischi connessi alla inevitabile, progressiva cristallizzazione del corredo mentale dell’individuo (Baldacci, 2014).

Avverte Bauman (2001/2002) “l’utilità o l’innocuità delle abitudini acquisite nel corso del deutero-apprendimento dipende non tanto dalla diligenza e dai talenti dei discenti e dalla competenza e dalla solerzia dei loro insegnanti, quanto dagli attributi del mondo in cui gli ex allievi sono destinati a vivere la loro vita” (p. 158).

Ecco emergere la rilevanza del cosiddetto apprendimento terziario (Bateson, 1972) che allude all’acquisizione di strategie del sapere utili a modificare e mettere in discussione il piano delle competenze e degli abiti mentali acquisiti nel corso del deutero-apprendimento. Esso consiste, in altre parole, nel fare a meno delle abitudini.

Se è vero che l’orizzonte di un apprendimento di terzo livello è carico di sfumature anche negative, preso atto del rischio patogenetico che può provocare, è altrettanto vero che “con lo sbiadire della speranza di giungere a un controllo razionale sull’habitat sociale della vita umana, il valore adattivo dell’apprendimento terziario diventa sempre più evidente” (Bauman, 2001/2002, p. 175). Tale osservazione ci fa capire che la promozione di un apprendimento di terzo livello è sfida non semplice, ma certamente necessaria e richiede una revisione strutturale di convincimenti profondamente radicati nella struttura scheletrica del sapere pedagogico.

Abbiamo infatti acquisito la funzione strategica che la continuità dell’esperienza riveste per Dewey (1938/1967), prodotta dal fatto che ogni esperienza è condizionata dalle esperienze passate e influenza quelle successive. Sappiamo che “il soggetto non ha altra alternativa che costruire ciò che conosce sulla base della propria esperienza” (Von Glasersfeld, 1994, p. 7). Rileva peraltro Gardner (2004/2007) che, concordemente con quanto asserito da Piaget, nella prima fase di vita i bambini sviluppano teorie della realtà, naturali e “intuitive” estremamente solide, che tendono ad essere applicate per tutta la vita[6]. È molto difficile, ci dice lo studioso, modificare le teorie sviluppate e costruite in fase infantile, particolarmente refrattarie al cambiamento.

Eppure occorre assumere la potenza del sommo valore adattivo, profetizza ancora Bauman (2001/2002), che appartiene a quella forma di apprendimento orientata “a violare la conformità alle regole, a liberarsi dalle abitudini e a prevenire la loro formazione, a ricostruire le esperienze frammentarie in modelli precedentemente sconosciuti e nel contempo a considerare accettabili tutti i modelli solo ‘fino a nuovo avviso’” (p. 159).

Si tratta di agire verso una politica di contenimento di errori e illusioni che derivano dalla cieca fiducia nell’onniscienza e nel principio di invarianza, promuovendo strumenti e strategie del sapere utili ad accogliere anche la liquefazione delle nostre certezze e a superare le “alternative giudicate insuperabili” (Morin, 2014/2015, p. 16).

La disponibilità al cambiamento, è evidente, rappresenta strategia in tal senso privilegiata e assume valenza cruciale nella congèrie schizogena propri dei contesti di vita e di lavoro (liquidi) che attraversiamo.

Cambiamento e invarianza entrano così fecondamente in dialogo, nuce preziosa di ogni possibile storia evolutiva: “Le scienze del cambiamento sono potute nascere solo in quanto scienze dell’invariante, e non è un paradosso, e neppure un gioco di parole” avverte a tal proposito Ceruti (1987, p. 124).

Tra invarianza e cambiamento, il soggetto è così chiamato ad apprendere come modificare le situazioni problematiche che la vita costantemente gli pone innanzi trasformandole in cambiamento efficace: “impara ad adattarti rapidamente, ad anticipare i cambiamenti e a vivere nell’incertezza”, sollecita Alberto Munari in alcune sue lezioni, impara, in altre parole, a fletterti plasticamente, a curvarti, a cercare strade nuove e inattese nel sapere.

Impara a vivere, affinché l’atto stesso di apprendere, parafrasando Dewey, ancor più in contesti di lavoro, sia esso stesso vita e non preparazione alla vita.

Come professionisti dell’educazione siamo chiamati a gestire il flusso occulto, imprevedibile e liquido che attraversa l’orizzonte dell’apprendimento terziario e, più in generale, il processo di metamorfosi che accompagna l’apprendimento/cambiamento dell’individuo. Una missione certamente non semplice, ma di rilevanza umana e culturale strategica, da condurre nella consapevolezza che l’unico centro di gravità possibile “si trova, dopo tutto, non in eventi educativi separati ma nella loro varietà e anzi nella loro mancanza di coordinamento” (Bauman, 2001/2002, p. 176).


Note


[1] “Il tempo della flessibilità è il tempo di un nuovo potere. La flessibilità conduce al disordine, ma non alla libertà dai vincoli”, segnala criticamente Sennett (1998/2000, p. 59).

[2] Non è un caso, segnala ancora Munari (2011), che lo stesso emergere di nuove forme del conoscere assume sempre i tratti dell’imprevedibilità, contravvenendo pertanto alle regole che, di contro, hanno storicamente indotto ad una rigida articolazione della stessa azione didattica.

[3] “L’evoluzione, in un sistema olocinetico, rimane necessariamente aperte e indeterminata. Non vi è più uno scopo o un obiettivo finale. Non vi è più un equilibrio da raggiungere: anzi, un certo grado di non-equilibrio è necessario per l’evoluzione” (Fabbri Montesano & Munari, 1984, p. 57-58).

[4] Sebbene i contatti con l’epistemologia genetica piagetiana siano certamente forti ed evidenti, l’epistemologia operativa sembra caratterizzarsi per essere una strategia del qui e dell’ora, epistemologia in cui non esiste contrapposizione tra luoghi teorici e luoghi operativi e in cui forti sono le potenzialità di sperimentazione e di realizzazione concreta.

[5] Se la contrapposizione tra fare e creare è resa da Hannah Arendt (1958) come contrapposizione tra animal laborans (colui che produce beni che hanno valore di scambio e sono mezzi per altri fini) e homo faber (colui che realizza opere che hanno valore d'uso, che sono fini in sé), non altrettanto semplice appare l’operazione di descrivere caratteri propri di homo faber e homo sapiens: se Gramsci considera inscindibili queste due dimensioni, Bergson difende la necessità di legittimare un homo che sia faber, piuttosto che sapiens.

[6] Per Gardner (2004/2007), tali teorie possono essere ricondotte a quattro macro classi: le teorie intuitive della materia, della vita, della mente, dei rapporti umani (p. 67).


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