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“Degli stranieri sappiamo troppo poco”: la sfida della professione educativa nella relazione con i minori stranieri non accompagnati
di Silvia Guetta   


Il presente saggio intende riflettere sul contributo dato dal pensiero e da alcune opere di Bauman alla tematica dell’educazione e al rapporto con il fenomeno della immigrazione.

L’articolo passa poi a considerare, la questione dei Minori Stranieri non accompagnati e il collegamento tra i principi di Bauman e quelli di Feuerstein. Infine l’articolo presenta alcune azioni educative progettate e realizzate da Feuerstein per i minori stranieri non accompagnati. L’obiettivo è quello di considerare alcuni aspetti della grande sfida educativa a cui il lavoro degli educatori professionali sono chiamati a svolgere nell’epoca postmoderna.


The following essay reflects on the contribution made by Zygmunt Bauman, through his literary work, in the field of education and its relation to immigration phenomenon. Subsequently the article will analyze the issue of “foreign unaccompanied minors” in connection to the theories and principles of Bauman and those of Reuven Feuerstein. Lastly, I will present a series of educational projects for “foreign unaccompanied minors”, realized by Reuven Feuerstein. The aim of this article is to reflect on some of the educational challenges that professional educators have to face and tackle during this post-modern age.


1. Introduzione


Tenendo presente che il contributo di Bauman, per i molteplici campi di ricerca esplorati e per il  suo apporto all’interpretazione delle inquietanti e intriganti caratteristiche della società postmoderna, è una fonte inesauribile di riflessioni, prospettive critiche ed analisi, l’articolo intende limitarsi alla lettura di alcune questioni poste dall’Autore che stimolano l’educatore professionale a esplorare le sue aree di lavoro per approfondire e declinare le competenze già possedute ed intervenire in contesti di forte criticità sociale e culturale. Nei numerosi dibattiti e conferenze a cui Bauman ha partecipato negli ultimi anni, il riferimento all’educazione ha rappresentato spesso la parte conclusiva del suo intervento. Dalle sue parole emergeva con chiarezza, che solo la definizione di un progetto educativo condiviso e proiettato molto avanti nel tempo, fondato sul dialogo, sulla pazienza e sull’empatia, sulla disponibilità a costruire una nuova cultura dove i giovani non sono solo visti come “serbatoio per gli eccessi dell’industria dei consumi” (Bauman, 2012, p. 65).

Per Bauman l’agire professionale dell’educatore non deve ridursi a quegli approcci che riproducono le necessità poste dalla società della prestazione (Bauman, 2016) e dalla sollecitazione ad assolvere, in risposta agli allarmi lanciati dalla società della fretta, delle emergenze e dei problemi, ma deve attrezzarsi a saper rispondere ai reali bisogni posti dai cambiamenti e a saper agire in modo che le molteplici potenzialità delle persone possano diventare occasioni di crescita individuale e sociale.

La lettura di Bauman lascia molto spesso senza fiato, fa percepire l’impotenza di poter di arrestare la corsa verso l’abisso. Preso dalla forza di questo vortice, come ha già affermato Tramma (2008), anche l’educatore è avvolto dal rischio di perdere il senso della sua professionalità e del suo lavoro.

All’interno di questo quadro, l’articolo vuole considerare un contesto altamente critico, che esprime molte delle problematicità trattate da Bauman nella sua ampia produzione scientifica. Nello specifico, verrà proposta una riflessione sulle peculiarità della condizione di Minori Stranieri Non Accompagnati (MSNA) e su alcune azioni educative progettate e realizzate in tempi e contesti differenti da quelli attuali, ma che ci pare possano rappresentare, ancora oggi, un contributo per aiutare a migliorare la qualità del lavoro dell’educatore professionale impegnato a stabilire delle relazioni autentiche con ragazzi dei quali non è possibile conoscere le storie, le età, i mondi dai quali provengono, le motivazioni e le cause che li hanno costretti a intraprendere da soli il viaggio.

Nella necessità di considerare i movimenti migratori, non come fenomeni di massa dal colore opaco ed indistinto, ma come spostamenti di persone con storie, motivazioni, ricerche, sentimenti, conoscenze ed appartenenze, i minori che arrivano in Italia da soli, subiscono varie condizioni di marginalità, esclusione, disagio e violenze. Come giovani sono considerati dalla società vuoti a perdere (Bauman, 2012) a meno che la loro accoglienza non sia sfruttata in prospettiva di quell’interesse economico (Bauman, 2000), “che desidera ardentemente e accoglie con favore l’arrivo di manodopera a buon mercato e di capacità che si prospettano redditizie” (Bauman, 2016, p. 5).

All’interno del quadro normativo e delle prassi in uso nel sistema italiano e della letteratura di riferimento, l’interesse per una riflessione sulle azioni educative da proporre per il benessere e nell’interesse di un inserimento sociale e culturale dei bambini e dei ragazzi che arrivano in Italia senza genitori e/o parenti, rimane molto spesso in ombra. La necessità di focalizzare l’attenzione sugli interventi di accoglienza, protezione e tutela, pone spesso in secondo piano, l’esigenza di definire in tempi rapidi una progettualità educativa interessata a rispondere con dignità e solidarietà, ai diritti educativi che sono propri dei bambini e dei ragazzi che migrano non accompagnati. In supporto a questa riflessione, l’articolo considera il lavoro svolto da Reuven Feuerstein (1921-2014) e dal suo gruppo di collaboratori con i minori non accompagnati, a partire già dalla fine degli anni Quaranta. L’incontro tra certi aspetti teorici evidenziati dai due autori permetterà di riflettere su alcune azioni educative che possono essere proposte al fine di garantire il benessere e il migliore inserimento dei bambini e dei ragazzi al di là della sola azione di accoglienza.


2. Investire nell’educazione di qualità sviluppando il dialogo e la pazienza


Il dramma dei bambini e degli adolescenti che emigrano da soli, per fuggire da carestie, disastri ambientali, violenze, sfruttamenti, regimi oppressivi, discriminazioni, che abbandonano le case, gli affetti e i luoghi di protezione per andare verso l’ignoto, ci sollecita e riflettere su quanto Bauman denuncia nei riguardi della società sempre più globalizzata/postmoderna autoreclusa all’interno di un unico contenitore omogeneizzante e consumista, dove le identità dei singoli e delle comunità si sfumano sempre più e le appartenenze si universalizzano (Bauman, 2004).

Una società che si conforma sulle caratteristiche delle notizie diffuse dai media, abilitati a diffondere quel “panico morale” che oltre ad alimentare l’esistenza del nemico invisibile, rende le persone sempre più disinteressate e disattente nel recepire le informazioni sui disastri umani che si consumano quotidianamente senza che ci pongano domande sul perché, sul come sia possibile continuare ad accettare che tali drammi continuino ad essere commessi (Bauman, 2016).

Nel corso degli ultimi decenni del secolo scorso, è emersa la necessità di delineare nuove professioni educative capaci di rispondere in modo efficace alle questioni poste dalle repentine e imprevedibili trasformazioni che colpiscono l’esistenza delle persone nelle loro relazioni, nei loro sistemi di vita e nelle realtà professionali e lavorative. All’interno di una consapevole variazione dello scenario di vita delle persone, che sembra essere caratterizzato come afferma Bauman (2003) dal passaggio da una società di produttori ad una di consumatori e in cui sono sempre più chiare le condizioni di liquidità, date dall’incertezza nei confronti del futuro, dall’apparire più che dall’essere, l’investimento in ambito educativo e formativo rischia di diventare effimero, di poco senso, assolutamente condizionato dal consumo veloce delle esperienze e dal rapido bisogno di giungere al risultato finale nel tentativo precario di tenere sotto controllo la situazione in modo meno coinvolgente possibile (Bauman, 2000).

Tali situazioni sembrano negare la possibilità di sostare sulla riflessione, sul tempo da dedicare all’approfondimento e al consolidamento dei saperi, sul sollecitare la memoria e la ricerca di senso. Sono processi che richiedono la creazione di osmosi e circolarità creativa tra teoria/esperienza/pratica/teoria, piuttosto che stare immersi nel consumo di un bombardamento quotidiano di informazioni e comunicazioni. Per le società globalizzate che vivono le dimensioni dell’apparenza, dell’incertezza e della instabilità, condizioni che minano alla base ogni progettualità del futuro, educare con la prospettiva di impegnarsi a lungo termine in scelte che vedranno i loro risultati nelle prossime generazioni, richiede un investimento di energie che andrebbe a discapito del controllato successo del consumo finale. Gli stessi sistemi educativi sono già profondamente contaminati dalle logiche consumistiche e di mercato. Il loro continuo riferimento alla terminologia presa in prestito dalla economia, così come il premio di produttività assegnato alle strutture per la conclusione rapida dei corsi di studio, anche a svantaggio della qualità della loro formazione e del futuro utilizzo di questa, esprimono bene la cultura della fretta a cui si riferisce Bauman (2012).

La qualità dell’educazione non può adattarsi ai condizionamenti posti dalle logiche e dalle consuetudini della società liquida. Di fronte a questa consapevolezza, c’è la necessità di riaffermare che i principi e valori educativi del dialogo, dell’ascolto paziente e reciproco, della solidarietà come esperienza di condivisione, devono farsi azione concrete. Bisogna tornare a credere nel potere dell’educazione, nella sua capacità trasformativa, nel suo principio democratico di strumento per il miglioramento attivo ed autonomo di ogni essere umano e delle comunità. Solo investendo nella relazione educativa autentica, coerente, reale e non virtuale, è possibile intravedere una via di uscita da quel fare impulsivo, emergenziale, privo di visioni utopiche che si presta ad un modello sociale che risolve i conflitti contrapponendo, il modo dualistico il vincitore al perdente.

Mostrare solo il risultato di ciò che appare e non formare per costruire gli strumenti cognitivi, emotivi e spirituali che permettono di riconoscere i processi che portano ai risultati, rappresenta un’altra modalità di affermare la necessità di sapersi adattare alla “cultura della fretta” (Bauman, 2004) che si esprime sempre più nel multiculturalismo capace di dire tutto e niente allo stesso tempo. “L’invocazione del ‘multiculturalismo’ quando fatta dalle classi colte, odierna incarnazione degli intellettuali d’epoca moderna, significa: spiacenti, non possiamo tirarvi fuori dal guazzabuglio in cui vi trovate. Certo, c’è una gran confusione sui valori, sul significato dell’espressione ‘essere umano’, sui modi più giusti di convivere; ma dipende da voi, mettere le cose a posto, e sopportarne le conseguenze qualora non siate soddisfatti dei risultati. […]. Le classi colte dei nostri tempi non hanno nulla da dire in merito alla forma ideale della condizione umana. È per questo motivo che cercano rifugio nel ‘multiculturalismo’ quella ‘ideologia della fine dell’ideologia’” (Bauman, 2004, pp. 120-121).

All’interno di questo quadro, si delinea la consapevolezza che l’educazione deve recuperare quei principi fondamentali che danno significato e valore all’agire umano quando opera come impegno etico e autentico, sapendo che la sua forza trascende la contingenza. L’attenzione posta all’empatia, alla pazienza e al dialogo, che Bauman[1] sottolinea quando si riferisce all’educazione, deve tuttavia essere accompagnata dalla comprensione della complessità data dall’interdipendenza delle relazioni sociali, culturali, ambientali, religiose ed economiche poste dai processi di globalizzazione.

La questione della empatia si caratterizza per essere una disponibilità umana non di tipo cognitivo, ma affettivo data dal provare e sentire ciò che l’altro sente di fronte ad una data situazione, nel cercare di facilitare la soluzione di problemi, nell’individuare come approcciarsi a contesti e questioni insoliti rispetto alla cultura ed ai saperi propri. Empatia è l’idea capace di unificare i termini che appaiono in sé contraddittori come quelli di unità e diversità. Attraverso l’empatia possiamo ritrovare il sentire che ci appartiene come persone e come comunità del genere umano.

La pazienza sembra aver abbandonato la nostra quotidianità. La precarietà e l’incertezza sollecitate quotidianamente dalle tante forme della società liquida, richiedono la soluzione immediata dei problemi, il bisogno di rimanere a galla e di continuare a sopravvivere. La sopravvivenza fa stare nell’emergenza e questa ha bisogno di azioni non mediate, reattive e spesso impulsive. Questo porta a non riconoscere più, la differenza tra emergenza e quotidianità, ma anche a non accettare la quotidianità perché considerata normalità e banalità. C’è una sofferenza di fondo, una sofferenza gratuita che alla fine non ripaga degli sforzi e dei sacrifici spesi. Una condizione che porta a non accettare la pazienza come un valore, come una competenza che fa percepire come l’attesa, la sospensione sia anche un so-stare. Come una capacità di stare nelle situazioni sapendole ascoltare, percepire e non necessariamente interpretare. La pazienza può creare lo spazio del pensare e del riflettere, ma anche della ricerca creativa per la soluzione di problemi e per come gestire con consapevolezza sociale i conflitti che noi stessi generiamo e/o nei quali ci trovano coinvolti. La pazienza si impara, ma nelle pratiche educative diventa sempre più un anello mancante del processo di apprendimento. L’uso/abuso degli strumenti a modalità remota, dal registro elettronico all’uso del tablet personale in classe (Bauman, 2003), abituano alla impulsività e disconfermano, la comunicazione e la relazione responsabile togliendo energie alla qualità stessa dell’apprendimento (Bauman, 2005a). Educare richiede tempo, non si può realizzare educazione in modo veloce, si rischia di distruggere in pochissimo tempo le istituzioni costruite storicamente in migliaia di anni. Non si possono poi ricreare quelle istituzioni in tempo breve.

Profondamente collegata alle due precedenti priorità l’educazione al dialogo, che Bauman riprende spesso dalle parole di Papa Francesco, è considerata non solo come lo sviluppo delle capacità umane di potersi relazionare direttamente e senza interfacciarsi con strumenti/filtro, ma anche un’arte ricca di colori, sfumature, nuove possibilità di conoscenza e di scambio. Contro le diffuse forme di denigrazione umana e perdita di dignità, il dialogo educa al rispetto dell’Altro, a comprendersi in una condivisa e reciproca condizione di bisogni, aspettative, e la necessità di pace di ogni essere umano. L’educazione deve caratterizzarsi come arte del dialogo basata sul rispetto e la pari condizione di dignità dei protagonisti. Definiti spesso come stranieri/estranei invece che come potenziali alleati nella lotta per una causa comune del benessere umano, “gli stranieri tendono a dare ansia proprio perché ‘strani’ – e quindi spaventosi nella loro imprevedibilità –, a differenza delle persone con cui interagiamo tutti i giorni convinti di sapere cosa dobbiamo aspettarci da loro […]. Degli stranieri, invece sappiamo troppo poco per riuscire ad interpretare i gesti e decidere risposte adeguate, comprenderne le intenzioni e indovinare la loro prossima mossa. E non sapere come procedere, come comportarci in una situazione che non siamo stati noi a creare, né possiamo controllare, è una delle principali cause di ansia e paura” (Bauman, 2016, pp. 8-9).

Bauman ha sempre più sottolineato, concludendo gli interventi con il pubblico degli ultimi anni, la necessità di promuovere la cultura del dialogo in ogni sua forma possibile. Questo richiede, in particolare per i professionisti dell’educazione, un apprendistato continuo, una capacità di autoeducarsi nella disponibilità della relazione con l’Altro, un impegno costante a non farsi diffusore di omologazioni e di comportamenti di accettazione passiva nei confronti della vita. Il vero dialogo si attiva grazie alla capacità di parlare con persone che hanno opinioni diverse dalle nostre e che continuano a dare interpretazioni stereotipate della realtà. Bisogna esporsi al rischio di essere ingannati, di capire che le altre idee sono migliori delle proprie, che possiamo farci penetrare anche da altri mondi.

Gli scenari posti da Bauman (2010) e le priorità educative che oggi possono contribuire a ricostruire la cultura esprimono chiaramente la necessità di intercettare quei bisogni educativi e formativi che diano all’educazione un nuovo senso di marcia e non si facciano fagocitare dalle dinamiche e dai meccanismi tanto sofisticati, quanto insidiosi, della società liquida. Talvolta presi dall’emergenza di rispondere alle esigenze di cambiamento in modo efficace ed immediato perdiamo, come dice Bauman (2005b), il senso dell’orizzonte, il fine del nostro lavoro educativo e l’investimento in un progetto educativo che avrà ragione di essere ancora tra cento anni.


3. Alcuni aspetti per delineare la questione della presenza dei minori stranieri non accompagnati in Italia


Per quanto la questione dei MSNA sia avvertita in Italia ed in Europa con interesse e preoccupazione[2] per il costante aumento di persone che percorrendo la via dell’immigrazione richiedono di essere riconosciute come tali (Save the Children, 2016), il problema dell’accoglienza e della garanzia del rispetto di quanto stabilito dalla convenzione per i diritti dell’infanzia e dell’adolescenza del 1989, ha un carattere planetario. Anche questo fenomeno deve essere compreso nell’analisi che Bauman considera, per il modo con cui le odierne società producono e desiderano liberarsi degli scarti umani (Bauman, 2003). In tutto il mondo avvengono casi in cui i bambini sono separati dai loro genitori, dalla custodia dei loro cari e dalle comunità di appartenenza (Kanics, Senovilla Hernández & Touzenis, 2010; Save the Children, 2016). Le ragioni, ma soprattutto i drammi, sono molteplici. Conflitti armati, disastri naturali, carestie, povertà, sfruttamenti, abusi, persecuzioni e pandemie, sono un elenco solo approssimato delle cause per le quali ai bambini e agli adolescenti non viene garantito il diritto a stare con i genitori, con la famiglia e a crescere nel rispetto del suo benessere. Pur nella sua specificità questo fenomeno si intreccia con quello della migrazione/immigrazione che caratterizza tutte le popolazioni del pianeta. Esso interessa i paesi di tutti i continenti, tuttavia non in tutti e per tutti c’è la volontà e la sensibilità culturale e politica di affrontare il problema rispettando i più elementari diritti delle persone. Il problema dei piccoli migranti è quindi un problema globale (Bauman, 2001).

Il fenomeno dei MSNA anche se con caratteristiche, motivazioni, processi e interventi differenti, non solo è individuabile in molte zone del pianeta, ma per le modalità educative con le quali viene affrontato, se consideriamo il principio della interdipendenza dei fenomeni e delle questioni, influenzerà sia il futuro degli abitanti del pianeta che gli attuali spazi di convivenza comunitaria di gruppi e persone.

La riflessione sugli interventi educativi con i bambini e i ragazzi che attraversano e viaggiano per raggiungere luoghi di speranza e di sopravvivenza, è per Bauman un motivo per riflettere sul significato dell’interculturalità da una parte e del rapporto tra “noi e loro” dall’altra (Bauman, 2009), come processo, quest’ultimo delle tappe storico-evolutive che ci hanno incamminato verso la perdita di reciprocità e condotto ad una confusione nei riguardi del riconoscimento del ruolo e del significato sociale e della comunità (Bauman, 2010).

Nello specifico, quindi i minori stranieri non accompagnati, per la maggior parte adolescenti, rappresentano un fenomeno molto particolare perché, pur nel rispetto della singolarità delle esperienze, questo si caratterizza come un gruppo di persone altamente vulnerabile anche rispetto ai coetanei autoctoni ed a quelli che hanno vissuto l’esperienza difficile e comunque traumatica dell’immigrazione. I minori non accompagnati sono immigrati e stranieri, sono abbandonati e soli, sono fragili perché feriti dalle devastanti esperienze a cui sono stati sottoposti. La mancanza di protezione dei bambini che emigrano da soli li espone al rischio di estorsioni dei contrabbandieri, abusi sessuali, sfruttamento, violenza e traffico di organi. La sperimentazione del divario educativo, collegata al graduale indebolimento del fisico, causa spesso anche una condizione di salute precaria, talvolta nascosta dagli stessi ragazzi (Save the Children, 2016).

Una molteplicità di questioni che richiedono un intervento educativo capace di investire immediatamente in una progettualità di lungo percorso, che va oltre le competenze richieste per lavorare nei contesti di multiculturalità (Salimbeni, 2011). Trovandosi senza punti di riferimento, senza la presenza di figure adulte vicine e in grado di condividere sofferenze, progetti e investimenti sociali, i MSNA si trovano in una situazione di estrema fragilità, vulnerabilità, sostenuta tuttavia, da una grande forza di sopravvivenza e di speranza per un futuro diverso (Campani & Salimbeni, 2006).

I ragazzi che arrivano soli devono essere considerati come identità estremamente complesse per la qualità e la quantità di esperienze, spesso neppure immaginabili, già vissute in pochi anni di vita. La complessità che emerge dalle vite di questi ragazzi esprime, se è il caso di sottolinearlo, i risultati fallimentari che l’interdipendenza delle strutture economiche, dei conflitti interetnici, interreligiosi e bellici sparsi per il pianeta, hanno prodotto e che ricade sulla pelle delle popolazioni più deboli e indifese. Gli scenari che si vengono a configurare in risposta ad un inadeguato e devastante uso della terra e alle conseguenti catastrofi umanitarie dovute alle carestie o allo spregiudicato uso e sprigionamento di sostanze e nucleari, colpisce sempre più i bambini ed i giovani incidendo così sull’aumento delle sofferenze, delle paure e della diseguaglianza. Dietro al viaggio di questi ragazzi ci sono questioni complesse che agiscono in misura più o meno ampia, ma che hanno una ripercussione sulla totalità del nostro pianeta, e che, per l’effetto dirompente che hanno in sé, ne risentono le attuali generazioni di bambini, ragazzi e giovani, ma ne risentiranno anche quelle future (Valtolina, 2014).

Progettare percorsi educativi di qualità, andando oltre all’accoglienza, alla tutela e alla protezione, permette di trasformare il rischio a cui sono sottoposti dalle condizioni di vita, alla possibilità di successo personale che si realizza attraverso la crescita, la costruzione di conoscenze e competenze che gratificano e motivano la volontà di apprendere, sapere, amare e rispettare i luoghi di accoglienza che diventeranno i contesti per la realizzazione di un progetto di vita personale. La professione dell’educatore professionale ha bisogno di riflettere su come approfondire, declinare e migliorare le competenze del dialogo, l’empatia, della decostruzione della paura per trasformare la situazione di emergenza in un progetto educativo trasformativo[3].

La ricca letteratura che ha per oggetto le problematiche relative all’accoglienza e alla protezione dei MSNA delinea in modo esaustivo i processi, le modalità e i metodi che meglio possono garantire la protezione, le politiche e gli interventi per la richiesta di asilo e rifugiato (Bertozzi, 2005), per la tutela e l’integrazione nel contesto ospitante. Poco spazio viene dato alle questioni specificamente educative che invece dovrebbero essere oggetto di un coraggioso e specifico dibattito (Zamarchi, 2014).

Pur valutando la complessità della realtà migratoria delineata da tipologie, origini, caratteristiche e problematiche diversificate, e che le traiettorie di movimento, trasporto, approdo e permanenza dei minori si ridefiniscono continuamente (Salimbeni, 2011), è necessario prendere coraggio ed affrontare le difficoltà della relazione educativa in modo tempestivo, senza lasciare spazio ad ambiguità e attese inutili che possono solo danneggiare le condizioni di vita del minore e di tutta la comunità. Le attuali pratiche di accoglienza indicano che l’intervento educativo individualizzato viene tracciato solo dopo due o tre mesi dall’arrivo del ragazzo. Questo conferma l’atteggiamento di ambiguità, di scarso valore (Bauman, 2005), verso le condizioni di vita degli immigrati verso i quali viene provato quel diritto all’indifferenza (Bauman, 2004) capace di annullare ogni forma di empatia. Quando alla reciproca tolleranza si affianca l’indifferenza, le culture comunitarie possono vivere l’una affianco all’altra, “ma raramente comunicano, e se lo fanno tendono a scambiare il grilletto della pistola per il telefono. Nel mondo del multiculturalismo le culture possono coesistere, ma è molto difficile che tale convivenza arrechi loro benefici” (Bauman, 2004, p. 131).


4. Empatia e pazienza: riflessioni sulla esperienza di Feuerstein con i minori non accompagnati


Nel contributo dato da Reuven Feuerstein (Feuerstein, Krasilowsky & Rand, 1974) alla progettazione e realizzazione dell’educazione di qualità con i minori stranieri non accompagnati, ci sembra si possano ravvisare alcuni aspetti delineati da Bauman nei riguardi dell’educazione. Sicuramente la natura di sintesi di questo contributo non ha la pretesa di considerare la complessità delle questioni poste dal sociologo polacco e dallo psicopedagogista rumeno. Nel corso dei suoi anni di attività diretta sul campo con i bambini, ragazzi ed adulti in situazione di disagio e difficoltà, Feuerstein (Feuerstein, Feuerstein, Falik & Rand, 2006) ha strutturato una lunga esperienza di applicazione della sua teoria, del suo metodo e dei suoi strumenti (Kopciowski, 2015). Entrambi gli scienziati condividono l’investimento nella qualità educativa, nei valori del dialogo, dell’empatia e della pazienza. Valori che Feuerstein rielabora in modo originale soprattutto nella sua proposta applicativa del metodo, attraverso l’esperienza di apprendimento mediato (Feurstein, Feuerstein & Rand, 2005). Partendo dalla chiara consapevolezza che ogni essere umano, in qualsiasi situazione si trovi, abbia, per sua natura, le potenzialità che gli permettono di modificarsi, che l’intelligenza possa essere educata grazie alle azioni intenzionali dell’educatore, che quello a cui il lavoro dell’educatore deve guardare è la propensione della persona ad apprendere più che i risultati finali, Feuerstein (Kopcioswi, 2002) propone un approccio educativo che pone al centro del suo essere la mediazione e l’importanza della riflessività, della pazienza e della necessità di lasciare il tempo per pensare[4].

Sostenuta da una iterazione dialogica di qualità, intenta a generare reciprocità e a sollecitare la riflessione e il pensiero prima di agire, affermando chiaramente che l’impulsività non facilita la soluzione dei problemi, ma porta a vederne solo una parte limitando così il successo dell’azione (Feuerstein, Feuerstein, Falik & Rand, 2008), l’esperienza di educazione mediata viene descritta come un’arte che attraverso i suoi 12 criteri “fornisce al bambino gli strumenti e i prerequisiti necessari per renderlo capace di imparare ad imparare. Trascende l’immediatezza di un evento particolare e diventa un’occasione per una generalizzazione, e per un ulteriore sviluppo. Più mediazione riceve il bambino e più diventa capace di imparare dalla futura esperienza e di riceverne un mutamento: sviluppa un bisogno per la mediazione, si aspetta che gli eventi abbiano un significato, ricerca relazioni, va oltre l’informazione ricevuta attraverso i sensi in un dato momento” (Feurstein, Feuerstein & Rand, 2005, p. 32).

Nell’esperienza educativa che riconosce all’educatore il compito di selezionare e organizzare con cura gli stimoli per attivare nell’educando una personale ricerca di risoluzione dei problemi e la consapevolezza delle strategie utilizzate a dimostrazione del miglioramento delle funzioni della mente, Feuerstein (Feuerstein, Feuerstein, Falik & Rand, 2006) sottolinea l’importanza di educare attraverso e con empatia, riconoscendo in questa capacità/competenza umana, la dimensione calda, significativa e di successo della relazione di apprendimento. L’empatia diventa anche la disponibilità a sentire e comprendere il bisogno dell’altro, nella sua richiesta di aiuto, di condivisione, di superamento delle difficoltà. È in primo luogo un ascolto che sa stare nel rispetto dell’apertura senza invadere, con le proprie interpretazioni soggettive, le esperienze di vita dell’altro. Si entra in empatia quando il sentire è condiviso e ciò conduce alla possibilità di risolvere le questioni comuni attraverso un’azione collaborativa.

Feuerstein (Minuto & Ravizza, 2008) ci insegna che nessuno può essere escluso dal processo di miglioramento umano, che tutti abbiamo il compito di migliorare noi stessi e che l’educazione deve trovare le più efficaci strategie ed i mezzi più adatti investendo sulla qualità di apprendimento che generi il miglioramento delle condizioni di vita della persona, della comunità a cui appartiene e quindi in senso più ampio della comunità umana non solo presente, ma anche futura.

Come introdotto sopra, il contributo dato da Feuerstein alla professione educativa necessiterebbe di uno spazio di considerazione più ampio, tuttavia, questa sintetica introduzione su alcuni degli aspetti del suo approccio, può aiutarci ad individuare una condivisione di prospettive nei riguardi dei valori educativi sottolineati da Bauman e a introdurci nella presentazione delle quattro azioni educative indicate da Feuerstein (Wollis & Gottesman, 1971) per preparare il lavoro con i MSNA in ambienti  intenzionalmente educativi. Feuerstein (Gottesmann, 1988) inizia a lavorare con i minori che arrivano soli, nei primi anni del secondo dopoguerra, nell’allora Palestina. Sono bambini e giovani sopravvissuti alla Shoah, fortemente e profondamente deprivati dalle esperienze vissute negli anni del conflitto mondiale. La Youth Aliyah[5] è l’organizzazione che sostiene il salvataggio dei bambini e dei giovani, ed è in questa rete che Feuerstein (Simmons, 2006) comincia a collaborare in modo più strutturato a partire dalla fine degli anni Cinquanta del secolo scorso, occupandosi in particolare dei bambini e dei ragazzi ebrei che fuggivano dalle persecuzioni dei paesi arabi o a tradizione islamica e che avevano vissuto nei loro paesi esperienze di violenza, deprivazione e umiliazione.

Con questi giovani immigrati, sui quali l’investimento educativo era un obbligo ancora prima di un valore morale, Feuerstein (Feuerstein, Krasilowsky & Rand, 1974) riconosce l’importanza di intervenire tempestivamente con progetti educativi capaci di migliorare e potenziare le abilità delle mente per rendere ogni persona autonoma e protagonista del proprio adattamento nei nuovi contesti socio-culturali di inserimento.

Il gruppo di educatori e i responsabili all’accoglienza dei minori coordinati da Feuerstein (Gottesmann, 1989) lavorò in particolar modo per accogliere i bambini che fuggivano dalle persecuzioni dei paesi di tradizione islamica, in primis quelli del Magreb, e in seguito anche dallo Yemen, dall’Etiopia, dall’Iraq, dall’Egitto, ecc. Bambini e ragazzi che mostravano il dramma della sofferenza, delle violenze e della persecuzione. Situazioni che apparivano non trattabili, che disarmavano e impaurivano gli stessi educatori. Di fronte a tale sfida, il timore di non riuscire negli obiettivi educativi preposti, produceva una reazione di difesa che si caratterizzava come bisogno di ritirarsi per non assumersi la responsabilità del fallimento del compito assegnato. Corpi e menti che sembravano irrimediabilmente danneggiati non davano speranza di alcun cambiamento in un contesto, come quello dell’allora società israeliana che non poteva permettersi di abbandonare una generazione di giovani vite all’emarginazione solo perché la vita le aveva fatto incontrare esperienze sfortunate. Ogni sforzo educativo, sociale, culturale e politico doveva essere potenziato al massimo, pur sempre nel rispetto dei diritti del minore, per dare democraticamente a tutti, gli strumenti utili a garantire il miglioramento della propria condizione ed entrare a far parte, in modo attivo, della cittadinanza.


5. Le quattro azioni per un intervento educativo con i minori stranieri non accompagnati


Dopo queste sintetiche considerazioni, vengono qui di seguito trattati quattro capisaldi dell’intervento educativo che Feuerstein (Gottesman, 1989) ha delineato come premessa per la realizzazione dei progetti finalizzati al miglioramento della qualità di vita e al successo formativo dei minori non accompagnati. Lo psicopedagogista inizia la sua esperienza già alla fine degli anni Quaranta, con i bambini sopravvissuti alla Shoah e che avevano sostato qualche mese nei campi profughi organizzati in Europa dopo la guerra. Più tardi, dagli anni Cinquanta in poi, la provenienza dei bambini e dei ragazzi sarà diversa. Fino alla fine degli anni Sessanta saranno i bambini originari dei paesi arabi e di tradizioni islamiche a chiedere accoglienza, mentre dalla fine degli anni Settanta, inizi anni Ottanta quelli sopravvissuti alla fuga dall’Etiopia, i Falascià. Ondate migratorie differenti che esprimevano culture, tradizioni e bisogni specifici ai quali una società dinamica e ancora impegnata nella ricerca di conferme culturali, politiche e sociali voleva rispondere trovando le migliori soluzioni per l’accoglienza e l’inclusione.


Prima azione: accettazione incondizionata

Il primo intervento realizzato da Feuerstein e dal suo gruppo di progettazione e formazione, fu quello di aiutare gli educatori a trasformare i loro timori ricercando strategie di accoglienza e di relazione per garantire ad ogni bambino/ragazzo l’accettazione incondizionata. Gli educatori venivano sollecitati a comprendere che educare in modo ottimale i piccoli immigrati era fondamentale per il benessere non solo dei minori, ma questo rappresentava anche un importante arricchimento umano per tutta la comunità. Come azione educativa di grande apertura e accoglienza, l’accettazione incondizionata richiedeva agli educatori di creare un ambiente educativo capace di dare ai bambini ed ai ragazzi, particolarmente sofferenti e bisognosi, un contesto intenzionalmente formativo a prescindere dalla condizione e dal comportamento, talvolta anche violento, messo in atto dai minori. Il rischio che si riproducesse il circolo vizioso della non accettazione e del rifiuto, e le profonde frustrazioni e sofferenza che questo causava doveva essere oltremodo evitato. Pertanto la pratica dell’accettazione incondizionata non si definiva solo per la necessità di dare un riparo o un rifugio al bambino/ragazzo che emigrava da solo: essa doveva creare le condizioni educative per interrompere il perpetuarsi di esperienze di abbandono, di emarginazione, di violenza che gran parte dei minori aveva vissuto prima o durante il viaggio.

Pertanto, l’accettazione incondizionata era la prima e vitale condizione che permetteva di intervenire con intenzionalità educativa, mettendo in atto una partecipata relazione di ascolto e di empatia finalizzata a stabilire un rapporto di reciproca fiducia. Gli educatori venivano formati ad integrare le proprie competenze professionali con il nuovo approccio di apprendimento mediato. Questo aveva lo scopo di recuperare i bambini e i ragazzi che avevano vissuto in una situazione di deprivazione culturale e sociale (Feuerstein, Rand & Rynders, 1998).

L’esperienza di apprendimento mediato (EAM) è considerata un elemento determinante della modificabilità cognitiva. “La capacità di cambiare e di adattarsi alle nuove situazioni è condivisa da tutti gli individui che vengono esposti all’EAM. Questa capacità di rispondere in modo autoplastico all’incontro con un ambiente in continuo cambiamento è il risultato fondamentale dell’EAM, anche se è importante considerare aspetti quali la comparsa, l’estensione, la diversità e l’intensità della mediazione […] e la valutazione del livello di adeguatezza del processo di mediazione rispetto ai particolari bisogni del bambino” (Feuerstein, Feuerstein, Falik & Rand, 2008, p. 129). Proprio perché l’accettazione incondizionata non fosse considerata un’azione di totale tolleranza o accettazione passiva degli educatori nei confronti di un comportamento deviante, ma una precondizione per dare la possibilità al bambino/ragazzo di cominciare a sperimentare nuove modalità relazionali fondate sulla reciproca fiducia, una grande quantità di lavoro doveva essere fatta con lo staff degli educatori per aiutarli a trovare le strategie migliori per gestire le situazioni di conflitto, stando nel conflitto, riconoscendo e superando il sentimento di frustrazione dovuto alla difficoltà di garantire la condizione educativa ottimale in grado di generare il miglioramento e la modificabilità nel soggetti.

Per quanto possa sembra di difficile attuazione, tutti coloro che arrivavano erano accettati e nessuno veniva respinto o allontanato, nessuna giustificazione poteva motivare la loro esclusione. Il coinvolgimento e l’inclusione nel gruppo erano i primi presupposti per poter garantire un contesto caldo che doveva dare al minore la sicurezza che gli adulti stavano condividendo l’interesse verso la sua educazione. Anche quando i bambini o i ragazzi erano considerati pericolosi per se stessi, per i coetanei e per l’ambiente, ogni strategia doveva essere intrapresa per evitare l’allontanamento dal gruppo. Questa situazione metteva spesso a dura prova la resistenza del metodo, ma anche le capacità di trasformare le situazioni critiche in opportunità sociali e inclusive. Feuerstein (Wollis & Gottesman, 1971) sosteneva che emarginare i ragazzi che disturbano o che potenzialmente e talvolta realmente, causano conflitti all’interno del gruppo, fosse un’azione che danneggiava lo stesso gruppo di coetanei perché educava ad accettare in forma passiva l’esclusione dalla società senza che venisse fatto niente per individuare i bisogni della persone e intervenire sul suo disagio. Agli occhi dei ragazzi gli adulti sono considerati i primi responsabili di quello che succede nel gruppo, pertanto sono visti come coloro che possono scegliere chi escludere e quando farlo, una percezione che spesso i ragazzi vivevano anche come un pericolo e una possibile minaccia di rifiuto anche verso uno di loro.

Questo tuttavia non significava che la rigidità dei gruppi. I gruppi erano aperti, ma ogni cambiamento era frutto di una progettazione educativa e non un effetto di un comportamento dei ragazzi. La scelta della variazione veniva preparata tenendo presente le modalità del sistema applicativo del modello teorico della Modificabilità Cognitiva Strutturale, che vede nell’ambiente il ruolo importante per il l’implementazione e il consolidamento dell’azione educativa. L’ambiente modificante è in primo luogo definito “da un alto grado di apertura e mancanza di pregiudizi, che consente a ogni persona, anche con basso rendimento, di avere accesso all’intera serie di opportunità della vita. L’uguaglianza in questo caso, è basata sull’universalità dei bisogni umani e sul rispetto di ciascuno, non sulla distribuzione dei beni” (Feuerstein, Rand & Rynders, 1995, p. 261).


Seconda azione: riduzione dell’ansia

I bambini/ragazzi arrivati soli attraverso l’organizzazione della Youth Alyiah (Wollis & Gottesman, 1971), esprimevano, a vari livelli e modi, situazioni di ansia causata dai ripetuti fallimenti, paure pregresse, abbandoni da parte delle figure affettive di riferimento, cura e accudimento, dal timore che le violenze potessero ripetersi e che fosse necessario continuare a proporre quei comportamenti che avevano permesso di sopravvivere superando i pericoli e le fughe. Spesso erano gli adulti stessi, in particolare gli insegnanti, che generavano ansia perché loro stessi avevano il timore di non saper gestire e rispondere alle prestazioni richieste. Per coloro che hanno un senso di autostima debole, le sfide e gli insuccessi rappresentano una difficoltà. La riduzione dell’ansia a fronte di una graduale crescita della sicurezza e dell’autostima, data dal successo nell’apprendimento e nell’uso delle proprie conoscenze e competenze di pensiero e azione, veniva considerata da Feuerstein il secondo presupposto per preparare i bambini e i ragazzi all’autonomia e alla crescita. Gli educatori venivano quindi formati a riconoscere e selezionare nell’ambiente gli stimoli che potevano causare la ripresa e l’innalzamento dell’ansia da fallimento o da prestazione. L’individuazione degli stimoli aveva come scopo quello di preparare il bambino/ragazzo, attraverso la mediazione, a costruire gli strumenti per risolvere le situazioni riconoscendo ed interpretando, oltre che la soluzione del problema o la conclusione di un compito richiesto, anche l’acquisizione della nuova abilità raggiunta. Un approccio educativo che oltre a depotenziare l’ansia aiutava a percepire la soddisfazione personale per il risultato ottenuto e la possibilità di liberarsi dai condizionamenti della tensione.

Feuerstein (Feuerstein, Krasilowsky & Rand, 1974) considerava anche il fatto che gran parte dei ragazzi che arrivavano erano completamente analfabeti ed avevano delle competenze linguistiche veramente limitate, oltre a mostrare un basso livello di comportamento in risposta agli elementari compiti giornalieri richiesti. Allo scopo di stimolare la reciprocità e lo scambio tra coetanei, i minori non accompagnati venivano sempre inseriti in ambienti di apprendimento frequentati dai ragazzi della stessa età. Questo implicava che gli educatori individuassero le modalità per garantire a tutti il massimo rispetto e la massima protezione perché il confronto tra pari, in particolar modo tra adolescenti, portava spesso a generare conflitti di vari livelli. Al fine di creare un ambiente di scambio e di dialogo, Feuerstein riporta (Feuerstein, Krasilowsky & Rand, 1974) che gran parte del primo periodo scolastico veniva speso in attività outdoor, con camminate ed escursioni, o in attività fortemente formative e di responsabilità. Allo stesso tempo, molte energie furono investite per lo sviluppo delle funzioni dell’Io, per il rafforzamento delle competenze scolastiche e per l’attivazione di una attività di tutoring tra gli stessi ragazzi (Gottessman, 1988). Questo fu possibile quando i bambini cominciarono a sentire l’apprendimento meno essenziale e valutativo rispetto a come l’avevano percepito precedentemente. La situazione scolastica che richiedeva una messa alla prova delle capacità di apprendimento dei ragazzi, dato che implicava, sia in forma implicita che esplicita, una osservazione valutativa, metteva i ragazzi in uno stato di forte ansia. Soprattutto perché l’apprendimento non era sempre valutato dagli insegnanti come processo, ma come risultato finale e quindi come una prestazione (Feuerstein, Krasilowsky & Rand, 1974).


Terza azione: inserimento nel gruppo dei pari

Alla fine degli anni Quaranta, fino al ventennio successivo, erano poche le voci che si levavano in favore dell’inserimento dei bambini e ragazzi con problemi, negli ambienti dove potessero relazionarsi con il gruppo dei pari. Trattenere i ragazzi con disturbi o difficoltà di apprendimento in luoghi protetti ed isolati, era per Feuerstein (Feuerstein, Krasilowsky & Rand, 1974) la negazione sociale che conduceva, inevitabilmente, all’isolamento dei bambini e degli adolescenti, relegandoli dentro una subcultura artificiale e responsabile di provocare l’aumento del disagio adolescenziale. Ragazzi che mostravano impulsività, instabilità emotiva, intolleranza alla frustrazione, bisogno di gratificazione immediata, eccitabilità, mancanza di attenzione e bassa, se non completamente assente, scolarizzazione, richiedevano che venisse organizzato un ambiente idoneo, ma non escludente, oltre che attivata una proposta educativa attenta ai loro bisogni e alle nascoste potenzialità, per vivere con i coetanei.

I criteri con i quali gli educatori individuavano l’inserimento nei gruppi erano di varia natura. Essi consideravano la presenza di un totale o parziale analfabetismo, un basso livello di intelligenza convenzionalmente misurata, disturbi emotivi primari e vasti disordini di comportamento. Circa il 20% di questi bambini che venivano osservati e valutati con gli strumenti standard risultavano borderline o psicotici. Se non ci fosse stato un impegno educativo-sociale finalizzato ad andare oltre ciò che i risultati dicevano, molti ragazzi avrebbero finito per passare il resto della loro vita in luoghi di separazione senza alcuna speranza di inserimento attivo nella società (Feuerstein, Rand & Rynders, 1995).


Quarta azione: un graduale comportamento di regressione

Come quarta condizione per preparare il progetto educativo Feuerstein considerava la necessità di attivare un graduale comportamento di regressione per aiutare i bambini a ritrovare forme di comportamento autentico con adulti e con il gruppo dei pari (Feuerstein, Krasilowsky & Rand, 1974). Dopo aver constatato che molti dei bambini arrivati in Israele avevano appreso a controllare il proprio comportamento sulla base dei loro frequenti scontri con la realtà ricercando forme comportamentali di sopravvivenza, venne considerato che l’utilizzo di risposte di difesa stereotipate generavano, in molti casi un blocco nello sviluppo e nell’utilizzo delle capacità intellettuali e sociali. I ragazzi non erano capaci di discriminare tra le aree delle attività desiderabili e quelle che invece conducevano al rifiuto o alla punizione. In molti casi i ragazzi utilizzavano un modello di difesa/aggressione in risposta a paure o per evitare situazioni di conflitto, o di accettazione passiva assumendo il ruolo di vittima. Ma era possibile anche vedere attivato un tipo di comportamento conformista alternato ad esplosioni di comportamenti aggressivi e azioni distruttive. Comportamenti che rappresentavano i sintomi di bisogni insoddisfatti, affettivi e sociali che era difficile modificare.

Relazioni pianificate ed organizzate con il gruppo dei coetanei rappresentavano invece, secondo Feuerstein, la vera essenza dei gruppi di trattamento. La mediazione che organizza, seleziona, individua le modalità di trasmissione, era considerata un’azione-ponte tra il soggetto che apprende potenziando le proprie risorse e capacità e il nuovo ambiente di inserimento.

I risultati ottenuti con queste azioni si rivelarono sorprendenti. Molti bambini raggiunsero dei livelli di apprendimento anche inaspettati (Feuerstein, Rand & Rynders, 1995). I loro punteggi medi sui test di intelligenza erano più alti di quelli ottenuti dagli esempi totali dei diplomati della Youth Alyiah.

Feuerstein ha sempre più considerato, sulla scia della riflessione di Vygostkij (Kopciowski, 2002), quale ruolo occupa l’ambiente culturale e sociale nella formazione delle strutture della mente e dei modelli comportamentali sia per gli individui, che per i gruppi. Concetti come ruolo sociale, apprendimento sociale, deprivazione sociale, contagio sociale, isolamento sociale e appartenenze sociali sono termini che vengono sempre più utilizzati per spiegare le dinamiche dei comportamenti, degli adattamenti e delle integrazioni delle persone e dei gruppi. Questo chiaro riferimento ha fatto in modo che venisse posta sempre più attenzione alla relazione tra coloro che si trovano in situazione di svantaggio, marginalità, esclusione e il dovere degli educatori, e di tutta la società, di impegnarsi nella costruzione di un ambiente capace di proporsi come un contesto di recupero e di riabilitazione. Anche l’ambiente ha quindi la responsabilità di modificare la persona. Per le sue caratteristiche di assenza/presenza di stimoli e per come viene organizzato, vissuto ed agito, l’ambiente costituisce un ulteriore elemento di innovazione introdotto nell’intervento con i bambini e gli adolescenti immigrati e svantaggiati. La cura dell’ambiente, non solo nei termini degli spazi, degli arredi o della possibilità di autonomia dei bambini, quanto di un contesto capace di sollecitare con stimoli adeguati e coerenti con il messaggio ed i valori educativi proposti. Feuerstein considerava l’ambiente come una risorsa di stimoli necessari per lo sviluppo della conoscenza, essi però risultano significativi solo se posti in relazione alla qualità dell’intervento umano realizzato intenzionalmente da chi educa. Un ambiente può essere altamente stimolante, ma se manca la relazione di mediazione che gli esseri umani possono realizzare, gli stimoli perdono la loro potenzialità, il loro significato. Senza una mediazione possono essere solo efficaci per un tempo limitato e non intervenire nella formazione significativa per modificare e migliorare le strutture della mente.


6. Conclusioni


Le esperienze educative e di inclusione sociale programmate e realizzate all’interno dell’organizzazione della Youth Alyiah a partire dalla fine degli anni Quaranta da Feuerstein e dai suoi collaboratori, sono state pioneristiche per i risultati ottenuti su un numero di almeno 250.000 tra bambini ed adolescenti. Accogliere i bambini e i ragazzi segnati dai traumi della Shoah, dal rifiuto posto dalle forze militari inglesi di far arrivare i rifugiati ebrei provenienti dall’Europa in Palestina, dall’abbandono della terra di origine che, per quanto ostile e luogo di sofferenze era comunque un luogo familiare, per trovarsi in un posto completamente sconosciuto per comportamenti, relazioni e lingua, significava, per il gruppo di educatori, sviluppare e migliorare le competenze professionali di accettazione, intenzionalità educativa, ascolto, fiducia, progettazione, ma soprattutto di mediazione. Nel corso degli anni l’organizzazione della Youth Alyiah ha accolto bambini e ragazzi provenienti da circa 70 differenti realtà culturali. Tuttavia non è nel numero delle tante provenienze il fattore che fa comprendere la complessità della situazione, quanto nelle innumerevoli reti di relazioni sociali, culturali, linguistiche e di tradizioni ebraiche, alcune delle quali anche distanti da ciò che nella nascente, ma già moderna Israele si andava affermando. Questo incontro con una realtà sociale, culturale e politica che si stava strutturando causava, già da sola, un contrasto culturale per i bambini e i ragazzi che emigravano da soli.

Il lavoro educativo realizzato da Feuerstein e dal suo gruppo, fa riflettere sulla necessità di superare i dubbi e i timori causati dalla incertezza delle proprie competenze professionali, sull’investimento nella progettazione di azioni specificamente finalizzate al miglioramento della condizione di vita dei bambini e dei ragazzi perché tutto ciò risulterà vincente ed appagante. Meglio quindi scommettere sul cambiamento realizzato investendo sulla relazione educativa di qualità “anziché lavarsi le mani e alzare le barriere contro le irritanti differenze e dissomiglianze e le estraniazioni autoimposte, dobbiamo andare in cerca di occasioni di incontro ravvicinato e di contatto sempre più approfondito, sperando di arrivare in tal modo a una fusione di orizzonti anziché a una loro fissione indotta e artefatta, ma sempre più esasperata” (Bauman, 2016a, p. 17).


Note


[1] Bauman, (2015). Lectio Magistralis “Sulle difficoltà e sul bisogno del dialogo”. Disponibile in: https://www.youtube.com/watch?v=7WuiqdoWuxs.

Bauman, (2016). “Dialogo al centro dell’educazione: una rivoluzione culturale”. Disponibile in: https://www.youtube.com/watch?v=DJHn-KKzVf0.

Bauman, (2016). “Previsioni per il futuro. Società e paure”. Disponibile in: https://www.youtube.com/watch?v=OrvnXhxaIIw.

[2] Nell’ultimo, 2016, con una sostanziale crescita annuale, Save the Children ha calcolato che sono arrivati in Italia, oltre 20000 minori, talvolta anche bambini, non accompagnati o separati. Il 29 marzo 2017 è stata varata la Legge italiana che garantisce protezione e accoglienza ai minori non accompagnati,

www.camera.it/leg17/465?tema=minori_stranieri_non_accompagnati. La legge riconosce finalmente che il minore straniero non accompagnato, prima ancora di essere immigrato è un bambino o un ragazzo. A livello Europeo, oltre a fare riferimento alle due leggi di Ginevra del 1951 e di Dublino del 1990 che definiscono che caratteristiche dei rifugiati e dei richiedenti asilo. Oltre a questo Il 14 maggio 2008 il Consiglio dell’Unione Europea ha adottato la Decisione che istituisce una Rete Europea sulle Migrazioni (2008/381/EC). Il suo obiettivo è quello di soddisfare i bisogni informativi delle istituzioni comunitarie e nazionali, fornendo informazioni aggiornate, oggettive, affidabili e comparabili in materia di migrazione e di asilo: essa è, quindi, chiamata a sostenere le politiche dell’Unione Europea e a fornire ad un pubblico più ampio informazioni su questi argomenti. www.asgi.it/tag/minori-stranieri-non-accompagnati/.

[3] Il riferimento è all’attuale normativa che prevede l’istituzione di un Sistema Accoglienza a doppio binario (prima accoglienza temporanea e seconda accoglienza in Centri SPRAR) in accordo con le linee di intervento stabilite dal Piano di Accoglienza Nazionale del 14 luglio 2014. Nello specifico le Linee Guida per le strutture di prima accoglienza contenenti procedure operative standard per la valutazione del superiore interesse del minore prevedono la permanenza per un periodo massimo di 60 giorni (90 se ci sono posti disponibili) nelle strutture di pronta accoglienza messe a disposizione dagli Enti Locali. Trascorso questo periodo, qualora non fossero stati rintracciati parenti in grado di richiedere l’affidamento, se non vengono attuate altre misure previste (rimpatrio o affidamento eterofamiliare), c’è la seconda fase della procedura. Con l’entrata in vigore della nuova legge, approvata il 29 marzo 2017, i minori non potranno più essere respinti e saranno garantiti i diritti dei minori italiani e dell’Unione Europea. Nel momento in cui il minore viene accolto in una comunità socio-educativa, viene steso il progetto educativo individualizzato, condiviso con il ragazzo, alla cui stesura sono coinvolti l’educatore professionale, l’assistente sociale ed altri professionisti come lo psicologo e il neuropsichiatra infantile (Giovannetti, 2008).

[4] Negli strumenti del Programma di Arricchimento Strumentale, ideati da Feuerstein per il potenziamento delle abilità della mente, il richiamo alla necessità di dare spazio alla riflessività è individuabile nel motto sempre presente “un momento…sto pensando”. Il principio è alla pase di ogni momento della relazione e dell’interazione che accompagna l’apprendimento ed ha l’obiettivo di educare alla riduzione dell’impulsività.

[5] Youth Alyiah (in ebraico Aliyat Hanoar) è il movimento migratorio dei ragazzi che sono arrivati in Palestina prima ed in Israele poi, senza genitori. Il movimento, che dà poi origine ad una organizzazione statale, nasce in Germania nel 1933 per opera di Recha Schweitzer Freier (1892-1984) con l’obiettivo di dare un rifugio sicuro e una opportunità di crescita formativa e culturale ai ragazzi ebrei tedeschi. Dalla fine della Seconda Guerra Mondiale, i bambini ebrei sopravvissuti alla Shoah e quelli espulsi dai paesi ostili alla nascita dello Stato di Israele, emigrarono senza genitori né famiglia a migliaia e in periodi diversi.


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