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La figura docente tra creatività e competenze
di Monica Guerra, Federica Valeria Villa[1]   
DOI: 10.12897/01.00148


In una società liquida e in continuo movimento, anche chi si occupa di formazione deve interrogarsi intorno al senso da assegnare all’educazione dei giovani, alle modalità processuali attraverso cui si apprende, ma anche a quelle attraverso cui si insegna.

Il contributo discute il ruolo che l’insegnante può assumere in una scuola orientata allo sviluppo di competenze chiave, come quelle suggerite dalle indicazioni europee, approfondendo in particolare le potenzialità della creatività come competenza trasversale eppure nodale.


In a liquid society and one in continual movement, those who work on education also have to question the meaning to give to the education of the young, the learning processes but also the teaching ones. This contribution discusses the role that the teacher can play in a school oriented to the development of key skills, such as those suggested by the European indications, studying in particular in further depth the potential of creativity as a transversal yet nodal competence.


1. Un processo di insegnamento orientato alla creatività


Gran parte dei sistemi economici e produttivi dipende oggi dall’impiego di “materiale” tecnologico – sia concreto che astratto, cioè che sfrutta il world wide web – e dalla conseguente creazione di nuove professionalità lavorative che gravitano intorno a siti online e social networks, modificando in questo modo il panorama comunicativo e relazionale. L’interazione tra individui può essere, dunque, letta come una rete dinamica caratterizzata da traiettorie sociali, culturali ed economiche che condividono elementi di fluidità, velocità, saturazione, frenesia e immediatezza (Bauman, 1998; Castells, 2001). In tal senso, diviene rilevante la capacità di adattarsi – come un liquido – al contesto – contenitore – nel quale si è inseriti, come “istinto di sopravvivenza”, spontaneo e naturale. Se la società è in continuo movimento, in termini di avanzamento nei settori più diversi – dalla scienza alla tecnologia; dalla filosofia alla cucina; etc. – allora anche chi si occupa di formazione dovrà interrogarsi intorno al senso da assegnare ad essa e all’educazione dei giovani, alle modalità processuali attraverso le quali si apprende, ci si accosta alla conoscenza e si dà senso all’agire nel mondo (Dallari & Moriggi, 2016). “Si sta avvertendo la necessità di mettere in discussione la didattica tradizionale e trasmissiva quale metodologia dominante dell’insegnamento […]. Moriggi ci invita ad andare oltre la didattica e chiama in causa Hölderlin, chiarendo che ‘è proprio dove il pericolo espone al rischio massimo che si può e si deve cominciare a pensare’” (Dallari & Moriggi, 2016, pp. 18-19).

Va da sé che la figura stessa dell’insegnante acquista valore non come centro del processo di insegnamento-apprendimento, ma come soggetto che predispone contesti, linguaggi, proposte, con attenzione, da un lato, a garantire il mantenimento di una apertura a ulteriori possibilità, dall’altro a orientare consapevolmente verso i traguardi di sviluppo individuati. In tal senso, le Indicazioni Nazionali per il curricolo (DM 254/2012) auspicano una definizione degli obiettivi il meno possibile connotata a livello disciplinare-contenutistico (dominio non-specifico), incoraggiando invece una descrizione per competenze a cui tendere in modalità cross-curricolare. Coerentemente, si viene a modificare anche la concezione stessa di progettare il curricolo, lasciando ora spazio a forme di insegnamento flessibili, fluide, basate sulla sperimentazione e orientate a supportare lo studente nello sviluppo di competenze trasversali: l’insegnante diviene guida che predispone ambienti in cui lo studente può apprendere (con e dagli altri) secondo modalità che meglio si adattano alle sue personali esigenze, preferenze e strategie e che fornisce mezzi, indicazioni e supporto per accrescere e sviluppare le capacità di ciascuno (Bottino, 2013). Si tratta, quindi, di un insegnante che avrà a sua volta delle competenze trasversali, in modo tale da poter pensare e progettare una didattica comprendente le diverse discipline e orientata a sostenerne l’intreccio.

Un’indagine svolta dalla Commissione Europea (Eurydice, 2011) – attiva sul tema del potenziamento dei sistemi educativi allo scopo di sviluppare appieno il loro potenziale – sottolinea che gli stati membri della collaborazione europea concordano nella promozione della creatività, dell’innovazione e della formazione degli insegnanti in quanto elementi essenziali e perseguibili attraverso “attività di apprendimento basate su progetti che impegnano gli studenti in questioni o problemi aperti e a lungo termine […] attività di apprendimento basate sull’indagine e la scoperta; processi di apprendimento personalizzato in cui gli studenti possano imparare con modalità consone al loro background, alle loro esperienze o ai loro interessi; processi di apprendimento individualizzato, grazie al quale gli studenti possano lavorare al proprio ritmo e in cui l’insegnamento sia adattato al livello di abilità e alle esigenze di apprendimento di ogni singolo studente” (Eurydice, 2011, pp.43-44).

Creatività, progettazione per competenze e figura dell’insegnante costituiscono elementi che è utile discutere in connessione, nella direzione di sostenere professionalità funzionali alle richieste della formazione, ma anche di vita e di lavoro dei giovani di domani.


2. Competenze e creatività


Innanzitutto è utile definire la competenza come insieme di saperi (sapere, saper fare, saper essere e saper agire-reagire) che mobilita conoscenze, abilità e risorse personali per risolvere problemi, assumere e portare a termine compiti in contesti differenti (Da Re, 2013). L’interesse per le competenze – divenuto poi per la competenza – da parte dell’Unione Europea è cresciuto progressivamente, dalla fine del Novecento, fino a ritenerle centrali per l’istruzione, l’educazione e la formazione permanente nella prospettiva della valorizzazione del capitale umano come fattore primario di sviluppo (Da Re, 2013). È così che nel 2006 la Raccomandazione del Parlamento Europeo (2006/962/CE) esplicita otto competenze chiave per la cittadinanza europea, considerate base comune per la realizzazione e lo sviluppo personali: la cittadinanza attiva, l’inclusione sociale e l’occupazione, definite in termini di comunicazione nella madrelingua e nelle lingue straniere; competenze matematiche, scientifiche, tecnologiche-digitali, sociali e civiche, ma anche competenze legate al saper imparare a imparare, ad avere spirito di iniziativa e imprenditorialità e alla consapevolezza ed espressione culturale.

Nel dettaglio, la Raccomandazione precisa il carattere interconnesso di ogni competenza descritta, ricordando che gli aspetti essenziali a un ambito possono anche favorire la competenza in un altro. Aggiunge poi la possibile presenza di ulteriori competenze, altrettanto ricche seppur sottese, relative al pensiero critico, alla creatività, alla risoluzione di problemi, alla valutazione del rischio, all’assunzione di decisioni e alla gestione costruttiva dei sentimenti (2006/962/CE). Viene qui citato un altro elemento della nostra catena di significati, la creatività, nonostante rimanga una possibilità apparentemente marginale, elencata tra altre tematiche accessorie.

Diversamente, nell’ambito statunitense la creatività è eletta competenza basilare e si definisce in una cornice più ampia dove le competenze sono pensate trasversalmente e integrate al curricolo, sebbene non differiscano a livello contenutistico da quelle europee: la creatività acquista dunque valore insieme al pensiero critico, alla capacità di collaborazione e alla meta-cognizione (Lai & Viering, 2012;The Partnership for 21st Century Skills, 2009 2009; Scardamalia, Bransford, Kozma & Quellmalz, 2010), ritenute pietre angolari della società. Robinson (2001), infatti, rintraccia nella creatività la componente critica del nostro mondo, dominato da tecnologia e innovazione, definendola risorsa chiave di un’economia fondata sulla conoscenza (Grainger & Barnes, 2006).

Sembra utile rammentare che la creatività – termine assai vasto, definibile come processo nel quale coesistono aspetti cognitivi, conativi, emotivi e contestuali (Barbot, Besançon & Lubart, 2011) – non è una dote destinata a persone o attività speciali, ma uno stato mentale comune a ciascuno in cui tutte le intelligenze (Gardner, 1995) lavorano insieme coinvolgendo la ricerca, il pensiero, l’innovazione (Craft, 2000): un processo – possibile ovunque vi sia un’intelligenza umana attivamente impegnata – considerato essenziale per un’educazione efficace, comprendente tutti gli elementi del curricolo, compresi i soggetti impegnati, e rintracciabile in ogni aspetto della vita e per tutta la sua durata (Grainger & Barnes, 2006).

Sviluppare opportunità di ‘pensiero possibile’ in un contesto scolastico significa coinvolgere e immergere i bambini in temi e problemi in cui porsi domande, assumersi rischi, immaginare, esplorare possibilità e innovare (Craft, 2001). È chiaro che il processo creativo non è legato a un particolare contenuto o ad una disciplina – così come essere creativi è un’attitudine presente in ciascuno e in qualsiasi ambito in termini di ‘pensiero possibile’ (Craft, 2000) –, ma è dato dall’interazione fisica e cognitiva, dal clima sociale, quindi dall’ambiente nel quale i soggetti agiscono, propongono idee e discutono.


3. Insegnamento e creatività


La possibilità di insegnare per problem solving creativi germina a partire dagli anni Sessanta del secolo scorso con gli studi di Bruner, nell’idea che il bambino dovrebbe essere incoraggiato a trattare ogni compito come un problema da risolvere e per il quale creare da sé possibilità di risposta (Bruner, 1965). A partire da qui, educatori e psicologi hanno ideato svariati programmi allo scopo di promuovere la creatività nei diversi livelli di studio e per le varie discipline (Scott, Leritz & Mumford, 2004). Sul finire del Novecento, Smith (1998) ne aveva identificati più di 170 redatti allo scopo di sviluppare le abilità di divergenza di pensiero. Alcuni accorgimenti, come ad esempio il dare istruzioni esplicite di essere creativi, con gli anni si sono rivelati essere elementi rilevanti e utili nella pratica didattica finalizzata al sostegno della divergenza di pensiero e della creatività in generale (DeHaan, 2009; Hadani, 2015; Villa, 2017; Guerra & Villa, in press).

Le ricerche e i progetti sopra menzionati hanno apportato un importante contributo alla didattica odierna sul tema, sia perché hanno messo a disposizione dell’insegnamento una varietà di approcci per attuare condizioni che permettano che la creatività dei bambini possa fiorire, sia perché suggeriscono che l’insegnante stesso sfrutti la sua creatività non solo per coinvolgere gli studenti, ma per promuovere nuovo pensiero (inteso sia come modalità di pensiero che come forte produzione ideativa) e apprendimento. In altri termini, si può dire che la creatività del docente offre ai bambini un importante sostegno e spazio per la crescita emotiva e intellettiva (Grainger & Barnes, 2006).

Grainger, Barnes e Schoffham (2004) definiscono l’insegnante creativo come un cocktail di elementi non necessariamente creativi di per sé, ma reso tale dalla loro combinazione in relazione sia allo stile educativo – che include pratiche pedagogiche multi-modali oltre che le caratteristiche e le attitudini personali del soggetto – sia all’esperienza di apprendimento – che include e coinvolge affettivamente e fisicamente gli studenti, impegnandoli e facendoli riflettere (Grainger & Barnes, 2006).

Risulta a questo punto utile introdurre la distinzione tra teaching creatively e teaching for creativity, che si può far risalire al report del 1999 del National Advisory Committee on Creative and Cultural Education (NACCCE), in cui chair-man era Ken Robinson, che dal costrutto di creatività prima e di pensiero divergente poi ha costruito una rilettura dell’intera esperienza scolastica (Ken Robinson, 2001): in tale documento, il primo termine è definito come insieme di approcci immaginativi per rendere l’apprendimento più interessante ed efficiente; il secondo come forma di insegnamento che ha l’obiettivo di sviluppare un pensiero e un comportamento creativo negli studenti. Entrambi i concetti sono in stretta relazione, in quanto insegnare la creatività (teaching for creativity) include e implica un insegnamento creativo (teaching creatively), come attitudine e predisposizione del docente che, impiegando efficacemente le sue abilità creative, favorirà un’atmosfera tale per cui i bambini potranno svilupparle a loro volta (NACCCE, 1999).

Nei primi anni del ventunesimo secolo, alcuni ricercatori (e.g. Craft, 2003; Jeffrey & Craft, 2004) hanno proseguito sull’onda di questa distinzione terminologica, seppur mantenendo le due espressioni fortemente correlate.

L’insegnamento della creatività ci pare tuttavia necessitare prioritariamente dell’assunzione di un insegnamento creativo, presupposto che permette all’insegnante per primo di sperimentare, vivere e quindi comprendere l’oggetto del suo stesso insegnamento. La questione viene quindi a riguardare anche la formazione all’insegnamento, cui si richiede di promuovere una visione aperta e flessibile – fluida, appunto – dell’approccio didattico e più in generale culturale.

Nell’ambito di un’esperienza di ricerca-formazione condotta con studenti, educatori e insegnanti, nella quale è stato utilizzato un approccio che definiamo come esplorativo – inteso primariamente come indagine materico-riflessiva orientata da domande che mettono a disposizione cornici per osservare, senza tuttavia limitare la consegna o delineare il percorso (Guerra, 2016) – tale modalità è apparsa feconda di riflessioni e ricadute pedagogiche e didattiche nel suo permettere di sperimentare in prima persona una pratica di ricerca fondata sull’osservazione puntuale dei luoghi di apprendimento e sulla costruzione di documentazioni approfondite dei processi e degli esiti e complessivamente, a partire da cui raccogliere e articolare le questioni poste dai contesti e avviare l’individuazione di quante più possibili connessioni (Guerra, 2016). L’apertura al non-previsto promossa dall’esperienza ha in tal senso permesso a ciascuno di riconoscersi una creatività prima non osservata, permettendo da un lato di ridefinire il concetto stesso di creatività e dall’altro di rivedere la propria immagine di sé e, con essa, di ripensare il proprio stile di apprendimento prima e di insegnamento poi. Un esempio come questo sostiene l’importanza di favorire l’esperienza, anche formativa, di un fare creativo basato sulla capacità di identificare i problemi (problem-finding), di porsi domande su di essi (problem-posing) e di ricercare tentativi di risposta (problem-solving) (Sennet, 2008).


4. Creatività, competenze e figura docente


Torniamo ora al rapporto tra creatività, docente e competenze. Teorie ed esperienze riportano benefici positivi da un lavoro per competenze:

  • attraverso esso si ampliano gli orizzonti disciplinari grazie alla proposta di contenuti non statici e concentrati su singole materie scolastiche, ma maggiormente schiusi verso collegamenti tra le discipline, in linea con le Indicazioni ministeriali del 2012;
  • si presta una più profonda attenzione alle differenze individuali, consentendo a ciascuno un apprendimento coerente col proprio stile cognitivo e dunque maggiormente rispettoso dei singoli. In tal senso la flessibilità del docente è volta a garantire la massima possibilità di sviluppare le opportunità, fornendo materiali, compiti, applicazioni e problemi ricchi di significato (Tomlinson, 2006), accrescendo la propensione per una differenziazione dell’apprendimento.
  • La stessa apertura a più contenuti in contemporanea porta a effettuare connessioni che molto spesso attivano o convergono in un processo creativo in vari modi: grazie alla capacità trasformazionale del soggetto che, come ricorda Runco (1996), usando una logica non razionale ma quasi metaforica, favorisce l’insight creativo; mediante quella che Guilford chiama ‘attività combinatoria’ (1967), ossia la possibilità di cogliere stimoli dall’esterno e dall’interno, come idee e fenomeni già esistenti, per collocarli in una nuova, flessibile e originale combinazione; quando non è possibile operare una combinazione, pensando in termini di ‘riduzione simbolica’ (intesa come una sintesi), anch’essa potenzialmente creativa (Dallari, 2011).

Questo rapporto tra i tre assi individuati può dunque definirsi mediante l’interdipendenza tra i suoi elementi.

La scuola, in quanto contesto sociale privilegiato per la promozione di esperienze, come sostiene Robinson (Robinson, 2001, citato da Azzam, 2009) si conferma quindi luogo in cui è auspicabile un sostegno del pensiero creativo e divergente per il benessere dell’individuo – mediante lo sviluppo del pensiero progettuale, critico e delle abilità di problem-solving – arricchendo così le capacità di progredire, sviluppare e crescere in risposta ai cambiamenti della società stessa (Newton & Newton, 2014).

La creatività, per come è definita da Newton & Newton (2014), è polimorfica, perché la sua forma dipende dalla disciplina e dal contesto. Gli insegnanti assumono dunque un ruolo vitale nella sua promozione all’interno dell’intero curricolo scolastico (Azzam, 2009), ma è importante che non abbiano dubbi non solo sulle conoscenze circa le materie che insegnano, ma anche sulle loro stesse competenze o sul valore dell’apprendimento creativo (Newton & Newton, 2009; 2010).

Gli insegnanti possono fornire un ambiente in cui la creatività può essere nutrita, sostenuta e valorizzata, creando ambienti che incoraggino gli studenti a esplorare alternative, utilizzare l’immaginazione e l’esperimento, risolvere problemi, essere innovativi (Newton & Newton, 2014). Una didattica per competenze, in particolare, può consentire al docente di dare valore e sostegno alla creatività, incoraggiando a risolvere problemi piuttosto che a dare risposte, favorendo un pensiero capace di andare oltre gli schemi cognitivi convenzionali.

Essere insegnante significa in tal senso connettere conoscenze e competenze, motivazioni, aspetti formativi e sviluppi trasversali, anche attraverso lo sviluppo di una competenza creativa.


Note


[1] Il contributo è il risultato di un lavoro collettivo. Per ragioni accademiche, si segnala che Monica Guerra è autrice del secondo e terzo paragrafo, mentre Federica V. Villa del primo e quarto.


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