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La dimensione informale degli apprendimenti: sviluppare “possibili” traiettorie nella direzione del lavoro
di Claudio Pignalberi   


In che modo l’educazione informale può contribuire a definire possibili traiettorie di apprendimento tali da orientare una migliore consapevolezza al lavoro per il soggetto?

Il contributo prende le mosse dalla constatazione della riconoscibilità della liquidità della vita/lavoro quale categoria fondamentale di confronto e di dialogo per gli studenti universitari nella direzione di valorizzare efficaci progetti e interventi centrati sul valore delle competenze metacognitive.


How informal education can help to define possible learning trajectories such as orienting a better awareness to work for the subject? The contribution begins by finding the liquidity recognition of work/life as a fundamental category of exchange and dialogue for college students in the direction to value efficient projects and interventions centered on the value of metacognitive skills.


“È arduo immaginare la pena e l’angoscia dei nostri nipoti

allorché si accorgeranno dell’eredità di un debito

dall’entità inimmaginabile

che chiede a gran voce di essere ripagato […]”.

Zygmunt Bauman, Conversazioni sull’educazione



“Facciamo fatica a immaginare la vera portata

della devastazione sociale e culturale che è destinata a scatenarsi

dopo una visione monetaria dei muri di Berlino o della Palestina

che sbarrerà le porte dei centri di diffusione della conoscenza”.

Zygmunt Bauman, Conversazioni sull’educazione


1. Learning society e apprendimento lungo il corso della vita. Il lavoro si riscopre informale


Nelle riviste, nei rapporti nazionali ed internazionali, nei dibattiti politici, si parla spesso di apprendimento, istruzione e formazione durante il corso della vita (lifelong learning), di organizzazioni che apprendono o di apprendimento nelle organizzazioni (learning organizations), di società dell’apprendimento o società conoscitiva (learning society).

Il dibattito vede coinvolgere una molteplicità di discipline; in primis l’educazione degli adulti. Rilevanti sono i contributi che aiutano a “disegnare” lo scenario della contemporaneità provenienti da pedagogisti come De Natale (2012), che da tempo si occupa di formazione degli adulti nell’ambito specifico della famiglia; oppure Orefice (2010) che si è interessato in particolare della formazione dei saperi nell’educazione di comunità per lo sviluppo locale; Alessandrini (2013; 2016), che ha affrontato il tema dell’Eda nell’ottica specifica della formazione e del lavoro; Costa (2016), che ha voluto riflettere sulla dimensione generativa, progettuale e intersoggettiva dell’agire lavorativo e, in maniera più specifica, il rapporto tra Eda e lifelong learning/learning society analizzato da Alberici, le transizioni alla e nella vita adulta di Biasin fino agli studi avanzati da Tramma rispetto al tema dell’Eda e società. A questi, si possono aggiungere gli studi e le ricerche di Demetrio, Bochicchio, Galli, Dozza, Federighi, Loiodice, Margiotta, ecc.

L’educazione degli adulti – più comunemente conosciuta con la sigla Eda – è un processo teso a promuovere, sviluppare e sostenere tutte le attività necessarie per favorire e facilitare l’apprendimento dei saperi orientati allo svolgimento dei compiti e all’assunzione delle responsabilità proprie della vita adulta. L’educazione in età adulta designa tutte le circostanze che, in assenza di occasioni e luoghi “speciali” (per esempio la scuola e l’università), inducono le persone a rivedere il proprio ruolo, la posizione nella società, i compiti rispetto a se stessi, agli altri, ai contesti di appartenenza. Comporta, inoltre, il “travasamento”, il passaggio, la trasmigrazione di qualcosa – una nozione, una capacità, un valore, una credenza – in qualcuno, sia che si tratti di un singolo, di un gruppo, di una comunità organizzata o di un’entità.

Il dibattito in corso e le diverse correnti di pensiero hanno dunque influenzato due generali approcci alla visione del soggetto che apprende e che conosce. Una visione nella quale l’apprendimento è ancora inteso come attività di istruzione e formazione in senso tradizionale, i cui scopi sono l’adattamento alla società, l’acquisizione di conoscenze e competenze per formarsi ad un ruolo specifico, o per sopravvivere (e da cui si ricava il focus di modelli formativi incentrati sulla trasmissione di conoscenze, modelli formativi intenzionali e già definiti). Una visione del soggetto, poi, che apprende in ogni contesto della vita quotidiana, non solo in momenti e contesti correlati alla formazione tradizionale. È ormai una consapevolezza ampiamente riconosciuta il fatto che l’apprendimento si possa realizzare in una pluralità di situazioni o di contesti: sul posto di lavoro, a casa, in gruppo, da soli; non solo, quindi, in quelle che sono definite le sedi e le organizzazioni formali finalizzate all’istruzione. In particolare, i percorsi di apprendimento che il soggetto realizza nel curriculum scolastico e formativo sono intenzionali, consapevoli, strutturati e articolati in modo da supportare e agevolare il processo di acquisizione delle conoscenze e delle capacità.

E qui si colloca la dimensione informale in quanto valorizza il corpo di conoscenze che il soggetto ha sviluppato tramite l’opportunità di “agire” nei contesti più diversi, in primis il lavoro. In ambito epistemologico, è necessario far riferimento alla prospettiva socioculturale sviluppata da Vygotskij agli inizi del secolo scorso, in cui l’apprendimento si traduce in “processo coessenziale all’individuo”. Pertanto, gli individui imparano tutte le volte che prendono parte attiva alle pratiche e danno senso ai loro e agli altrui comportamenti. Allo stesso modo lo psicologo sociale Engeström (1987) afferma che gli individui apprendono trovando soluzioni a problemi pratici che hanno luogo nelle attività di tutti i giorni. Per Choombs (1989), ad esempio, l’apprendimento informale è di gran lunga la forma più comune in età adulta, di tipo spontaneo, non strutturato e che si manifesta in diverse situazioni, distinguendosi per il livello di autodirettività dell’apprendere. Dal canto suo, Illeris (2004) ritiene che l’apprendimento informale si riscopre nella quotidianità, in ogni momento della vita privata e sociale e in contesti non-organizzati, senza una formazione esterna imposta da programmi o istituzioni di tipo formale, come l’università.

Sulla base della documentazione disponibile a partire dal Rapporto Delors fino al recente rapporto del Cedefop, la definizione comune per l’apprendimento informale è che trattasi di un complesso di attività intrinseco all’esperienza quotidiana. Contrariamente all’apprendimento formale e non formale, non è necessariamente intenzionale e può pertanto non essere riconosciuto – a volte dallo stesso interessato – come apporto alle conoscenze e competenze. L’apprendimento si indentifica, dunque, nel fare, nell’esperienza, nella riflessione (learning by doing, learning by experience, learning by reflection).

La finalità è, quindi, di misurare il grado di rispondenza alle esigenze di individuazione, documentazione, valutazione (dei risultati di apprendimento acquisiti dalla persona mediante l’apprendimento non formale e informale) e di certificazione (sotto forma di qualifica o di crediti che contribuiscono all’ottenimento di una qualifica) delle competenze. Per tali ragioni, si rivendica la necessità di prevedere delle misure di riconoscimento e validazione delle competenze maturate in luoghi, contesti, attività differenti. In particolare, lo scorso anno è stata pubblicata la Comunicazione Europea A new skills Agenda for Europe. Working together to strengthen human capital, employability and competitiveness con l’obiettivo di rafforzare le capacità di base, rendere le competenze più visibili e comparabili tra i diversi paesi, sviluppare la skill intelligence e le scelte di carriera. La posizione del problema è rilevabile dai seguenti dati: 70 milioni di persone hanno un titolo di studio poco qualificato, livelli di competenze non misurabili e si trovano in una condizione di emarginazione sociale. L’Agenda riconosce che un’educazione di qualità deve iniziare fin dalla tenera età in modo tale da fornire le basi necessarie per motivare all’apprendimento e, di conseguenza, sviluppare capacità future.

Ma quali competenze allora possono aiutare il soggetto a vivere e lavorare meglio e cosa può rendere il Paese più competitivo? È la domanda a cui ha cercato di rispondere il programma PIAAC – indagine internazionale promossa dall’OCSE – che ha coinvolto cittadini adulti (16-65 anni) di 24 Paesi d’Europa, America e Asia.

Rispetto alle indagini che l’hanno preceduta – IALS (International Adult Literacy Survey, 1994-1998), ALL (Adult Literacy and Lifeskills Survey, 2006-2008) e PISA – PIAAC presenta alcuni aspetti innovativi. Oltre a un test volto ad accertare le competenze di literacy e di numeracy e l’attitudine alla soluzione di problemi pratici, il programma ha inteso rilevare il “livello” delle competenze utilizzate nei luoghi di lavoro, la capacità di comunicazione, di lavorare in team, di prendere decisioni. I dati non possono che far riflettere: l’Italia (con il 2,50% rispetto alla media Ocse che si attesta al 2,73%) è all’ultimo posto sia per quanto riguarda la literacy sia la numeracy ed in riferimento al livello di apprendimento raggiunto. Anche il conseguimento di un diploma di laurea rimarca una situazione di ritardo per il nostro paese: il valore percentuale si attesta al 2,81% rispetto alla media Ocse del 2,92%. Ma il dato preoccupante riguarda la partecipazione degli adulti a esperienze di apprendimento non formale e informale, tra le più basse dei Paesi Ocse: il 24% a fronte di una media del 52%. Il framework di PIAAC (2013) ben evidenzia che lo stock di competenze di un individuo è acquisito dai propri investimenti attraverso diversi percorsi di acquisizione e sviluppo. Istruzione, formazione on the job e apprendimento informale sono considerati i principali processi di investimento per l’acquisizione di competenze. Questi processi sono fondamentalmente diversi ed un’efficace formazione delle abilità dipenderà anche dalla combinazione di questi tipi di apprendimento.

Nella learning society, pertanto, il sapere e le conoscenze rappresentano il nuovo capitale a fondamento strutturale dell’economia e dello sviluppo sociale. L’apprendimento verrebbe così percepito e declinato come un processo di costruzione della conoscenza e adattamento al cambiamento; il soggetto è impegnato in compiti reali, in situazioni di apprendimento in azione, nelle quali la riflessività e la metacognizione risultano centrali per favorire processi generativi di conoscenza e sapere. Gli sviluppi socio-costruttivistici – in ambito psico-pedagogico e socio-pedagogico più recenti – hanno anche permesso di superare le dicotomie teoria/pratica, pensiero/azione, individuo/società per giungere a nuove prospettive unificanti e integrative attraverso cui potrebbe essere interessante esplorare, ricercare e favorire processi di apprendimento e creazione di conoscenza, nei quali l’interazione sociale e i processi cognitivi siano favoriti e messi in relazione tra loro.


2. L’approccio della pedagogia del lavoro: dal rischio alla “liquidità”


I processi di innovazione e di globalizzazione stanno rapidamente cambiando la cultura e i valori della società, gli assetti istituzionali e sociali, i modelli produttivi e le caratteristiche del mercato del lavoro. Il diritto alla formazione per tutta la vita diviene una condizione fondamentale per lo sviluppo civile ed economico e per la stessa qualità della democrazia.

Le forme di cambiamento che hanno contribuito al delinearsi della società complessa sono molteplici: l’urbanizzazione, la modernizzazione, le migrazioni, l’aumento della divisione del lavoro, la stratificazione e la mobilità sociale. Già nel XIX secolo, l’Europa fu attraversata da quella che Polanyi (2000) definì “la grande trasformazione”, e che diede vita all’industrializzazione dell’assetto societario, in cui tutta la società umana era in qualche modo subordinata al sistema economico e, quindi, regolamentata dalle leggi di mercato[1]. Ad oltre cinquant’anni di distanza, il soggetto appare “immerso” in una nuova fase che conseguentemente ha portato alla definizione delle società postfordiste con il passaggio dalla fase labour intensive della modernità a quella capital and machine intensive della contemporaneità, il superamento dell’industrialismo senza controllo e senza limiti, in cui ambiente e natura erano considerati inesauribili e subordinati alla logica industriale. Tale passaggio porta con sé discontinuità nella ricerca e nel mantenimento del posto di lavoro, discontinuità dei percorsi formativi e professionalizzanti, e discontinuità della costruzione dei percorsi di vita delle persone.

Dalla società dell’informazione e della comunicazione al villaggio globale (McLuhan, 1967), dalla società postmoderna (Lyotard, 1981) alla società dell’immagine e del consumismo (Sinclair, 1991): sono tutti processi di cambiamento e di trasformazione che hanno caratterizzato gli ultimi decenni della storia delle società complesse, e che hanno delineato le caratteristiche della learning society. Si affermano concetti chiave anche per l’educazione degli adulti, quali il lifelong learning o apprendimento lungo il corso della vita e il lifewide learning o apprendimento nei molteplici contesti, e contemporaneamente si delineano nuove misure per l’apprendimento formale, informale, non formale. Già con l’introduzione del concetto di sistema di Luhmann (1979) – quale modello rappresentativo della realtà sociale – ci si allontana dai modelli interpretativi statici. Un sistema sociale è in grado di costituirsi, ricostituirsi ed autogestirsi, grazie ad una continua comunicazione. Gli impatti delle nuove tecnologie sono indirizzati verso due dimensioni: una legata ai processi di produzione e di diffusione delle merci, l’altra relativa alla sfera individuale del soggetto, il tempo libero ed il consumo. Le nuove tecnologie hanno inciso sui processi di produzione e diffusione delle merci, modificando radicalmente il panorama economico, e conseguentemente il mondo del lavoro. L’informazione e la conoscenza acquistano un ruolo centrale nei processi lavorativi e di cambiamento individuale, “è un bene che valorizza i fattori produttivi, cioè il lavoro, il capitale ed il progresso tecnico […]” – sostiene Alessandrini (2007) – “è un bene privato che produce innovazione di processo e di prodotto se utilizzato dal gruppo a livello sociale. Si tratta quindi di un bene […] in cui il valore aggiunto insito nella relazione è fondamentale” (p. 18). L’organizzazione del lavoro si allontana sempre più dal vecchio modello fordista per approdare verso alcune derive che hanno determinato il passaggio dal labour alla learning society. Contemporaneamente, si affermano nuovi modelli e/o strumenti che generano forme di disorientamento per il soggetto; basti pensare ai modelli innovativi di didattica nei piani formativi universitari (si pensi al digital didactic, al modello della classe capovolta, alla flipped classroom, che introducono in aula un modo diverso per apprendere connotato dall’utilizzo di spazi virtuali e sociali in cui poter costruire nuova conoscenza), si affermano diverse tipologie di lavoro (lo smart working, che norma la possibilità per il lavoratore di adempiere il proprio compito in parte da casa al fine di meglio conciliare i tempi di vita e di lavoro, la flessibilità, il raggiungimento di obiettivi, l’autoresponsabilizzazione e l’autovalutazione dell’incarico assegnato) all’interno di nuovi fenomeni sociali (quali la digital transformation, lo sharing economy) che sempre più richiedono il supporto delle tecnologie. Siamo, in sostanza, nella quarta rivoluzione industriale (Industry 4.0) – così come la definisce Klaus Schwab. Dalla ricerca The Future of the Jobs presentata al World Economic Forum è emerso che, nei prossimi anni, fattori tecnologici e demografici influenzeranno profondamente l’evoluzione del lavoro. Alcuni, come la tecnologia del cloud e la flessibilizzazione del lavoro, stanno influenzando le dinamiche già adesso e lo faranno ancora di più nei prossimi 2-3 anni. L’effetto sarà la creazione di due nuovi milioni di posti di lavoro, ma contemporaneamente ne spariranno sette, con un saldo netto negativo di oltre cinque milioni di posti di lavoro. L’Italia ne esce con un pareggio (200.000 posti creati e altrettanti persi), meglio di altri Paesi come Francia e Germania. Cambiano di conseguenza le competenze e le abilità ricercate: nel 2020 il problem solving rimarrà la soft skill più ricercata, e parallelamente, diventeranno più importanti il pensiero critico e la creatività.

Quale ruolo allora può essere attribuito all’educazione che da tempo ha smarrito una chiara visione del futuro centrata sul modello unico e condiviso di umanità? Con questa domanda, il sociologo Bauman apre un decalogo di venti conversazioni in cui opera una suggestiva riflessione tra gli effetti deleteri dettati dal consumismo, allo sforzo della comprensione reciproca come fonte di creatività, alla realtà politica-economica-sociale che considera i giovani come “bidoni dei rifiuti”, per cercare di trovare delle spiegazioni di intervento attingendo al terzo livello dell’educazione batesoniana, alla petite madeleine di Proust, al concetto di “uomo artigiano” di Sennett fino al richiamo del monoteismo con le teorizzazioni di Žižek e Morin.

E allora, come definire il contesto di apprendimento nella società liquida che riguardi il lavoro, la formazione, l’individualizzazione, il tempo e lo spazio?

L’espressione del sociologo Zygmunt Bauman – “modernità liquida” – vuole indicare un’epoca in cui la società e le sue strutture sono sottoposte a un processo di “fluidificazione”: per effetto dei fenomeni globali, qualsiasi entità passa dallo stato solido allo stato liquido, perdendo i suoi contorni chiari e definiti. Comportandosi proprio come i fluidi, che non avendo forma propria assumono quella del contenitore, anche i concetti di luogo, di confine e di identità continuano a trasformarsi e la loro forma viene continuamente ridefinita dalle situazioni. Il percorso di lettura e analisi dei fenomeni globali vuole mettere in luce il carattere mutevole e i significati molteplici di questi valori, rivelando inoltre l’importanza che essi rivestono nel processo di formazione della propria persona e di conoscenza della realtà.

L’aggettivo liquido con il quale Bauman definisce la società contemporanea, dunque, e la vita dell’uomo nelle sue varie sfaccettature – nel senso profondo di amore, affetti e paure –, rende l’idea di quanto precario, instabile e senza punti di riferimento sia il soggetto immerso nel suo mondo. Le analisi da anni ruotano intorno a tale concetto che sta ad indicare lo sciogliersi delle strutture sociali e la fine dell’esistenza umana intesa come progetto unitario con valori e obiettivi definiti. La liquidità diventa così per Bauman metafora per descrivere l’attuale fase dell’epoca moderna in cui “le società non possono mantenere una forma perché non hanno una coesione interna e come i fluidi viaggiano con estrema facilità, per questo scorrono, traboccano, si spargono, tracimano, colano, gocciolano, trapelano, aggirano ostacoli, scavalcandoli o infiltrandosi perché straordinaria mobilità dei fluidi è ciò che li associa all’idea di leggerezza” (Bauman, 2008). Siamo di fronte a uno scenario nuovo che, per l’uomo occidentale diventa una sfida e gli impone scelte radicali. In questa fase le strutture sociali e le istituzioni che influenzano le scelte individuali e i modelli di comportamento che garantiscono la continuità con la tradizione non riescono più a conservare la loro funzione perché “si scompongono e si sciolgono più in fretta del tempo necessario a fargliene assumere una e, una volta assunta, a prendere il posto assegnato loro” (Bauman, 2008). In sostanza le forme sociali del mondo liquido – siano esse già presenti o in fieri – non hanno tempo di solidificarsi cioè diventare punti di riferimento per l’agire umano e, meno ancora, per diventare un progetto di vita individuale.

Rispetto al primo punto – quello relativo alla dimensione del lavoro – forte è il richiamo alla fine del lavoro – come teorizzato da Rifkin (1995) –, alla perdita di certezze e alla delocalizzazione della produzione. Rischio, individualizzazione e sub-politica sono i tre cardini attorno a cui si articola la teoria della società del rischio di Beck (2000). L’autore sottolinea che la ricchezza economica non è la risorsa fondamentale per la gestione del rischio, bensì l’informazione e la conoscenza, dalla quale il rischio stesso si genera. Il bagaglio di conoscenze, di competenze tecnico-specialistiche e di competenze trasversali del soggetto deve sempre essere al passo con i cambiamenti della società e con le richieste provenienti dal mercato del lavoro. L’apprendimento, in quest’ottica, deve focalizzarsi non solo sul know what, sulle conoscenze da possedere, ma soprattutto sul know how, ossia la necessità di dissetarsi di nuovi saperi per tenersi aggiornati e al passo con i tempi.

Per quanto riguarda la dimensione propriamente legata alla formatività, in un lavoro pubblicato nel 2006, Margiotta sosteneva anticipatamente che la formazione dovrebbe essere concepita come un sistema di azione complesso, nel senso che tende a registrare l’incontro con diverse logiche interne all’ordine sociale. Lo spazio formativo diventa così “trasversale”, proprio perché – se efficace – deve puntare non a riprodurre logiche dominanti, ma a creare conoscenza come un sistema di informazioni, dati, eventi, che – condivisi all’interno di gruppi di soggetti ed inquadrati in situazioni particolari – diventano “attivi” e ne costruiscono un senso di cambiamento dinamico e continuo, orientato al conseguimento dei risultati.

Un’altra suggestione che ci proviene da Beck attiene l’individualizzazione in quanto forma più progredita di socializzazione dipendente dal mercato. In particolare, la trasformazione della coscienza e della condizione delle persone può generare un mutamento categoriale nel rapporto tra individuo e società. Il rischio, dunque, potrà trovare una sua validazione informale solo – e solo se – si progettino interventi a garanzia di tutta una serie di libertà (per richiamare il paradosso di Sen) che di conseguenza aumentano le capabilities delle persone e pertanto sono da considerarsi essenziali per un autentico sviluppo.

L’individualizzazione ed anche l’identità sono stati ripresi negli studi sulla liquidità (della modernità, dell’amore, ecc.) da Bauman (2008), il quale definì soprattutto la seconda – quella dell’identità – come “un grappolo di problemi, piuttosto che una questione unica, che si rivelano come qualcosa che va inventato piuttosto che scoperto; come il traguardo di uno sforzo, un ‘obiettivo’, qualcosa che è ancora necessario ricostruire da zero o selezionare tra offerte alternative, qualcosa per cui è necessario lottare e che va poi protetto attraverso altre lotte ancora” (p. 54).

L’identità per Bauman non è mai definita, necessita di continui stimoli/riflessioni/suggestioni, di luoghi in cui poterla coltivare (dalla polis antica fino ad un modello di comunità sempre più libero da vincoli e capace di fornire all’individuo una inconsueta libertà di scelta). Ma l’identità, sempre secondo l’autore, può essere plasmata dagli effetti ansiogeni della società consumistica tendendo ad assumere le sembianze dello shopping ansiogeno, dei talk show senza pudori, dell’ossessione per la cura del corpo, del bisogno di comunità e sicurezza, della paura e della criminalizzazione delle diversità. Si è di fronte ad un’idea di annullamento dovuta alla perdita di significato delle due variabili spazio e tempo, soprattutto per effetto delle nuove tecnologie che consentono una connessione in tempo reale con spazi lontani.

Nella modernità solida, lo spazio è un oggetto di conquista che può essere controllato, ed il tempo è la quantificazione di quanto serve per attraversare lo spazio. Per Bauman, nella modernità solida “il tempo è diventato una funzione di potenzialità meccaniche, di qualcosa, cioè, che gli uomini poterono inventare, costruire, possedere, usare e controllare, e non più di capacità umane inevitabilmente limitate […]. Allo stesso modo, il tempo è diventato un fattore indipendente dalle inerti e immutabili dimensioni delle masse terrestri o acquatiche. Il tempo venne a differenziarsi dallo spazio perché, diversamente da questo, poté essere cambiato e manipolato” (Bauman, 2008).

Il contesto di apprendimento in una società liquida potrà acquisire visibilità solo nel momento in cui il soggetto può impegnarsi in compiti reali, in situazioni di apprendimento in azione, nelle quali la riflessività e la metacognizione[2] risultano centrali per favorire processi generativi di conoscenza e sapere.


3. A partire dalla pratica: investire nei processi informal learning, sviluppare competenze metacognitive


Le riflessioni teoriche avanzate hanno riconosciuto che l’apprendimento si possa realizzare in una pluralità di situazioni e contesti attraverso processi riflessivi, non solo nelle sedi e organizzazioni formali finalizzate all’istruzione e alla formazione ma anche in tutti i contesti non formali (come l’organizzazione professionale di appartenenza, il contesto sociale e familiare), e informali.

L’apprendimento verrebbe così percepito e declinato come un processo di costruzione di conoscenza e adattamento al cambiamento. È fondamentale, pertanto, che le politiche didattico-formative universitarie e le politiche del lavoro pongano attenzione all’apprendimento situato (situated learning), riferito ad uno contesto culturale e generato da comunità di pratica (Alessandrini, 2007; Alessandrini & Pignalberi, 2011; Wenger, 1998), che trovano una linea di congiunzione – pur generate attorno a paradigmi scientifici differenti – sul significato contestuale di apprendimento, e interpretato come processo sociale di co-partecipazione e di acquisizione individuale di saperi e conoscenze elaborate cognitivamente.

L’approccio all’apprendimento definito situato (situated learning) pone l’attenzione sul significato di contesto come un sistema di attività strutturate al cui interno i soggetti interagiscono tra loro, elaborando conoscenze e saperi. All’interno di tale matrice – entro la quale si sottolinea la natura sociale dell’attività e dello sviluppo cognitivo – si ritrovano due visioni simili dell’azione cognitiva: la situated cognition riferita al singolo individuo che vive direttamente l’attività cognitiva, e la distributed cognition che enfatizza il ruolo delle risorse esterne alla mente umana nello sviluppo di conoscenza (non solo altri individui, ma il contesto “globale” nel quale gli individui sono immersi).

La conoscenza non è quindi ricevuta e successivamente trasferita ad un’altra situazione, ma essa è parte del processo di partecipazione nella situazione immediata in cui avviene l’esperienza. Il sapere in questa logica è un processo di relazioni tra attori e oggetti, e non può essere ricondotto ad una delle parti o ad una rappresentazione del sistema sociale di appartenenza.

Ad esempio, la questione dell’apprendimento sul luogo di lavoro – e dell’apprendimento sulle pratiche professionali (learning on the job, workplace learning, work-based learning) – mette al centro del processo cognitivo ed esperienziale la pratica e la competenza professionale, il contesto, l’organizzazione professionale come fattori di influenza e di costruzione di una forma di apprendimento situato.

Cercando di focalizzare il quadro dell’apprendimento nel contesto e negli ambiti professionali (luoghi di produzione, luoghi di lavoro, ecc.), l’apprendimento si interseca quindi con i luoghi e i tempi del lavoro, è finalizzato al lavoro ed alla professionalità ma non necessariamente ed unicamente ha una natura e una caratteristica solo di tipo tecnico-operativo, proprio considerando che l’individuo ha possibilità di apprendere in ogni circostanza, fuori e dentro i luoghi di lavoro, fuori e dentro i tempi di lavoro. È un apprendimento che non si esaurisce nello sviluppo di competenze specialistiche e di tipo addestrativo, ma tende a considerare anche quelle competenze e conoscenze che il soggetto utilizza, adotta e modifica nei diversi momenti e situazioni di interazione sociale.

Questo nuovo “orizzonte di senso” sta iniziando a riflettersi anche nella routine didattica universitaria ravvisabile nei contenuti dei corsi di studio, nella regolamentazione dell’offerta formativa, nell’attivazione di servizi indirizzati al job placement e all’orientamento nel mondo del lavoro, ma anche attraverso la progettazione di nuovi modi di “fare aula” in cui gli studenti sono chiamati ad essere “protagonisti attivi” e “costruttori di nuova conoscenza” in un’ottica di condivisione, scambio e di rafforzamento della propria identità, ovverosia di un’identità “collettiva”.

A tal riguardo, Bruner (1992) sosteneva che “la conoscenza di una persona non ha sede esclusivamente nella sua mente, bensì anche negli appunti che prendiamo e consultiamo sui nostri notes, nei libri con brani sottolineati che sono nei nostri scaffali, nei manuali che abbiamo imparato a consultare, nelle fonti di informazione che abbiamo caricato sul computer, negli amici che si possono rintracciare per chiedere un riferimento o un’informazione, e così via all’infinito. Giungere a conoscere qualcosa in questo senso è un’azione sia situata sia distribuita. Trascurare questa natura situazionale e distribuita della conoscenza e del conoscere significa perdere di vista non soltanto la natura culturale della conoscenza, ma anche la natura culturale del processo di acquisizione della conoscenza” (pp. 156-157).

Per favorire il raggiungimento di un traguardo di successo nel lavoro come nello studio è necessario che il soggetto sappia gestire le proprie capacità cognitive e sappia correggere direttamente gli errori compiuti per migliorare le stesse capacità; infatti “is essential to successful learning because it enables individuals to better manage their cognitive skills and to determine weaknesses that can be corrected by constructing new cognitive skills” (Harford Community College, 2014, p. 1). La capacità metacognitiva si riferisce alle idee che un individuo ha sviluppato sul funzionamento mentale ed include impressioni, intuizioni, nozioni, sentimenti, autopercezioni; nello specifico:


  • rendersi conto dell’esistenza di un problema e/o di un compito da affrontare (nello studio e nel lavoro, ed anche nella vita quotidiana);
  • saper predire la propria prestazione;
  • pianificare l’attività cognitiva relativamente alla pratica apprenditiva;
  • guidare e valutare l’attività cognitiva in relazione agli obiettivi.


In primo luogo, quindi, vi è la capacità di problematicizzare le situazioni, di rendersi conto – ad esempio – della necessità di intervenire o di trovare una soluzione. In seguito entra in gioco il secondo aspetto del controllo, che consiste nella predizione, cioè nella capacità di riconoscere le proprie caratteristiche per poter anticipare possibili difficoltà. Vi è poi la capacità di pianificare la propria azione, organizzando le informazioni e le previsioni in relazione al tipo di compito e alle strategie utilizzabili. L’ultimo aspetto del controllo è rappresentato dalla capacità di effettuare un monitoraggio, di cogliere i feedback della prestazione e dell’ambiente (compagni, insegnanti, genitori, colleghi di lavoro, ecc.), di adattare il proprio comportamento a seconda dell’andamento della pratica ai quali si intende pervenire. L’attività metacognitiva si concretizza nella scelta, applicazione e valutazione – in termini di successo o meno – delle strategie adeguate alla soluzione di un qualsiasi compito tanto da rafforzare la formazione del talento nel soggetto in risposta alle reali offerte derivanti quanto dall’Università che dal mondo del lavoro.

La metacognizione così intesa ha un significato che trascende la semplice dimensione professionale. Un significato che abbraccia tanto le competenze necessarie alle persone per lavorare quanto quelle per operare nel contesto informale; per agire, cioè, come soggetti attivi, autonomi e consapevoli, piuttosto che “essere agiti”. Una definizione così concepita presuppone il possesso da parte degli individui della capacità di base di leggere l’esperienza, di interpretarla, di re-interpretarla e di proiettarla verso nuovi orizzonti progettuali; una capacità che, a sua volta, si fonda sull’importanza di apprendere ad apprendere durante tutto il corso della vita. Appare quindi strettamente connessa alla capacità di padroneggiare situazioni complesse.


4. La ricerca: definire possibili traiettorie apprenditive a partire dalle competenze metacognitive


Il contesto entro il quale è stato elaborato il progetto rientra in un’attività di ricerca di dottorato da poco conclusa dal titolo “Habitat Digitali e Comunità di Pratica: paradigmi emergenti di apprendimento e costruzione della conoscenza” allo scopo di rilevare gli aspetti costruttivi e processuali della vita universitaria e lavorativa attraverso i significati che gli studenti attribuiscono alle esperienze quotidiane a cui partecipano e alle pratiche di costruzione e riproduzione dei sistemi di attività in cui sono coinvolti.

La riflessione da cui parte l’indagine è la seguente: “Quando i professionisti riflettono sul proprio lavoro parlano spesso di apprendere dall’esperienza pratica, o di usare l’istinto professionale o di attingere da processi di formazione per assolvere i compiti professionali. I presupposti postmoderni sull’apprendimento e i paradigmi epistemologici che definiscono l’apprendimento adulto, riconoscono che gli adulti possono vivere situazioni, avere esperienze, partecipare a seminari di formazione, e che questi eventi si presentano come opportunità di conoscenza. La ricerca di matrice psico-pedagogica definisce questo fenomeno come apprendimento formale, non formale ed informale, ovvero una conoscenza esplicita o tacita, o un sapere implicito o appreso”.

In particolare, si è voluto capire quali traiettorie trasformative vengono utilizzate da parte degli studenti nel momento in cui debbano far fronte a nuove situazioni/sfide (un esame, la partecipazione alle lezioni, le esperienze di lavoro, ecc.) e alla risoluzione dei problemi. Proprio per tali ragioni, l’ipotesi alla base della ricerca è di operare un’analisi del percorso di studio/lavoro in cui il soggetto è impegnato a partire dalle competenze metacognitive, e quindi le capacità che consentono di conoscere dapprima il funzionamento della mente (propria e altrui), di pianificare l’intervento tenendo conto delle competenze/conoscenze apprese in contesti diversi, di predire/prevedere e progettare azioni, e di essere consapevoli – attraverso specifiche azioni di autovalutazione – delle possibili strategie di fronteggiamento delle situazioni e quindi di apprendere ad apprendere.

Come promuovere allora la centralità del soggetto/studente che apprende a fronte del riconoscimento sempre più pervasivo del ruolo e del contributo delle pratiche sociali, formative e dei fattori situazionali nel quadro degli apprendimenti? Come riuscire a mediare tra il senso di sé del singolo e gli obiettivi/scopi della/e pratica/che apprenditiva/e?.

Il progetto intende verificare se l’utilizzo di traiettorie informali nei corsi di didattica universitaria come in ambiti più professionali consentano di migliorare il processo di apprendimento e favorisca, in particolar modo, la partecipazione attiva del discente, il clima di apprendimento, la motivazione e la sfera affettiva del gruppo dei pari, e la possibilità di definire una pratica con la quale far fronte alle numerose situazioni di incertezza in cui il soggetto è implicato.

Si è fatto pertanto ricorso all’approccio metodologico del MAI – Metacognitive Awareness Inventory, elaborato in campo psicologico da Schraw & Sperling-Dennison nel 1994. Non ancora pienamente conosciuto, lo strumento consente di monitorare la metacognition – letteralmente metacognizione – nel senso di facilitare la consapevolezza e il monitoraggio dei propri pensieri e le prestazioni scelte per lo svolgimento di un compito o di una determinata attività[3].

Il MAI delinea un quadro più dettagliato delle motivazioni, delle capacità cognitive, delle capacità critiche degli studenti a fronte dei propri apprendimenti; per tali ragioni, la ricollocazione delle domande su di un set di presupposti specifici forniscono un’analisi più puntuale della posizione del soggetto rispetto alla conoscenza e cognizione ed alla regolazione della cognizione.

Nella prima categoria rientrano:


  • conoscenza dichiarativa, la conoscenza delle informazioni più importanti di cui il soggetto ha bisogno per elaborare e sviluppare il pensiero critico rispetto all’argomento; la conoscenza del proprio bagaglio di competenze, delle capacità intellettuali e delle abilità; sviluppare conoscenza per mezzo di presentazioni, manifestazioni, discussioni, ecc.;
  • conoscenza procedurale, l’applicazione delle conoscenze per completare una procedura e/o processo di lavoro; la conoscenza delle modalità di implementazione delle principali procedure legate all’apprendimento (come ad esempio il rimando alle strategie); la capacità di applicazione delle conoscenze nelle diverse situazioni che si presentano; la capacità del soggetto di acquisire conoscenza per mezzo della scoperta, dell’apprendimento cooperativo e del problem solving;
  • le condizioni della conoscenza, le condizioni attraverso cui poter “trasferire” le competenze apprese; la riflessione di come e del perché far ricorso ai processi apprenditivi; l’applicazione della conoscenza dichiarativa e procedurale in base alla situazione che si presenta; la possibilità di acquisire conoscenza attraverso la simulazione.


Nella seconda categoria rientrano:


  • pianificazione, planning; definizione dell’obiettivo e risorse utili per facilitare l’apprendimento;
  • strategie di gestione dell’informazione, strategie e competenze per elaborare le informazioni in modo efficiente (ad es., organizzazione delle informazioni, elaborazione, sintesi, messa a fuoco del significato, ecc.);
  • comprensione & monitoraggio, assessment e comprensione dell’efficacia delle strategie utilizzate per l’apprendimento;
  • strategie, impiegate per correggere il lavoro da possibili errori;
  • valutazione, analisi della prestazione e dell’efficacia della strategia a seguito di un episodio di apprendimento.


Il contesto entro il quale è stato elaborato il progetto di ricerca è il Dipartimento di Scienze della Formazione dell’Università degli Studi di Roma TRE, e nello specifico la filiera educativo-formativa composta da una laurea triennale in “Formazione e Sviluppo delle risorse umane” e da una laurea magistrale interclasse in “Scienze Pedagogiche e Scienze dell’Educazione degli Adulti e formazione continua” (periodo 2014-2016).

Nella fase specifica di intervento, il campione coinvolto (di tipo stratificato) è composto da n. 100 studenti che, al momento della sperimentazione, si trovano in una condizione di regolarità rispetto al percorso di studio e risultano iscritti nella filiera educativo-formativa (triennale e magistrale) (fase post intervento); a questi si aggiungono n. 40 studenti che svolgono attività di tutoraggio o impiegati nel settore TAB (fase pre intervento). In questo modo, è stato possibile verificare il livello metacognitivo sia da parte di coloro che si trovano nella condizione di studente sia di chi quotidianamente esegue una specifica funzione lavorativa in Dipartimento, ed in particolare quanto le esperienze informali trovino una giusta connotazione nel contesto universitario e lavorativo[4].

Nello specifico, l’obiettivo è stato quello di indagare quale sia l’approccio che lo studente assume per rendere possibile un confronto con il mondo del lavoro, e quanto reputasse utile, o pertinente, gli insegnamenti e le competenze acquisite dai propri corsi di studio nella ricerca dell’occupazione, guardando anche a quali aspetti possano – sulla base della propria esperienza – contribuire ad aumentare la motivazione/soddisfazione verso il proprio ruolo.

L’idea alla base della ricerca, in sintesi, è quella di fornire un kit di strumenti che mette il soggetto – in prima istanza – nella condizione soggettiva di riflettere sui propri apprendimenti per poi – in seconda istanza – renderli condivisibili in un processo di negoziazione di significato in gruppi-comunità per giungere a proporre nuove proposte e forme di conoscenza.


5. La metacognizione come traiettoria apprenditiva nella direzione del lavoro


La categoria post del campione stratificato è rappresentata dal personale tecnico-amministrativo (conosciuto anche come TAB), ossia coloro che attualmente svolgono una mansione amministrativa nelle segreterie didattiche, uffici ricerca, uffici di presidenza oppure amministrativi di Dipartimento e che in passato hanno conseguito una laurea all’interno della stessa –denominata in passato Facoltà – e che possono costituire una “risorsa” molto importante ai fini dell’indagine. Trattandosi di una categoria che ha conseguito il diploma di laurea ormai da circa 10 anni con un diverso ordinamento didattico, una diversa pianificazione ed organizzazione della didattica frontale a cui aggiungasi l’incidenza ancora inesistente delle nuove tecnologie, il 42,9% ha conseguito un diploma di laurea a ciclo unico, o meglio conosciuto come “vecchio ordinamento” che prevedeva un biennio comune ed un biennio di indirizzo specifico – 1) insegnante per la scuola secondaria, 2) educatore professionale ed 3) esperto dei processi formativi –, mentre si rileva una distribuzione uniforme (con il 14,3%) rispetto a tutte le altre tipologie di diploma. Rispetto alla posizione lavorativa ricoperta, la totalità della categoria svolge una mansione nel Dipartimento con contratto a tempo indeterminato e, quindi, dietro sostenimento e superamento di una prova di concorso indetta dall’Ateneo. Di questi, l’85,7% dichiara di svolgere una professione esecutiva nel lavoro di ufficio sia nelle segreterie didattiche dei Corsi di Laurea sia nell’Ufficio di Ricerca di Dipartimento. È stato chiesto quali possono essere – a loro avviso – le possibili innovazioni didattiche, formative e tecnologiche di cui si sono avvalsi per facilitare l’apprendimento e in particolare il livello di coerenza tra gli ambienti di apprendimento e i modelli teorici dichiarati. Le risposte confermano il ragionamento fatto poc’anzi, nel senso che l’esperienza universitaria era esclusivamente di tipo frontale in cui non si faceva uso delle nuove tecnologie[5] – salvo l’insegnamento dell’informatica – e veniva utilizzato semplicemente per approfondire alcuni argomenti di studio. Nonostante ciò, l’ambiente di apprendimento instaurato era perfettamente confacente con i modelli teorici proposti. Gli insegnamenti ricevuti hanno consentito di analizzare in modo critico gli aspetti del proprio lavoro tanto da giungere, attraverso un processo di riflessione in situazione, ad una soluzione creativa e personale delle problematiche educative con le quali quotidianamente ci si confronta. Per il personale TAB sempre più si avverte la necessità di saper decodificare tutti gli stimoli e gli input che provengono dalla vita quotidiana (in qualsiasi momento della giornata, da una rivista, da una ricerca su internet, da un libro di testo). In particolare, partecipando a tutte quelle attività considerate extra-universitarie (come le attività ludiche e sportive, lavorative, ed anche volontariato in parrocchia) ciò può costituire un’occasione per poter mettere in atto strategie di problem solving, di pianificazione, di sviluppare competenze di tipo cognitivo ed anche poter stimolare la creatività da rendere spendibile e condividere con gli altri: ossia, trasformare le idee in azioni, l’innovazione e la capacità di assumere rischi. L’esperienza di vita e di lavoro conduce, dunque, a modificare e rivedere continuamente la propria visione della realtà, soprattutto nella capacità di cogliere la complessità e la pluralità dei punti di vista che sottendono le proprie scelte.

Questo aspetto si ravvisa anche nella categoria pre del campione stratificato composta da studenti che frequentano con regolarità quanto proposto dal loro Corso di Laurea. L’aspetto che invece merita una riflessione è la costante ricerca di un’occupazione: si manifesta un’evidente difficoltà di spendibilità del titolo di studio e di saturazione del mercato del lavoro (66,7%) alla quale è opportuno aggiungere anche l’influenza della propria famiglia e della situazione di crisi in cui versa (7,7%). Si tratta di un campione di soggetti che frequenta a tempo pieno l’Università tanto da conoscerne i meccanismi (67,8%), di cui il 45,8% dichiara di svolgere un’attività professionale, e che è soddisfatto del percorso di laurea intrapreso. Nella dimensione dell’apprendimento informale, la partecipazione ad attività ricreative, culturali e dell’associazionismo ad esempio possono essere ulteriori occasioni di apprendimento di nuove competenze, stimolando la creatività e occasione per intessere nuove relazioni; e proprio in virtù di tale considerazioni che è stata avanzata richiesta agli studenti di riflettere sulle attività che svolgono quotidianamente per capire quanto e come possano incidere nel percorso di crescita personale e professionale.

Nell’esecuzione di un compito oppure nello svolgimento di una pratica professionale emerge, pertanto, la capacità di pianificare in maniera efficace ed efficiente (m 3,39 d. std. ,601) e quindi di trasmettere informazioni ed idee in modo chiaro e formalmente corretto attraverso il supporto di strumenti di lavoro; altrettanto importante è la capacità di sviluppare un pensiero critico (m 3,33 d. std. ,652) e la capacità di formulare giudizi in autonomia e di identificare strategie efficaci volte all’acquisizione di nuove conoscenze e competenze (m 3,32 d. std. ,665 per la prima e, 510 per la seconda). Questo spiega indubbiamente quanto la sezione regolazione-cognizione del MAI abbia registrato un valore medio pari al 22,38% (20,48% nel gruppo pre e 24,29% nel gruppo post), e nello specifico:


  • la pianificazione (29,27%). Prima dell’esecuzione di un compito, il soggetto stabilisce una tempistica precisa, si pone delle domande riguardo il materiale che ha a disposizione, fissa degli obiettivi specifici;
  • le strategie di gestione dell’informazione (32,47%), e quindi le modalità di organizzazione e successiva pianificazione delle informazioni acquisite;
  • la comprensione e monitoraggio (21,27%), che si ricollega alle strategie di assessment e di comprensione dell’efficacia delle strategie utilizzate per l’apprendimento.


Per quanto riguarda la sezione conoscenza e cognizione, è stata registrata una media pari all’11,62% e articolata in conoscenza dichiarativa (10,65%), conoscenza procedurale (11,3%), le condizioni della conoscenza (13,15%), e quindi le modalità e le condizioni attraverso la quale è possibile pianificare e mettere in pratica le conoscenze di cui il soggetto dispone. Il campione sostiene che l’apprendere un nuovo argomento è correlato con quanto già si conosce, riflette sul come e sul perché far ricorso ai processi apprenditivi (mi chiedo se ciò che sto leggendo è collegato a quanto già so), ed in particolare al termine del compito assegnato è importante chiedersi se tutto quello che si è imparato è tutto quello che si poteva imparare.

La tav. 1 riporta un estratto sintetico della matrice dei dati che dimostra la distribuzione e la rilevanza di ambedue le sezioni indagate.



Dalla lettura della matrice dei dati si nota che l’intervento è stato particolarmente efficace nella sezione legata alla pianificazione, passando dal 25,95% al 32,6%. Lo studente, pertanto, dichiara che è importante elaborare un planning prima dell’esecuzione di un compito, definisce l’obiettivo e le risorse utili per facilitare l’apprendimento; ed in particolare:


  • stabilisce una tempistica precisa (studenti 24,5%, ex studenti 34,9%);
  • stabilisce degli obiettivi specifici prima di iniziare a svolgere un compito (studenti 24,45%, ex studenti 28,5%);
  • si pone delle domande riguardo il materiale che ha a disposizione prima di iniziare a fare qualcosa (studenti 24,3%, ex studenti 24,95%);
  • pianifica il tempo in modo da riuscire a raggiungere gli obiettivi posti (studenti 24,6%, ex studenti 25%).


Tra le due categorie – studenti ed ex studenti – si rilevano delle differenze significative in quanto, i primi, vuoi perché la didattica viene considerata poco innovativa/poco coinvolgente e prettamente di tipo frontale vuoi per la necessità di rivendicare un taglio più pratico rispetto alla formazione ricevuta, i soggetti manifestano una maggiore difficoltà nell’apprendere un contenuto teorico, nel riformulare lo stesso contenuto ponendosi degli obiettivi (perché apprendo questo contenuto? quali obiettivi mi pongo? come tradurre il contenuto appreso nella pratica?), ed in particolare la possibilità di pianificare dei metodi formativi per l’acquisizione e la trasmissibilità delle competenze apprese. Viene meno in questo scenario anche la possibilità di confronto e/o dialogo con i propri compagni, e quindi di osservare il modo attraverso il quale gli stessi affrontano situazioni identiche per valutare le azioni migliori da compiere. Diversa la situazione che si registra per la seconda categoria, in quanto per gli ex studenti gioca un ruolo fondamentale la motivazione all’esecuzione di un compito. Non si vuole in questa sede analizzare le principali cause (economiche, formative, ecc.) che stimolano la motivazione, ma indubbiamente questo aspetto conferma una maggiore propensione alle competenze metacognitive per i soggetti coinvolti (attraverso il compito che mi è stato assegnato, voglio pianificare una pratica di successo? pianifico il mio tempo per raggiungere in maniera efficace l’obiettivo posto?).

La sezione che ha registrato uno scarto inferiore per entrambe le categorie, invece, è legata alla valutazione (pari al 2,65%) dimostrando pertanto che il soggetto seppur riesce a pianificare il tempo necessario per portare a termine un compito oppure per la preparazione di un esame, allo stesso tempo però non riconosce di possedere gli strumenti oppure i metodi che gli consentano di capire se quel compito su cui sta lavorando oppure l’esame che sta preparando, lo stia facendo realmente bene. Manifesta, pertanto, difficoltà nell’analisi della prestazione e dell’efficacia della strategia a seguito dell’episodio di apprendimento proposto.

La situazione si capovolge – in parte – nel momento in cui prendiamo in considerazione tutte quelle situazioni che si verificano informalmente: in questo caso incidono le relazioni sociali, l’uso delle tecnologie, la promozione di momenti deputati alla riflessione ed alla condivisione di conoscenza, ecc. Se da una parte si è registrata una relazione più contenuta (r=0,215; p> 0,05) tra i livelli di consapevolezza metacognitiva degli studenti e i loro atteggiamenti verso la regolazione e cognizione (in particolare per i valori medi riportati nella sezione valutazione), la stessa relazione si è rafforzata, tracciandone una direzione positiva, a seguito dell’attuazione (r = 0,285; p> 0,05). Allo stesso modo, la sezione conoscenza e cognizione è stata significativa ai fini dell’analisi seppur in maniera più moderata (r=.175; p>0.05).

La tav. 2 riporta la descrizione specifica del posizionamento registrato dalle categorie a fronte delle competenze metacognitive a partire dalla riflessione delle condizioni attraverso le quali si possa garantire una preparazione efficace nello studio, nella visione dei primi, ed una pianificazione mirata rispetto al compito assegnato, tenendo conto il punto di vista dei secondi (ex studenti).



Mettendo in rapporto la Guida MAI e la dimensione dell’apprendimento informale, i risultati mostrano che sussiste una differenza statisticamente significativa tra gli atteggiamenti dei soggetti verso gli apprendimenti in quasi tutte le sotto-dimensioni salvo la dimensione procedurale (t=-1.039, p>0.05), e quindi ad una conoscenza delle modalità di implementazione delle principali procedure legate all’apprendimento (come ad esempio il rimando alle strategie); la sezione dichiarativa (t=-2,269, p>0.05), e quindi la conoscenza delle informazioni più importanti di cui lo studente ha bisogno per elaborare e sviluppare il pensiero critico rispetto all’argomento; in ultimo, la valutazione (t=-2.301, p>0.05). I dati risultano confermati, pertanto, per un unico fattore: Processi di interazione sociale e capacità critiche e innovative promosse dallo studente (p= ,005; β=,222).

La ricerca ha, dunque, fornito un’analisi puntuale delle prove a cui gli studenti sono stati sottoposti, ed in particolare quanto possa incidere la dimensione informale per conseguire un traguardo di successo nel lavoro quanto nello studio. Soltanto avanzando delle ipotesi a partire dalle competenze metacognitive – e quindi compiendo una disanima dei fattori che ricostruiscono il disegno delle operazioni cognitive e non cognitive compiute dal soggetto –, sarà possibile costruire uno specifico intervento (formativo) che sappia facilitare gli apprendimenti in cui è coinvolto. Solo nel momento in cui si operi un ragionamento rispetto alle strategie di pianificazione/predizione e di valutazione in merito alla conoscenza indagata, sarà possibile allora comprendere se la “pratica agita” risulta effettivamente efficace. A fronte della richiesta di figure sempre più specializzate, ruoli e competenze non sempre ben definiti, si tende però a sottovalutare le capacità cognitive e non cognitive proprie del soggetto. E questo è uno dei fattori che ha determinato la situazione di incertezza, di precarietà, di corresponsabilizzazione che sta generando sempre più forme di disagio e di disequilibrio quanto nella realtà universitaria quanto in quella lavorativa.


6. Note conclusive


Nel presente contributo si è cercato di delineare un quadro preciso e schematico secondo quanto previsto da uno degli obiettivi del progetto di dottorato indirizzato a riflettere sui processi informali dell’apprendimento al fine di definire possibili strategie pedagogiche-formative. In primis, lo scenario teorico ha indirizzato proprio il lettore a comprendere le cause e le caratterizzazioni che contraddistinguono l’apprendimento informale (ad esempio si dibatte molto sulla validazione e riconoscimento delle competenze apprese dall’esperienza), per poi riflettere sulla metodologia e gli strumenti che possono facilitare un compito lavorativo oppure lo studio di una disciplina, che molto spesso appare complesso e demotivante.

La principale traiettoria apprenditiva si risolve, dunque, nella capacità metacognitiva che si sviluppa ed agisce a partire dalle situazioni ed esperienze informali in cui i soggetti sono coinvolti. Ciò si ricollega indubbiamente alle più recenti ipotesi di ricerca avanzate da studiosi ed esperti in materia: dalla visione delle comunità di pratica, della pratica riflessiva e trasformativa nella direzione del lavoro, ed in particolare per trovare una risposta al fenomeno dell’apprendere che sempre più sta caratterizzando ogni qualsivoglia aspetto della vita di tutti i giorni.

Su questo piano diviene fondamentale sviluppare una proposta di intervento nella direzione di una traiettoria di apprendimento che agevoli i soggetti nel pieno esercizio delle loro capacità in tutti gli ambiti della vita quotidiana. Una traiettoria che recuperi la prospettiva di una comunità che sappia prendersi cura delle persone in difficoltà (in modo particolare i giovani) e che punti allo sviluppo di processi di orientamento attivo per l’innalzamento della condizione di benessere.

Ed è proprio agendo nella direzione metacognitiva che, per lo studente, facilita il processo di apprendimento in cui è coinvolto tenendo conto altresì dei molteplici significati appresi in contesti con il supporto di mezzi, strumenti, artefatti diversi, e la possibilità invece di ripensare – e riflettere – sulla propria pratica didattica e/o formativa.

Il contributo, in sintesi, avvalora l’ipotesi avanzata secondo cui la metacognizione costituisce la principale traiettoria informale di apprendimento attraverso la quale è possibile tracciare la giusta direzione al cambiamento e fornire le conoscenze più adeguate e sistemi di attività più funzionali a far fronte alle numerose complessità con le quali il soggetto si confronta quotidianamente.


Note


[1] Secondo Comte, Spencer, Tönnies e Durkheim, con l’industrializzazione si andava affermando un nuovo ordine sociale caratterizzato da rapporti interpersonali di natura impersonale. I vincoli sui quali si basavano le società agricole consentivano – a loro parere – l’instaurarsi di legami familiari ed amicali duraturi, il rispetto delle tradizioni ed il risiedere in un “luogo” stabilmente. Nella società industriale questi legami sono sostituiti da relazioni impersonali e meno intime. È pur vero che esistevano nuovi rapporti che univano i membri della società, quali i rapporti contrattuali e le interdipendenze funzionali (ad esempio, tra i contadini, i produttori di cibo, e gli operai, i consumatori del bene, fornendo al tempo stesso ai primi il profitto che consentiva loro di divenire acquirenti dei prodotti degli operai). In modo particolare, Durkheim dimostrò che la divisione del lavoro fosse la fonte principale della solidarietà all’interno della società, e la successiva definizione dei concetti di solidarietà meccanica e solidarietà organica – pur essendo delle costruzioni astratte piuttosto che rappresentazioni empiriche della realtà – consentono di giungere ad una terza interpretazione, estremamente utile per comprendere la società moderna. Durkheim, infatti, sostiene che la solidarietà meccanica sia basata sulla omogeneità, mentre la solidarietà organica si fonda sulla eterogeneità. Ne emerge un concetto fondante, ossia che la divisione del lavoro, che produce solidarietà organica, sviluppa anche il grado di individualità e di differenziazione all’interno della società.

[2] Lo spostamento da una epistemologia della conoscenza riferita all’individuo (mente-corpo) ad una epistemologia nella relazione dell’individuo con il mondo (azione, esperienza, contesto, situazione, ecc.), ha posto pertanto l’attenzione ad investigare i significati della cognizione e della comprensione come conoscenze relazionali e forme di apprendimento dentro processi di interazione sociale.

[3] Studi recenti hanno dimostrato quanto la metacognizione consente a soggetti definiti consapevoli di svolgere i compiti proposti in modo preciso rispetto ai soggetti classificati come ignari perché hanno la possibilità di pianificare, monitorare direttamente il proprio apprendimento in modo da migliorare le performance scolastiche e lavorative. La metacognizione è un processo importante per l’apprendimento e si rivela un forte predittore per il successo nello studio e nel lavoro.

[4] La popolazione di riferimento in questa ricerca è rappresentata dal numero effettivo di studenti regolarmente iscritti ad un indirizzo di studio delle Scienze della Formazione; mentre il campionamento, più vicino all’obiettivo della ricerca, è stato estrapolato dal complesso degli studenti – ed ex studenti – che appartengono alla filiera educativo-formativa. Il campionamento ha consentito di entrare nella specificità della situazione nel senso che aiuta il ricercatore a capire i criteri posti alla base della ricerca, nonché di ottenere dati che siano rispondenti alla posizione del problema.

[5] Le innovazioni didattiche erano inesistenti e poco rilevanti oltre alle poche occasioni di didattica on line. L’unica possibilità di relazione con lo strumento tecnologico atteneva la predisposizione di documenti di lavoro (project work, tesina, tesi di laurea, ecc.) facendo uso dei numerosi programmi (word, excel, ppt, ecc.) del sistema operativo.


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