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Meta-competenze a lavoro. Orientare attraverso il pensiero metaforico
di Alessandra Priore   


L’attuale liquidità delle forme professionali ed esistenziali richiede di ripensare le tradizionali pratiche di orientamento al lavoro per rispondere al bisogno di riflettere su di sé e di conoscere se stessi, tenendo conto delle dimensioni della pluralità e della flessibilità.

L’articolo individua e descrive tre meta-competenze, creatività, adattabilità, mentalità strategica che potrebbero rivelarsi efficaci per l’espressione autentica del Sé personale e professionale, e propone la metafora come dispositivo nei processi di formazione e orientamento al lavoro.



The current liquidity of professional and existential forms require to rethink the traditional practices of career guidance to respond to the need for self-reflection and self-knowledge, taking into account the plurality and the flexibility. The article identifies and describes three meta-competences, creativity, adaptability, strategic mindset that might prove effective for authentic expression of personal and professional Self, and offers the metaphor as a instrument in the educational path and career guidance.


“Rimanere in movimento ed essere

contemporaneamente argilla

plasmabile e abile scultore”.

Zygmunt Bauman, Modernità liquida


1. Il cambiamento del Sé nelle nuove prospettive di orientamento al lavoro


Gli scenari che caratterizzano l’attualità risultano affascinanti per la pluralità di opportunità che offrono, ma anche decisamente sfuggenti proprio a causa della liquidità delle forme professionali ed esistenziali che ne derivano. I mutamenti repentini degli ultimi decenni hanno modificato la nostra società ponendoci continuamente di fronte alla sfida di essere flessibili, di rielaborare costantemente le azioni, le identità, i percorsi in vista di scelte e transizioni di natura ricorsiva. Affrontare e sostenere il cambiamento in tutto l’arco di vita è una delle principali peculiarità, o meglio ne costituisce la sfida, della società conoscitiva, laddove una modalità adeguata di rispondere ad essa potrebbe essere quella di caratterizzarla anche come società riflessiva (Jarvis, 1999, p. 54); in altri termini, una società che assuma la condizione tras-formativa ed emancipativa come aspetto centrale del proprio sviluppo. In questo quadro, una postura riflessiva incentrata sul Sé in cambiamento permette all’individuo di intercettare le prospettive di significato che lo aiutano a ri-conoscersi e a trovare un equilibrio, seppur dinamico e provvisorio, tra le spinte esterne di cambiamento e il suo bisogno di continuità.

Dinanzi alla visione di un orizzonte lavorativo indefinito si palesa la condizione che tollerare il dubbio e l’incertezza possa offrire lo spazio e il tempo per coltivare il desiderio (Cunti, Priore & Bellantonio, 2015), altrimenti eluso in traiettorie esistenziali lineari e per certi versi precostituite, nel senso che proprio nella continua necessità e possibilità di scelta si inscrive l’occasione preziosa di protendere verso la costruzione di un Sé desiderato (Savickas, 2014). Desiderare, sperare, scegliere, rischiare (Beck, 1999/2000) nel tempo della liquidità (Bauman, 2000) si qualificano allora come le parole chiave di un futuro lavorativo che, per queste sue peculiarità, può essere definito un tempo dell’umano (Cambi, 2006; Morace, 2013) da educare. È, infatti, all’educazione che spetta il compito di dare senso e credibilità a ciò che in prima battuta può apparire inafferrabile, ma che, invece, a partire dalla formazione di puntuali competenze trasversali, come quelle legate alla creatività, all’autonomia, alla responsabilità, alla capacità di resistere ed adattarsi (resilienza), alla riflessività (Schön, 1983) potrebbe rivelarsi come un matching efficace e una condizione ideale per l’espressione autentica del Sé personale e professionale. Tali aspetti di interpretazione del concetto di lavoro, che si pongono oggi come elementi peculiari di un nuovo modo di fare orientamento, rappresentano il raggiungimento di una maturazione che in senso diacronico ha visto modificarsi le prospettive teoriche e le pratiche ad esse relative. Secondo la lettura di Guichard (2007) i grandi cambiamenti storico-culturali e del mercato del lavoro hanno determinato in senso evolutivo quattro fondamentali passaggi che hanno inciso sulla formulazione dei problemi di orientamento:


  • orientamento come impegno in un mestiere;
  • orientamento come inserimento in un contesto professionale;
  • orientamento come aiuto nello sviluppo della carriera;
  • orientamento come capacità di far fronte alle transizioni.


I passaggi mostrano l’evoluzione dal quesito “Come trovare il lavoro che più mi si addice?” a “Cosa fare della propria vita?”, che, invece, aggiunge una riflessione sulle implicazioni delle scelte. La questione centrale dell’orientamento al lavoro oggi riguarda, allora, l’interrogarsi su ciò che si può fare dell’esistenza per essere ed esprimere al meglio se stessi. In altri termini, si sta assistendo ad una trasformazione della natura dei bisogni orientativi, divenuti innanzitutto domande di senso e ricerca continua di una direzione da dare alla propria vita (Batini, 2005; Cunti 2008). Morin (2000/2001) sostiene che l’educazione è per prima chiamata ad intercettare le incertezze e guidare il soggetto, ovvero che l’educazione esprime in sé qualità orientative. Secondo questa prospettiva, la formazione formale, oltre ad essere deputata alla costruzione dei saperi, diviene crogiuolo di una profonda riforma fondata sulla missione di “insegnare a vivere” (Morin, 2014/2015), ovvero permettere ad ognuno di sviluppare la propria individualità, sperimentarsi nel qui ed ora in vista di un futuro immaginato.

Secondo queste premesse il nucleo della questione richiede di focalizzarsi su due fattori principali, ovvero le attuali forme di organizzazione del lavoro da una parte e le modalità di istruzione, formazione, orientamento delle nuove generazioni dall’altra (Loiodice, 2012). Quale bagaglio di strumenti le pratiche formative devono porsi l’obiettivo di offrire all’individuo? Sembrerebbe che la strada da percorrere sia quella di percorsi didattico-educativi che promuovano nell’individuo la capacità di “guidare” il Sé in relazione al cambiamento (Cunti, 2008; 2015; Loiodice, 2004; Massa & Demetrio, 1991) e che, pertanto, siano in grado di sostenere lo sviluppo della capacità di gestione critica di sé come capacità orientativa chiave (Lo Presti, 2010). Tuttavia, ancora oggi le pratiche formative e di orientamento al lavoro stentano nel realizzare programmi che affrontino la complessità di coltivare un insieme di competenze nuove, flessibili, trasversali[1], tra le quali quelle riflessive e creative, che rientrano pienamente nell’alfabeto pedagogico della crisi (Dato, 2015), e che pur essendo riconosciute come “un elemento fondante la costruzione dell’identità” (Giddens, 1991, p. 5), nei contesti di educazione formale sono ancora oggi considerate implicite ed invisibili, e per questo difficilmente perseguibili.

Il dato da cui partire riguarda la questione che vede il tema delle scelte e della ricorsività delle transizioni (Boffo & Gioli, 2016; Guichard & Di Fabio, 2010) emergere come nucleo semantico significativo dell’esperienza formativa e lavorativa di ogni singolo individuo; elemento questo che richiede di essere osservato in quanto possiede un fondamento di criticità individuabile nella cifra della risoluzione del conflitto con se stessi e con l’ambiente circostante che lo contraddistingue. Ciò che sembrava avere, almeno nei decenni precedenti, un potenziale evolutivo in termini di cambiamento emancipativo – transizione come evento esclusivamente positivo – si caratterizza nell’attualità anche per il suo carattere involutivo, di procrastinazione e/o di stagnazione. Emerge, pertanto, la necessità di ripensare le tradizionali pratiche di orientamento al lavoro, pensate soprattutto in senso diagnostico e focalizzate su percorsi di vita lineari, per provare a rispondere al bisogno del soggetto di riflettere su di sé e di conoscere se stesso, tenendo conto delle dimensioni della pluralità e della flessibilità (Cunti, 2015; Lo Presti, 2014; Loiodice, 2013).


2. Intelligenza creativa, adattabilità e mentalità strategica come meta-competenze a lavoro


L’idea di cambiamento e di trasformazione, parole chiave del quadro del lavoro liquido e flessibile, trova concretezza nel concetto di creatività, inteso come quel processo di produzione del nuovo, come ciò che già nei primi anni di vita rende l’individuo capace di mutare il presente rivolgendosi al futuro (Vygotskij, 1992).

Anche definita pensiero alternativo, divergente (Guilford, 1950; 1968), produttivo (Wertheimer, 1959), destro (Torrance, 1966) e laterale (De Bono, 1969), la creatività sembra porsi come un’esigenza della nostra società che fa appello a quella qualità degli individui di sapersi adattare alla pluralità dell’esperienza di vita e di assumere l’habitus mentale del cambiamento come specifico modo di osservare e affrontare le situazioni della vita (Sternberg, 2007). Si tratta, secondo Gardner (2006), di una vera e propria intelligenza per il futuro, assieme a quella disciplinare, etica, rispettosa e sintetica, alle quali le istituzioni formative sono chiamate a rispondere.

A partire da tali assunti, la creatività, lungi dall’essere considerata una dote, viene descritta come un fenomeno sociale che richiede un ambiente che l’accolga in maniera positiva per far sì che essa non imbocchi la deriva dell’eccentricità incompresa. Gardner (2006) descrive la creatività come quella ricerca continua del nuovo che nasce dall’insoddisfazione per l’esistente e il desiderio di migliorarlo, ed individua nell’età prescolare e nell’adolescenza i periodi critici per la sua formazione.

Di fronte al disordine esistenziale e alla questione della problematicità infinita che caratterizzano la contemporaneità, l’unica soluzione sembrerebbe proprio la potenzialità creativa dell’individuo, declinata nella lettura di Bertin e Contini (2004) in quattro elementi qualificati utili per spiegare le importanti implicazioni pedagogiche in relazione al principio di ragione e alla progettualità esistenziale. Si tratta della divergenza, della costruttività, della differenza e della potenzialità esistenziale. La divergenza come ricerca che si contrappone alla convergenza intesa come forma di irrigidimento dei processi di pensiero; la costruttività come quel quid che eleva la creatività dalla sua mera espressione immaginativa; la differenza come momento di distanziamento da forme di omologazione proprio a partire dall’apporto costruttivo; e, infine, la progettazione esistenziale come sintesi delle precedenti componenti proiettata alla costruzione di un’esistenza diversa.

Il ripensamento dei modelli teorici e di intervento nell’ambito della formazione e dell’orientamento al lavoro al fine di renderli contestualizzati allo scenario delle società del XXI secolo muove il paradigma costruttivista del Life designing (Savickas et al., 2009). Esso delinea un nuovo modo di concepire i percorsi che conducono gli individui a costruire la propria identità e la propria carriera, che si articola in due modelli, da una parte uno più chiaramente centrato sulla costruzione professionale (career construction) di Savickas (2005) e dall’altra uno più generale basato sull’approccio di costruzione di sé (Self-construction) di Guichard (2005). La prospettiva che supporta il nuovo paradigma si basa su una visione olistica dell’individuo, poiché nella costruzione del sé tiene in considerazione i diversi ruoli che la persona assume nella vita; essa si presenta come life-long, in quanto mira a far sviluppare abilità e competenze utili per tutta la vita; contestuale, nell’enfatizzare il ruolo dell’ambiente, inteso come insieme di ambiti e “teatri di vita”; preventiva, soprattutto in termini di intervento teso a preparare e supportare l’individuo al cambiamento e alle transizioni (Guichard & Di Fabio, 2010; Savickas et al., 2010).

Secondo il presente paradigma oggi l’individuo è chiamato continuamente a gestire le interazioni tra i diversi ambiti di cui si compone la vita, di conseguenza non è più possibile concepire lo sviluppo professionale come distinto dalla vita personale, ma piuttosto bisognerebbe parlare di traiettoria di vita, all’interno della quale collocare anche il percorso professionale. Il life-designing diviene così il continuo processo di costruzione di sé attraverso tutti i ruoli che l’individuo assume nel suo complesso ecosistema, all’interno del quale i “problemi di carriera sono solo una parte di preoccupazioni molto più ampie su come vivere una vita in un mondo post-moderno” (Savickas et al., 2009, p. 3). Il paradigma, quindi, si focalizza sulla permanente co-evoluzione del soggetto e del complesso ecosistema dinamico in cui è inserito attraverso una auto-organizzazione reciprocamente adattiva, nella quale, tuttavia, l’individuo è guidato dalla propria interpretazione soggettiva del mondo.

Entrando più nel dettaglio della Career construction di Savickas egli propone un modello per concettualizzare e comprendere “le vite a lavoro”, ovvero il modo in cui gli individui scelgono e usano il lavoro, ma soprattutto come costruiscono il proprio percorso professionale considerato che “le carriere non si svolgono, ma si costruiscono” (Savickas, 2002, p. 154). Come teorizzato dal modello gli individui gestiscono e danno direzione al proprio comportamento vocazionale mediante processi interpretativi e di significazione dell’esperienza professionale all’interno del ciclo di vita, che si realizza attraverso un atteggiamento riflessivo a volte focalizzato su aspetti reali (carriera oggettiva), altre sul significato ad essi attribuito (carriera soggettiva); eppure è solo nel secondo caso che l’individuo “lascia il ruolo di attore della propria carriera per assumere quello di soggetto nella propria storia di carriera” (Savickas, 2002, p. 152). Per Savickas il fattore che in misura maggiore sostiene la costruzione del percorso professionale è la capacità di rispondere in modo adattivo e flessibile agli eventi lavorativi; utilizza, precisamente, il costrutto di adattabilità professionale (Savickas, 1997) per riferirsi ad una meta-competenza che può giocare un ruolo importante nelle fasi di transizione (Savickas, 2015, pp. 16-17) e che si esprime  attraverso “prontezza e risorse per affrontare i compiti di sviluppo professionale” (Savickas, 2002, p. 156), meglio identificabile come “strategia di autocontrollo che permette agli individui di impiegare effettivamente i propri concetti di sé in ruoli occupazionali, creando così le proprie vite lavorative e costruendo i propri percorsi professionali” (Savickas, 2005, p. 51).

Più in generale centrato sulla costruzione della vita è, invece, il modello di Guichard, che riconosce in essa un ruolo centrale al percorso professionale, che sembra assumere un senso solo se in relazione all’esperienza negli altri ambiti, quindi contestualizzato nel quadro più ampio del progetto di vita. A tal proposito, l’autore afferma che nell’era del futuro incerto più che affidarsi a capacità di planning sarebbe opportuno che gli individui possedessero una strategic mindset. Nel caso della pianificazione si parte da un obiettivo futuro, che può essere più o meno lontano, con mezzi e risorse per raggiungerlo ben chiari; diversamente, la mentalità strategica parte dalla lettura della realtà attuale per riconoscere opportunità presupponendo che gli individui sappiano ciò che conta per loro. Questo è possibile solo se il soggetto sviluppa un senso di sé attraverso un processo riflessivo profondo che riguarda se stesso, le proprie attività, intenzioni, aspettative e il mondo in cui vive, in altre parole se si impegna in un lavoro di personalizzazione (Guichard, 2012, pp. 300-301).

I bisogni individuali al cospetto della necessità di transitare e compiere scelte richiedono di essere tradotti in un bagaglio di competenze, come quelle sopra descritte, che necessitano di essere collocate formalmente all’interno di un panorama comune che le consideri come oggetto di un processo di conoscenza riflessiva di sé che si compia, innanzitutto, grazie a percorsi formativi a questo mirati. Dal punto di vista strategico-operativo, ciò implica l’utilizzo di tecniche e di strumenti che assumano una valenza orientativa attraverso la continua costruzione e ri-costruzione della storia individuale, che valorizzino cioè la narrazione personale, attivando la comprensione dei ruoli ricoperti e da ricoprire nei diversi ambiti di vita e che mettano in connessione in modo personalizzato la sfera cognitiva, emotivo-affettiva e motivazionale dell’individuo (Domenici, 2003). La peculiarità ermeneutica della narrazione, che consente di soffermarsi in maniera profonda e plurale sul significato delle esperienze, trova nell’esercizio di espedienti narrativi, quali la metafora, una sua traduzione operativa.


3. Orientare al lavoro flessibile attraverso il pensiero metaforico


La presente proposta si concentra sull’uso delle metafore, intese come modalità e forma di narrazione immaginativa, nei processi di formazione e orientamento al lavoro.

La metafora è un tema trasversale a diverse discipline ed è stato ampiamente indagato in una letteratura che sconfina, come è noto, dalla linguistica alle scienze umane. Alla base della scelta metodologica di utilizzare la metafora come strumento in percorsi di orientamento al lavoro e alla carriera vengono posti alcuni presupposti teorici che descrivono la metafora come un importante strumento ermeneutico, pertanto, di interesse anche nei processi di significazione della realtà e, quindi, orientativi. Gli studi classici sulla metafora si sono concentrati sul ruolo esercitato dalle metafore sui processi cognitivi (Lakoff & Johnson, 1980; Ortony, 1979; Ricoeur, 1975) focalizzando l’attenzione sul problema del rapporto metafora e realtà. Posto che il nostro sistema concettuale è di natura essenzialmente metaforica, ne deriva che la metafora può essere considerata come un evento cognitivo prima ancora che linguistico, essendo essa una questione di pensiero, un gioco associativo che si attiva grazie alla tensione che instaura tra l’è, il non è e l’è come (Ricoeur, 1975), e che trova nel linguaggio la sua forma espressiva più incisiva.

Dal punto di vista pedagogico, l’interesse per la metafora ha riguardato gli aspetti legati alle sue implicazioni ermeneutico-educative, evidenziando come siano, innanzitutto, le sue connaturali dimensioni di figuralità, immaginazione, dinamicità e creatività a contribuire a creare una visione soggettiva, dinamica e viva del mondo che aiuti l’individuo a superare ciò che è già noto in vista di qualcosa di innovativo nella lettura dell’esperienza e, a partire da questo, aprire la strada a forme alternative di conoscenza (Franza, 1988; Laneve, 1981; 1994).

Costruire conoscenza e fare significato mediante configurazioni immaginative come quella della metafora attiva processi di innovazione, piuttosto che offrire soluzioni ripetitive, automatiche ed “usate” che si sostanziano di elementi significativi dell’esperienza passata (Cunti, 2014; Priore 2014). Secondo questa prospettiva, lo sviluppo e la costruzione del Sé personale e professionale si concentra sulle potenzialità espressive dell’individuo facendo leva sul legame che la metafora instaura con strategie di pensiero di natura sintagmatica. Questa forma di pensiero, che si contrappone a quella logico-paradigmatica tipica dei processi di categorizzazione del reale, aiuta il soggetto a mettere insieme le cose proprio perché diverse, secondo un criterio di complementarietà che fa costruire entità sempre nuove (Smorti, 2007). Ci si sta riferendo ad una modalità di pensiero narrativo (Bruner, 1990) che procede sul filo della rielaborazione e costruzione progressiva grazie a un rapporto critico-riflessivo con ogni singola e nuova situazione, rapporto questo che consente di ovviare al circolo vizioso della ripetitività. Nella potenzialità formativa (Formenti, 1998) ed emancipativa della narrazione di sé si inscrive, infatti, la possibilità di fornire al soggetto l’occasione di sviluppare e di affinare una competenza riflessiva necessaria a osservare criticamente la propria storia, individuando in essa limiti e possibilità, attivando la dimensione cognitiva ed emotiva coinvolta nei processi di costruzione e di valutazione del sé. Grazie alla sua potenzialità di rappresentare e ricostruire le esperienze, ricucire le storie e di costituirsi come strumento di cura sui (Cambi, 2002), la narrazione rappresenta un evento intenso sul piano formativo, un viaggio che genera quella consapevolezza indispensabile a prendere le distanze (Demetrio, 1996) pur attraverso un ripiegamento profondo su di sé.

Il quadro teorico di riferimento giunge adesso al contributo di studiosi che hanno teorizzato e impiegato la metafora nell’ambito dell’orientamento al lavoro e alla carriera. Tra questi, Mignot (2004) afferma che per affrontare l’irriducibile caratteristica ermeneutica del lavoro sia necessario fare riferimento all’utilizzo di forme non-linerari di rappresentazione soggettiva ed individua nel legame tra metafora e consapevolezza la chiave di volta della sua prospettiva metodologica. In un’ottica costruttivista la metafora nell’ambito dei processi di costruzione di carriera ha, inoltre, un risvolto socio-culturale offrendo l’opportunità agli individui di comprendere la relazione riflessiva tra l’azione umana e i sistemi sociali (Mignot, 2000). Sulla stessa linea il contributo di Amundson (2009) che delinea un modello teorico che spiega la dinamica sottesa alla scelta e allo sviluppo della carriera. A partire da una concezione permeata da aspetti quali il caos e il paradosso lo studioso evidenzia la peculiarità della metafora come mezzo di disvelamento, di significazione e di costruzione di conoscenza attorno all’esperienza lavorativa.

Nella cornice teorica generale delineata, al fine di ampliare il discorso e scendere più nel dettaglio di uno specifico spaccato professionale, si vuole fare riferimento ad alcune ricerche che hanno evidenziato le implicazioni formative della metafora nell’insegnamento[2]. Attraverso forme narrative come quella della metafora, infatti, è possibile attivare un lavoro riflessivo sugli atteggiamenti degli insegnanti rispetto all’insegnamento (Oxford et al., 1998), agire sugli aspetti motivazionali del lavoro (Hagstrom, Hubbard, Hurtig, Mortola, Ostrow & White, 2000), svelare i modi in cui le immagini personali influenzano le decisioni sull’insegnamento (Black & Halliwell, 2000) e ancora esaminare come le metafore che gli insegnanti usano rimandano alle concettualizzazioni e all’orientamento della vita di classe e come esse influenzano gli approcci all’insegnamento, il curriculum e il lavoro con gli studenti (Mahlios, Shaw & Barry, 2010).

In definitiva, l’efficacia della proposta di impiegare la metafora come dispositivo in percorsi di formazione e orientamento al lavoro può essere rintracciata nell’opportunità che essa offre di:


  • generare nuovi insight sulle professioni, sui ruoli e sulle pratiche ad esse associate;
  • proiettare l’implicito e accedere alle conoscenze tacite;
  • mettere in connessione la dimensione cognitiva con quella emotiva attraverso processi di mentalizzazione;
  • aprire a nuove prospettive di significato, e quindi di azione, mediante processi ermeneutici di costruzione e de-costruzione del senso e del valore dell’esistenza.


L’insieme di queste azioni sostiene l’esercizio di una modalità riflessiva di interpretazione dell’esperienza che guida un cambiamento di prospettiva su di sé (Lo Presti, 2005) e sul mondo e che è la radice, ma anche fine ultimo, dell’apprendimento trasformativo (Mezirow, 2003; Mezirow & Taylor, 2009). È, appunto, in esso che si articola il nucleo dell’azione pedagogica che mira alla progettazione di interventi in grado di mutare le persone e i contesti, pertanto, di agire per il cambiamento.


Note


[1] Per un approfondimento sul tema dell’employability e delle competenze spendibili in ambito lavorativo si veda Boffo, V., Fedeli, M., Lo Presti, F., Melacarne, C., & Vianello, M. (2017). Teaching and learning for employability: new strategies in higher education, Milano-Torino: Pearson. Il volume affronta i temi della career calling, della personalizzazione della didattica, delle transizioni, dell’orientamento e del tirocinio universitario, ambiti di ricerca del progetto PRIN “Employability & Co. – Curricula innovativi per creare nuove professionalità”.

[2] Per un approfondimento sull’uso della metafora come strumento riflessivo si veda la relazione di Cunti, A. dal titolo “L’uso della metafora nella formazione degli insegnanti: una prima ricerca esplorativa” presentata al Convegno Nazionale Siped “Scuola Democrazia Educazione”, Lecce 27-29 ottobre 2016.

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