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Impacto de la crisis económica en el sistema educativo en Castilla y León
di Jose Carlos Fernández Sanchidrián   
DOI: 10.12897/01.00122

La educación es uno de los elementos fundamentales del actual estado de bienestar.

En ella confluyen intereses económicos y de construcción de la cohesión social, pero está sometida a un conjunto de decisiones emanadas del poder político que no siempre coinciden con los intereses de la población en general. Mediante el examen de algunos indicadores se aborda su evolución durante los últimos años de crisis económica tratando de desvelar la repercusión y los efectos de las políticas públicas para el futuro de la educación y de la sociedad castellano y leonesa.

 

L’educazione è un fra gli elementi fondamentali dell’attuale sistema del welfare. In essa confluiscono interessi economici e di costruzione della coesione sociale e tuttavia essa resta vincolata a decisioni politiche che non sempre collimano con gli interessi della popolazione in generale. Attraverso l’esame di alcuni indicatori si intende render conto della sua evoluzione durante gli ultimi anni di crisi economica, cercando di mettere in luce le ripercussioni e gli effetti che la politica pubblica hanno sul futuro della educazione e della società della regione di Castiglia e Leon.

 

Education is one of the fundamental elements of the current welfare state. In it economic interests and interests of the construction of social cohesion come together, but it is submitted to a set of decisions which come from the political power which are not always coincidental with those of the population in general. By means of the examination of some indicators we approach its evolution during the last years of recession trying to reveal the repercussion of the effects the public policies for the future of education and of the society of Castille and Leon.

 

1. La educación en el estado de bienestar

 

Castilla y León es una región en la meseta central de España que ocupa un territorio de los de mayor extensión en el mapa de regiones de la Comunidad Europea cuya población se concentra en pocos centros urbanos.

Esta región ha sufrido los embates de la crisis económica como otros muchos territorios europeos, pero la respuesta desde su administración publica ha influido en el sistema educativo de manera que las decisiones de carácter político que se ven reflejadas en la transferencia de fondos públicos al sistema educativo, trascienden el estricto marco económico financiero para modificar el conjunto de elementos que operan en la escuela.

Las leyes del mercado y la fe ciega en la competencia perfecta (o no) desarrollada por los gestores del Estado al hilo de las recomendaciones de la UE han supuesto un freno para reorganizar y redistribuir la renta, para seguir avanzando con la justicia frente a la inequidad. Otras opciones hubieran sido posibles. El Estado podría haber impulsado un ciclo exitoso de crecimiento más centrado en la demanda y menos en la oferta, abogando por la supervivencia del bienestar y con ellas la educación como elemento sustancial (según las propuestas keynesianas (Keynes, 1991) mediante la ampliación de su paraguas protector tratando de ponerle a resguardo de las deficiencias que genera la demanda agregada a la vez que se impulsa el consumo y la inversión.

Se ha venido sosteniendo que el gasto público constituye la base para las políticas estabilizadoras, de regulación de ciclo, a la vez que permiten orientar y redistribuir la renta (CES, 03/2013). Bajo esta acepción, el papel del Estado no es un mero gestor de recursos. Los fondos económicos dispuestos para la educación no deberían considerarse gasto sino una inversión; una inversión altamente rentable en cuanto que opera impulsando el desarrollo de los países mediante la activación del ciclo económico que liga la generación de riqueza con el mayor nivel formativo aportado al trabajo, y a través de él (Núñez, 1992), realimentando un segundo flujo económico, en el que la mayor remuneración percibida por los poseedores de niveles altos de educación dan más capacidad de supervivencia al sistema del bienestar. Esta lógica se ve quebrada cuando el sistema educativo deja de recibir el apoyo necesario para su mantenimiento por parte de los poderes públicos (Antón, 2009) y cuando, en el escenario de la recesión económica, se anotan importantes déficits de inversión (y gasto), llegando la educación a constituirse en uno de los elementos estratégicos centrales en el medio y largo plazo para la perpetuación de los ciclos recesivos o para la salida de los mismos.

 

1.1. El valor económico de ser o estar educado

Una parte importante de la evaluación de los aportes educativos y comparativos del actual sistema de enseñanza en relación con el bienestar social proviene del análisis de los costes (Leyva López y Cárdenas Almagro, 2002).

Educar es gratis. La transferencia de norma, valor e instrucción necesita únicamente de una relación (docente-discente) adecuada para propiciar ese intercambio, sin embargo, la creación y mantenimiento de un sistema educativo en los términos en los que hoy lo conocemos necesita de una ingente dotación de recursos.

La pura tarea alfabetizadora que constituyó una de primigenias preocupaciones del estado social-benefactor, ya no es necesaria. Fue reemplazada en el tiempo por la escolarización, que conseguía a la vez retirar del mercado de trabajo prematuro a la población infantil y alfabetizar. No toda la pretensión y la acción política que desencadenaba esa acción fue (ni lo es) del todo imparcial, neutra y filantrópica. En muchos casos obedeció a la imperiosa necesidad de cualificar, formar y educar mano de obra de la que tan urgentemente estaba necesitando el tejido industrial-fabril. Y es obvio, una población laboral instruida ofrece mejores resultados, es más operativa y puede ser empleada con menores costes de adecuación en el caso de tener que iniciar o cambiar de tarea.

Se puede afirmar que cualquier ciudadano que quiera disfrutar de su mundo necesita estar instruido (mucho más cuando la información escrita es esencial en el actual sistema de interrelación social), pero no es menos cierto que un ciudadano obrero no instruido es mucho más difícilmente empleable. A fin de cuentas, la relación que se establece es directa (aunque casi nunca sea directamente expresado): las transferencias de inversión en capital humano están destinadas para que obtenga frutos el capital económico.

 

1.2. La educación, una referencia para la construcción social

El nexo de la conexión entre educación y empleo está ampliamente contrastado y difundido (Planas, 2011) pero, en ese punto, el interrogante a plantear es: ¿quién debe sufragar los costes de la necesaria educación-instrucción que debe poseer la gran parte de la ciudadanía? La respuesta la obtenemos por la vía “de facto”. Los costes eran, y siguen siendo, asumidos por los estados, y desde aquí descargados (desigualmente) a la gran masa de los contribuyentes que participan a través de impuestos en el sostenimiento común del Estado.

Una parte de esa captación de recursos vía impuestos está conectada (algunas veces) directamente con los hechos educativos y en otras (muchas) indirectamente, razón por la cual se da pie a examinar el panorama educativo a través de conjuntos, a fin de que posteriormente podamos hacer balance, teniendo en cuenta la procedencia, la eficacia y el resultado de las políticas públicas, tan relacionadas con la construcción del estado de bienestar. Tal es así que en la lista de logros para el programa 2020 (MECD, 2014) se incluye la necesidad de controlar  los aspectos relacionados con la consecución de la empleabilidad y con el espíritu emprendedor en todos los niveles de educación y formación—identificándose dicho espíritu con la creatividad y la innovación—. Estos objetivos fueron retomados de los acuerdos de los Consejos Europeos de Lisboa (2000), Estocolmo (2001) y Barcelona (2002) que definieron unos objetivos europeos para 2010 (EUROSTAT, 2005), que posteriormente fueron aceptados por la Conferencia de Educación que se celebró en España (MEC, 2007)

 

2. La educación en ámbito regional

 

Llevar las directrices emanadas en el ámbito internacional a la práctica de la realidad concreta en la vida de los países, y desde aquí al ámbito regional, no es una tarea fácil. Gran parte de la dificultad estriba en concretar los elementos clave de la estructura social y sus efectos, a la vez que se trata de comprobar que las decisiones de orden político repercuten, generando los efectos que se pretenden lograr. Dado el grado de interconexión de las complejas estructuras de los Estados modernos, cualquier estrategia que pretenda una toma de decisión óptima implica medir las consecuencias atendiendo al movimiento que se realiza en su interior a través de los cambios que se producen en alguno de sus indicadores.

En 1987 el Centro para la Investigación e Innovación Educativa (CERI) en cooperación con la Unidad de Indicadores y Estadísticas de la Educación de la OCDE elaboró un sistema internacional de indicadores de la situación para la educación (Bottani y Tuijnman, 1994), conocido como Proyecto INES (International Indicators of Systems). Aunque en las distintas ediciones (OCDE, 1992; 1993; 1995; 1996; 1997) han ido variando algunos indicadores concretos, la estructura general ha perseverado, manteniendo la parte central que pivota sobre cuatro grupos: Recursos; Procesos; Contextos, y Resultados.

Este conjunto aplicado al caso castellano y leonés supera con mucho los objetivos de este texto, pero es posible, por una parte, conservar y utilizar la idea matriz con la que la OCDE genera sus indicadores para establecer una visión de trayectoria y una homologación de resultados en el ámbito regional. Por otra parte, el Grupo Asesor Técnico [1], propone – y somete a consulta pública desde el 17 de noviembre de 2014 a 30 de enero de 2015 – un conjunto de indicadores que tienen como finalidad constatar la evolución de la educación en pos de la consecución de las metas trazadas para el post-2015, incluidas en la propuesta conjunta de la Dirección de la Educación para Todos (EPT) y de los objetivos a lograr enunciados por el Grupo de Trabajo Abierto (GTA) de la Asamblea General de Naciones Unidas formuladas en julio de 2014.

En esta propuesta se sugiere que la medición se focalice en torno a algunos de los indicadores universalmente comparables, dotados de solidez técnica, factibilidad, periodicidad y disponibilidad. La selección se centra en aquellos que están dotados de especial relevancia y predictibilidad analítica. Un grupo de ellos se sitúa en torno a la relación que existe entre el número de alumnos y docentes, las tasas de acceso, las diferencias de género respecto a la conclusión de estudios, todos ellos dependientes de la cantidad de recursos que el sistema económico puede transferir al sistema educativo. La manera más directa antes de conocer el movimiento de los indicadores derivados es conocer la variación del PIB en relación con la educación.

Los componentes específicos del PIB pueden ofrecernos una valiosa información sobre los intereses y motivos que impulsan la acción de los Estados y, por tanto, pueden constituir la base para concebir, seguir y evaluar políticas específicas propias y las relacionadas con los países del entorno.

 

3. Los recursos utilizados

 

De la propia naturaleza del sistema educativo en España (público, privado, concertado) se infiere que el gasto (inversión) debe poseer componentes claramente diferenciados en función de la titularidad de los centros aunque no está tan claro el referente principal de la fuente de los recursos utilizados.

En el panorama nacional, y en relación con el PIB, el gasto público educativo, según los datos de 2013 era del 4,55% (excluidos los capítulos financieros). El recorrido en la serie que iniciara en 2008, la participación en el Producto Interior Bruto observaría unos descensos del orden del 0,07%, lo que nos llevaría en términos comparativos a situarnos como país a posiciones, respecto a este indicador, anteriores a 2008.

 

El gráfico siguiente da cuenta de este descenso

 

En Castilla y León en el período 2008-2015 el gasto en Educación ha reducido considerablemente su peso en el PIB, pasando del 3,75% al 3,21%.

La pérdida porcentual en referencia al PIB puede ser complementada con la reserva presupuestaria que la Junta de Castilla y León dedica a la educación. Los datos indican que también se observa una tendencia decreciente hasta el año 2012. Ahora bien, si tenemos en cuenta que los presupuestos han sufrido el embate de la coyuntura general del país, veremos que en 2014 crecieron un 0,5%, pero los de 2013 se redujeron en un 7,1% respecto a los de 2012, y estos a su vez lo hicieron en un 7,7 % respecto al año anterior; la situación que se dibuja puede dar lugar a pensar que es posible que estemos asistiendo a una recuperación en cuanto a cifras, importancia y representatividad del gasto educativo en los presupuestos de la Administración castellano y leonesa.

 

3.1. Características del gasto (inversión) de la educación en los presupuestos regionales

En términos generales la importancia que se ha concedido a este gasto ha sido secularmente inferior a la necesidad congruente con las características sociales, demográficas y geográficas de la región.

Avanzar más deprisa recortando las diferencias con las mejores educaciones o tratar de mantener su “statu quo” dotándola de medios necesarios – pero no suficientes – (que en alguno de los casos supondrá retroceder) es algo que va más allá de la lectura simple de las cifras, pero basándonos en ellas es posible deducir una representación de la importancia concedida a este elemento tan significativo para el sistema de cohesión social.

Desde que se recibieran las competencias educativas, la tendencia había venido reflejando unos incrementos del gasto en los que se producían variaciones medias cercanas al 4,5% anual. Esa tendencia se ralentizó y en el año 2010 se viene a producir una inflexión, comenzando una serie de tres períodos presupuestarios con incrementos negativos que anotan un diferencial de 101,3 millones de euros entre lo destinado para Educación (Capítulo 1) en 2010 con respecto a 2014.

Los presupuestos para Enseñanza Escolar son tratados de manera similar. En los ejercicios económicos que discurren entre los mismos años, las cifras reflejan una disminución cifrada en 102,9 millones de euros, lo que viene a suponer una minoración del 9%.

En el desglose de los capítulos presupuestarios hay partidas cuya desagregación es de relevante interés, veamos de manera indiciaria la evolución presupuestaria relativa a la creación-dotación de centros.

 

3.2. Las infraestructuras docentes

El análisis de las partidas presupuestarias recoge, como tal, toda la heterogeneidad que la acción educativa implica. Es probable que también deban ser leídas dentro del contexto que la coyuntura les otorga, pero en el referente neto de la construcción y dotación de los centros educativos a la que se dedica este apartado merece una atención especial por los cambios que se han introducido.

La falta de pulso en cuanto a la construcción y mejora de los Centros escolares tiene un reflejo fidedigno en la tendencia desinversora que va poniéndose de manifiesto en los ejercicios presupuestarios de estos últimos años.

La sensible disminución presupuestaria en este apartado debe ser puesta de nuevo en un escenario que trasciende la justificación económica para instalarse en el ámbito de la construcción de la realidad social a la que ya hemos aludido anteriormente. Se trata del impacto en el hecho demográfico como un condicionante que opera en un doble sentido. Por un lado, aparece una política (des)inversora que, impulsada por una racionalidad exclusivamente de corte económico, debe administrar unos recursos más exiguos viéndose abocada a dar respuesta a necesidades emergentes en los entornos periurbanos. De esta primera acción se deduce la segunda, con consecuencias obvias y efectos sociales y demográficos a largo plazo (Ortega Valcárcel, 2004). Así, el cambio de destino de los fondos presupuestarios significará a medio plazo, el vaciamiento dotacional de los entornos rurales y, como resultante (inmediata) el incremento de la oferta de plazas escolares (zonas de crecimiento de las grandes ciudades) actuando como concentrador de población en el ámbito urbano.

 

Fuente de datos: Presupuestos de la JCyL. Elaboración propia


A la vez que una estrategia de corte posibilista cabe también incluir, entre las justificaciones a esta drástica caída, el argumento de que es, en este tipo de partidas presupuestarias, donde el criterio político tiene más capacidad de reducir y de anotar las minoraciones a que obligan unos presupuestos más cortos. El constante descenso, como se muestra en el gráfico siguiente, da cuenta de la trayectoria de las reducciones.

 

Fuente de datos: Presupuestos de la JCyL. Elaboración propia

 

Si, mientras los fondos destinados a la reposición se mantienen desde 2010 con unas ligeras variaciones, las partidas destinadas a las nuevas inversiones sufren un parón decisivo en lo que se refiere a Secundaria y un poco más mitigado en los centros de Infantil y Primaria, de manera que, en este caso, no es posible entrever los efectos de la posible recuperación económica que en otras partidas presupuestarias sí que está presente.

 

3.3. La refracción económica: repercusiones en los Centros docentes

Los aspectos básicos de la estructura de la educación española ha presentado pocas variaciones de lo que ha sido su trayectoria histórica. Por un lado, se sigue conservando su aspecto público, consecuente con el mandato constitucional que, a su vez, es acorde con el principio de igualdad. La educación se concibe y está dispuesta como un servicio mediante el que se trata de proveer a los ciudadanos del derecho formal a ser instruidos, a la vez que se ha seguido preservando, con igual celo, la libertad de enseñar y de aprender, enmarcado todo ello en un entorno en el que debiera incluirse la libertad para elegir el centro docente.

Subyace en el trasfondo de esta construcción social de obvia naturaleza ideológica (Puelles Benítez, 2010) el principio básico de libertad de elección de educación y para ello el Centro Educativo debe recibir desde los poderes públicos la garantía de funcionamiento tanto en lo relativo a sus infraestructuras como a la necesaria dotación de personal.

La Ley Orgánica 8/1985 reguladora del Derecho a la Educación, en su última modificación de 10 de diciembre de 2013, en el artículo 14 así lo recoge:

1. Todos los centros docentes deberán reunir unos requisitos mínimos para impartir las enseñanzas con garantía de calidad. El Gobierno establecerá reglamentariamente dichos requisitos mínimos.

2. Los requisitos mínimos se referirán a titulación académica del profesorado, relación numérica alumno-profesor, instalaciones docentes y deportivas y número de puestos escolares.

 

Por otra parte, en el Real Decreto 1537/2003, de 5 de diciembre y en el Real Decreto 132/2010, de 12 de febrero, se establecen los requisitos mínimos de los centros que han de impartir las enseñanzas del segundo ciclo de la educación infantil, la educación primaria y la educación secundaria. En ellos, quedan constituidas las normas técnicas relativas a la seguridad estructural, la seguridad de utilización, la salubridad, la protección frente al ruido, el ahorro de energía y la seguridad en caso de incendio de los edificios docentes, fijando la disposición de espacio, para las aulas, laboratorios, talleres, gimnasios, salas de dibujo, etc., las condiciones físicas a fin de queden garantizadas unas dotaciones homologables para el correcto ejercicio de la educación.

Las garantías establecidas desde los poderes públicos quedan de manifiesto si, y solo si, el cuadro de dotaciones económicas es coherente con las pretensiones marcadas y descritas en la Ley. Ocupémonos, en consecuencia, de examinar a la luz de los datos de inversión la evolución de las infraestructuras docentes. Su evolución queda recogida en la siguiente Tabla (núm. 1).

 

Fuente de datos: Consejería de Educación y cultura. Elaboración propia

 

El censo de Centros docentes para el curso 2014 con respecto al que había en el curso 2008 para la enseñanza en los niveles previos a la universidad, presenta unas cifras que pone de manifiesto la repercusión de las tendencias inversoras realizadas desde la Administración pública y cuyo análisis podemos ver de una manera desagregada a continuación.

 

3.4. El nivel inicial: la educación infantil

El incremento que se recoge en los datos referentes al apartado de la educación infantil en el primero de sus tramos tiene sus particularidades. La primera de ellas, y no menos importante, es que no está adscrita al cuadro competencial de la Consejería de Educación para ser gestionada desde el espacio administrativo de la Consejería de Familia e Igualdad de Oportunidades.

En el aspecto normativo-formal los contenidos curriculares son homogéneos en todo el Estado para el segundo ciclo normativo (Sanchidrián y Ruiz Berrio, 2010), circunstancia que no se cumple para el primer tramo del Primer Ciclo que, al ser de competencia de las Comunidades Autónomas, puede tener una regulación más heterogénea y dispersa.

En consecuencia, el incremento de centros, creados sin duda para atender a una demanda presente en la sociedad actual plantea una estructura en la que tienen cabida:

- Centros de titularidad pública.

- Centros de titularidad privada.

- Centros concertados.

- Centros de otra titularidad, entre ellos:

- Centros de las empresas para sus trabajadores.

- Centros con solo licencia municipal de actividad.

- Casas de niños/as que solo abren por las mañanas.

- Ludotecas, que solo tienen como objetivo proporcionar unas determinadas horas de juego, pero que atienden regularmente a niños.

- Espacios habilitados en empresas o centros comerciales y de ocio.

 

En la distribución con respecto a la titularidad no es como podría esperarse la que señala a la iniciativa pública como la que mayor peso tiene, aunque es preciso hacer una matización. En algunos casos se detectan lagunas normativas que afectan a los no autorizados como Centros de Educación Infantil lo que sucede es que la Consejería correspondiente establece convenios con Ayuntamientos y Diputaciones para ampliar la oferta de plazas en este intervalo de edad. Hecha esta precisión sobre la naturaleza “excepcional” en este Ciclo educativo, el censo de Centros autorizados refleja que en Castilla y León el número de Centros privados supera al de centros públicos. Diferencia que presenta una tendencia a seguir incrementándose.

Aparte de la importante iniciativa privada en se que sustenta gran parte del incremento hasta llegar al 22,44% en el período 2008-2014, cabe también mencionar algunas acciones que han conseguido dar un importante impulso como el surgido bajo iniciativas como: el “Programa Crecemos” nacido en el año 2004 y promovido por el acuerdo entre la Junta de Castilla y León y las Diputaciones Provinciales para tratar de dar cobertura a la conciliación de la vida familiar y laboral en algunos municipios enclavados en el medio rural en los que no hubiera presencia de oferta educativa para las edades comprendidas en este ciclo.

A principios de 2015, desde la Consejería de Familia e Igualdad de Oportunidades se ponía de manifiesto que Castilla y León era una de las administraciones que presentaba unos parámetros próximos a la idoneidad de oferta por ciclo. Según los datos de esta Consejería el porcentaje de cobertura respecto a la demanda alcanzó el 60%, y además en los tres últimos años se produjo un incremento cercano al 1%.

Si el punto de referencia había que situarlo en las recomendaciones hechas desde la Unión Europea, que establecieron en el 33% el nivel de cobertura de plazas escolares para la edad, es entendible la favorable valoración que ha tenido la ampliación de plazas y el buen resultado de la acción sinérgica entre administraciones a través de la cual se consiguió superar con amplitud la cota marcada.

Alejarse de las grandes cifras para adentrase en una pormenorización del nivel de cobertura a través de la contabilidad de plazas escolares para el curso 2014-2015, deja de manifiesto una realidad desprovista de valoración, a la vez que visibiliza una parte de la estructura de la oferta y oculta otra parte importante.

Se cuenta en la región con 34.000 plazas en escuelas infantiles de las cuales 2.247 corresponden a las genuinamente gestionadas por la Administración de la Junta de Castilla y León. Otras 14.000 más son adscribibles a ayuntamientos y 17.753 tienen el carácter de estar impulsadas por la iniciativa privada, lo que en términos relativos supone el 52,2%. Deberíamos considerar que es un magnifico esfuerzo para colocar a esta región entre las que mejor y más diversificada oferta tienen, pero ha de considerarse el importante papel y riesgo tomado por la inversión privada, que no deja ninguna duda cuando se observa que la población – según datos del INE – de 0 a 3 años, desde 2008 a 2014, ha pasado de 81.156 a 77.082 niños.

Con estos datos la oferta total de plazas escolares hace que se disponga de una plaza por cada 2,26 niños; que, por otra parte, según la información procedente de la Consejería de Familia e Igualdad de Oportunidades se dice que mantiene el deseable equilibrio rural/urbano en cuanto al asentamiento de los centros.

 

4. Otros niveles: el extraño balance dotacional

 

La variación de datos a que nos hemos referido anteriormente es en general de signo positivo con excepción de los Crioentros de Enseñanza Secundaria. Es aquí donde, en un corto espacio de tiempo, se contabilizan 65 centros menos que pertenecen a la ESO y 3 a Bachillerato. Este movimiento tiene un correlato que podíamos calificar como desequilibrante para la ya exigua estructura de dotaciones que el ámbito rural constata. La progresiva minoración de la oferta educativa en etapas críticas está desmantelando progresivamente la infraestructura educativa sobre todo en el ámbito rural. En términos generales, y examinado bajo el prisma de la oferta de servicios, resulta notorio el efecto que tienen determinadas estrategias políticas, asentadas en cierta racionalidad económica, que al disminuir progresivamente la oferta de servicios, obtiene como consecuencia un impulso para el desplazamiento de la población hacia mayores concentraciones urbanas y el vaciamiento del medio rural.

No puede obviarse que en Castilla y León entre 2011 y 2014 se han perdido más de 40.000 habitantes; pero también por esta reducción poblacional se está viendo afectada la tipología del asentamiento. Considerando que el total de población regional ronda los dos millones y medio, la característica del asentamiento es decisiva, porque más de dos millones y medio se ubican en unos 2.248 municipios, de los cuales hay un 48% que tiene menos de 15.000 habitantes, y los que no alcanzan a 1.000 son 1.975 recogiendo al 20% de la población.

La baja densidad de población tiene en este caso mayor significación. La distribución de los centros educativos en la geografía regional confirma que en los municipios que no alcanzan los quince mil habitantes, se escolariza alrededor del 35% del alumnado en las Enseñanzas de Régimen General (Infantil, Primaria, ESO, Bachillerato y Formación Profesional).

La mayor parte de la población (51%) elige vivir en localidades mayores de 20.000 habitantes; que comparado con el 68% que lo hace en el resto de España, nos sigue marcando que aún, en la Comunidad Autónoma, el asentamiento tiene un diferencial notable respecto a la tipología media del asentamiento poblacional.

Pero aun hay más, se trata de un asentamiento con problemas estructurales para su fijación si tomamos la referencia de la vitalidad del tejido productivo y la calidad dotacional, lo que hace presagiar que la corriente migratoria hacia su urbanización seguirá en aumento.

No sería difícil encontrar acuerdo en afirmaciones como la de encontrar un equilibrio entre la estructura poblacional y la dotacional. El panorama regional, según los datos que maneja el sindicato STECyL-i [2], pone de manifiesto que en el curso 2000-2001 el número de localidades con escuela era de 1.249 (de ellas, 979 eran localidades pertenecientes a los CRAS). De por sí ese dato indica un importante desequilibrio, sin embargo aún es posible una mira más estricta cuando focalizamos la distribución por etapas educativas, que en el curso 2010-2011 978 poblaciones contaban con una o más unidades de 2º Ciclo de Infantil (260 en CEIP, 694 en CRAs y 24 en CEOs), lo que supone 106 más que en el curso 2000-2001 (872). Las localidades que contaban con unidad/es de Primaria para ese curso se cifraban en 1.017 (265 en CEIP, 728 en CRAs y 24 en CEOs). Estas cifras comparadas con hace diez cursos (1.249 localidades – 270 en CEIP y 979 en CRAs –) ponen de manifiesto que un número importante de unidades de Primaria ha cambiado de ubicación [3] y que el deseable ajuste entre los entornos rural y urbano se presenta cada vez mas desequilibrado lo que puede conducir a efectos de más largo calado y con efectos que trascienden a los de la crisis económica.

 

Notas

 

[1] El Grupo Asesor Técnico es el órgano encargado de desarrollar indicadores de educación para el período posterior a 2015. El TAG está integrado por expertos del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo, la OCDE, el Instituto de Estadística de la UNESCO, UNESCO, UNICEF y el Banco Mundial y cumple la función de proveer retroalimentación respecto de las metas propuestas para después de 2015, elaborando recomendaciones para los indicadores, y establecer una agenda de mediciones que cumpla las exigencias de los nuevos marcos de educación y desarrollo.

[2] Informe STECyL-i: “La enseñanza y el mapa escolar en el medio rural de Castilla y León 2013”.

[3] Ya con las trasferencias educativas asumidas por la Junta en el año 2000, en algunos enclaves rurales se reclamó que se siguiera manteniendo la ESO para la cual se dispusieron dos nuevos modelos de centros: los IESOS (Institutos con sólo la ESO) y los CEOs.

 

Bibliografía

 

Antón, A. (2009). Educación y crisis, Madrid: GPS.

Bottani N., y, Tuijnman, A. (1994). “International education indicators: framework, development and interpretation”, en Making Education Count. Developing and Using International Indicators, Paris: Centre for Educational Research and Innovation.

Elboj Saso, C. (2010). “Crisis económica y educación”, en Rev. de la Asociación de sociología de la educación, 3, 1.

Informe CES (2013). “Distribución de la renta en España: desigualdad, cambios estructurales y ciclos”, Consejo Económico y Social de España. Madrid: Departamento de Publicaciones Nices: 645.

Leyva López, S., y, Cárdenas Almagro, A. (2002). “Economía de la educación: capital humano y rendimiento educativo”, en Revista Análisis Económico, XVII (36).

Keynes, J.M. (1991). Las consecuencias económicas de la paz, Barcelona: Crítica

MECD (2014). “Objetivos educativos europeos y españoles: estrategia, educación, formación 2020”, en Informe español 2013, Madrid: Ministerio de Educación Cultura y Deporte.

Núñez, C. (1992). La fuente de la riqueza: educación y desarrollo económica en la España contemporánea, Madrid: Alianza editorial.

Ortega Valcárcel, J. (2004). “La transición rural en España”, en El futuro de los espacios rurales, Santander: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Cantabria.

Planas, J. (2011). “La relación entre la educación y el empleo en Europa”, en Rev. Papers, nº 96/4, Barcelona: UAB.

Puelles Benítez, M. (2010). Educación e ideología en la España contemporánea, Madrid: Tecnos.

Sanchidrián, C., y Ruiz Berrio, J (Coords.) (2010). Historia y perspectiva actual de la educación infantil, Barcelona: Graó.

 

Siglas utilizadas

 

CEOs. Decreto 93/1999 que regula la creación de Centros de Educación Obligatoria y su Reglamento orgánico. El Capítulo II del Título I ha sido derogado por el Decreto 106/2009, BOC 155, de 11 de agosto.

CRAs: Colegio Rural Agrupado (Cantabria, Extremadura, Asturias, Castilla y León, Castilla-La Mancha, Madrid, Murcia, Galicia, Aragón, Navarra y La Rioja). Su equivalencia en el mapa de autonomías en España es: CPR: Colegio Público Rural (Andalucía). ZER: Zona Escolar Rural (Cataluña). CER: Colectivos de Escuelas Rurales (Canarias).

ESO. La Educación Secundaria Obligatoria es una etapa educativa obligatoria y gratuita que completa la educación básica. Consta de cuatro cursos académicos que se realizan ordinariamente entre los 12 y los 16 años de edad.

JCYL: Junta de Castilla y León. Es el órgano administrativo de Castilla y León, una de las comunidades autónomas de España, con Estatuto de Autonomía. Se constituyó formalmente en 1979 y adquirió su estatus plenamente efectivo en 1983.

LOE: Ley Orgánica de Educación. En 1985 se promulgó la LODE (Ley Orgánica del Derecho a la Educación), cinco años más tarde, en 1990, aparece la LOGSE (Ley Orgánica General del Sistema Educativo). Poco después, en 1995, la LOPEGCE (Ley Orgánica de Participación, Evaluación y Gobierno de los Centros Educativos). En el año 2000 la famosa Reforma de las Humanidades (con el Real Decreto 3473 de ESO y el Real Decreto 3474 de Bachillerato). En el año 2002 fue aprobada la LOCE (Ley Orgánica de Calidad). Nunca se llevó a cabo. En el año 2006 fue aprobada LOE.

MEC. Responde a una de las denominaciones que tradicionalmente se ha encargado de la educación en España: Ministerio de Educación y Cultura. Actualmente se le ha agregado también el Deporte.

OCDE: Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos.

PIB: Producto Interior Bruto es el indicador por el que se calcula la actividad económica realizada dentro del país.