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I bisogni formativi dei professionisti dell’educazione. Approccio autobiografico e formazione co-costruita
di Marianna Capo   

La ricerca qualitativa, di taglio micro-pedagogico, e finalizzata all’individuazione dei bisogni di formazione delle professionalità operanti in una struttura organizzativa che gestisce nidi d’infanzia nella Penisola Sorrentina,

si inquadra nell’attuale dibattito sul profilo professionale degli operatori dei nidi di infanzia in relazione al disegno di legge n. 1260 recante le Disposizioni in materia di sistema integrato di educazione ed istruzione dalla nascita fino a sei anni e del diritto dei bambini alle pari opportunità di apprendimento. L’esigenza di ripensare gli standard organizzativi dei servizi per l’infanzia, in modo da erogare prestazioni sempre più rispondenti ai bisogni dei bambini e delle famiglie che ne usufruiscono, ha posto il problema della riflessione sulla “qualità” della formazione continua degli operatori dei nidi da cui dipende strettamente la qualità degli interventi educativi (Catarsi & Sharmahd, 2012).

Si ritiene che una formazione possa dirsi di “qualità” laddove cerchi di intercettare i bisogni di crescita professionale manifesti ed impliciti degli attori che abitano un contesto professionale (Carli & Paniccia,1999). Nell’ambito della ricerca qui presentata, a partire dall’individuazione dei bisogni formativi dei soggetti interessati, si è evidenziata la necessità di:

-  creare un contesto finalizzato alla riflessione e condivisione in gruppo delle esperienze professionali;

-  implementare le competenze di documentazione delle pratiche.

Pertanto, è stato co-progettato un percorso formativo, avvalendosi della metodologia dell’atelier narrativo-autobiografico, declinato operativamente in un duplice registro orale e scritto (Formenti, 1998). La narrazione, in questo caso, ha rappresentato un mediatore biografico favorendo nei professionisti implicati nel percorso di ricerca, l’esplicitazione e la comprensione delle esperienze vissute. Inizia per il narrante quella che si può definire la “prova” biografica. Una prova che comprende spesso il racconto di vissuti ed esperienze difficili, ma che al tempo stesso “qualifica” il soggetto narrante riconoscendogli competenze, abilità e saperi impliciti (Polany, 1979; Vanhulle, 2009; 2012).

Quali le implicazioni formative della narrazione intesa quale dispositivo di lavoro pedagogico (Striano, 2002), ovvero di una formazione che privilegia il racconto di sé, delle esperienze professionali e la loro condivisione in un contesto di gruppo?

Le narrazioni, luoghi privilegiati della soggettività e della riflessività, inaugurano, lo spazio di una doppia “prova” biografica (Baudouin, 2010; Baudouin & Fretigné, 2013; Baudouin & Leclerc, 2013) comportando per il soggetto la “messa in racconto” di sé e delle proprie esperienze professionali ed al contempo la visibilizzazione del proprio “capitale biografico” (Delory-Momberger, 2010) in funzione di un progetto di sviluppo, insieme umano e professionale.

 

Rethinking standards of services for children, in order to be more responsive to the needs of children and their families, is a reflection on the “quality” of the training of operators from which depends strongly the quality of educational interventions (Catharsis & Sharmahd, 2012).

The present research project, using a qualitative methodology and a micropedagogical approach, focused on a representative case study, in order to analyze training needs and a training quality protocol.

The research is inscribed in the current debate on the professional profile of the operators of nurseries in relation to the draft law n.1260 on Measures of integrated system of education and training from birth to six years and children rights of equal learning opportunities.

The main objective of the research was to undertake identification of educational needs of educational professionals through the use of a focused interview (Mantovani, 1998).

A “good” training is able to intercept the educational needs of the actors who inhabit a professional context (Carli & Paniccia, 1999); for this purpose, we created a framework for group reflection and sharing of professional experiences, then we implemented the documentation of practical skills.

Therefore, we projected a training program, by using a narrative-autobiographical metodology, declined operationally in a dual oral and written register (Formenti, 1998). The narrative, in this case, represented a biographical facilitator by encouraging the professionals involved in the search path, the clarification and understanding of the lived experiences. That are often tales of difficult experiences, so the narrator has to face a “biographical proof”. In this manner, anyhow, narrator could recognize skills, abilities and implicit knowledge (Polanyi, 1979; Vanhulle, 2009; 2012).

What are implications by using narrative approach as a pedagogical work device? What it means working on the story of himself, of professional experiences and sharing them in a group setting (Striano, 2002)?

Narratives, by foregrounding subjectivity and reflexivity, inaugurate the space of a double biographical “test” (Baudouin, 2010; Baudouin & Fretigné, 2013; Baudouin & Leclerc, 2013): the subject, telling a story of himself and of his professional experience, has, at the same time, the visible manifestation of his “biographical capital” (Delory-Momberger, 2010) in terms of a development project, both human and professional.

 

1. L’analisi fenomenologica delle interviste

 

La narrazione, nel caso specifico di questo progetto di ricerca, ha rappresentato un mediatore biografico favorendo nei professionisti implicati nel percorso di ricerca, l’esplicitazione e la comprensione delle esperienze vissute. Difatti, le interviste sono finalizzate ad individuare i bisogni formativi degli operatori dei nidi, ed altresì a promuovere una ricognizione biografica degli stessi professionisti sulle proprie esperienze formative (percorso di studi, tirocini, formazione continua, etc.) e professionali. Inizia per il narrante quella che si può definire la “prova” biografica. Una prova che comprende spesso il racconto di vissuti ed esperienze spesso anche difficili, ma che al tempo stesso “qualificano” il soggetto narrante riconoscendogli competenze, abilità e saperi impliciti (Polany, 1979; Vanhulle, 2009; 2012). Le interviste sono state trascritte ed analizzate assumendo una prospettiva ermeneutico-fenomenologica (Mortari, 2003; 2007; Osborne, 1990; Smith & Osborn, 2003; Van Manem, 1990). Tale prospettiva attribuisce una rilevanza centrale all’atto del raccontare e dell’interpretare, rilevanza fondata sulla considerazione che ogni conoscenza ha anche una valenza interpretativa e che il valore di un’esperienza soggettiva dipende anche dallo spazio-tempo dialogico e attraverso questo è condivisa e ri-significata. In questo caso, lo stesso materiale dell’intervista è considerato come il risultato di una sinergia conversazionale tra ricercatore e intervistatore, laddove il ricercatore assume su di sé il compito di facilitare l’emersione dei significati dell’esperienza dei soggetti partecipanti (Mortari in Artoni & Tarozzi, 2010).

La narrazione di sé si prefigura un’occasione preziosa di trasformazione dell’esperienza, traendo da essa nuovi significati e sviluppando una consapevolezza soggettiva più profonda. Narrando di sé, l’attenzione è, infatti, focalizzata sullo spostamento dal fare esperienza all’avere esperienza, attraverso un lavoro di riflessione su quanto si è fatto e si potrebbe fare (Capo in Striano & Capo, 2015) dal momento che “l’esperienza non è data, ma va costruita e significata e che la finalità principale delle narrazioni personali è quella di permettere che i due elementi, il passato e il possibile coesistano” (Bruner, 2002, p. 16). L’aspetto determinante che l’intervista ha contribuito a sondare è la dimensione dei bisogni e dei desideri di formazione dei soggetti coinvolti nel percorso di ricerca. In particolare, rispetto ai bisogni di formazione si evince che gli stessi risultano suddivisi su due livelli:

 

1) un livello individuale (BS), relativo ai bisogni di formazione dei singoli professionisti, ossia al bisogno individuale di:

-  raccontare e dire le pratiche quotidiane per aprire un confronto formativo con i colleghi;

-  individuare ed aggiornare costantemente i saperi e le competenze professionali, in particolar modo le competenze relazionali;

2) un livello organizzativo (BO), relativo a quei bisogni formativi ritenuti indispensabili per la crescita e lo sviluppo del contesto organizzazionale preso in esame, ossia:

-  la necessità di un accompagnamento all’implementazione di un dispositivo per la documentazione di pratiche professionali finalizzato, da un lato, a rendere gli educatori dei nidi d’infanzia pienamente consapevoli del percorso fatto, dall’altro, ad incrementare in maniera più sistematica la documentazione delle attività in modo da favorire la sistematizzazione e la trasmissione dei saperi in divenire;

-  il rafforzamento delle identità dei singoli nidi d’infanzia in base alla mission della struttura ed in vista della scrittura di un manifesto pedagogico dei nidi;

-  la creazione di uno spazio di condivisione per “interrogare” le pratiche professionali.

 

Le interviste trascritte sono state analizzate secondo una lettura olistica del testo: la lettura ripetuta del testo, mette in evidenza l’individuazione di certi argomenti ricorrenti. Questi passaggi ci hanno consentito di trasformare i commenti iniziali in contenuti concettuali con un livello di maggiore astrazione. Successivamente i temi tra loro collegati sono stati organizzati in uno schema coerente e ciascun tema è stato poi messo a confronto con le parole del soggetto intervistato. È emersa una mappa di core-categories, ovvero di categorie centrali che trovano molti riscontri nei materiali delle interviste, ma in un’ottica ermeneutica abbiamo ritenuto opportuno individuare anche quei temi più periferici, che non trovano molti riscontri, ma sono ugualmente collocabili nella struttura emergente del fenomeno (Mortari, 2007).

In relazione all’analisi del materiale raccolto, il confronto intersoggettivo assume una valenza essenziale: siamo, difatti, ricorsi ad una triangolazione di ricercatori, nel senso che più ricercatori hanno analizzato il materiale oggetto di studio (trascrizioni delle interviste) utilizzando gli stessi metodi e rifacendosi allo stesso quadro teorico di partenza. Il confronto con altri ricercatori coinvolti nel processo di ricerca può aiutare a mantenere una vigilanza critica sui propri criteri d’indagine. Si è, pertanto, proceduto ad una triangolazione (investigator triangulation) attraverso il coinvolgimento di più osservatori/ricercatori al fine di minimizzare il rischio di distorsioni. Dalla analisi delle interviste emergono le seguenti core-categories, strettamente connesse al costrutto di formazione costruita, ovvero:

 

-  la formazione è associata alla responsabilità ed è pertanto legata ad un desiderio di continuo perfezionamento professionale;

-  l’integrazione della dimensione teorico-prassica rende la formazione altamente significativa e funzionale al compito educativo;

-  il confronto e la comunicazione con i colleghi si traduce in un’opportunità formativa finalizzata ad una costante revisione/ innovazione delle pratiche;

-  il confronto costante tra gli operatori determina un maggiore benessere relazionale ed organizzativo;

-  l’esperienza professionale quale dimensione chiarificatrice delle teorie professionali acquisite;

-  le situazioni professionali che comportano dei cambiamenti imprevisti vengono intese come una “messa alla prova” (Baudouin in Beziat, 2012; Baudouin & Fretigné, 2013) da cui deriva un risvolto formativo;

-  lo stupore sperimentato all’interno delle pratiche educative si traduce in una “formazione interrogante”.

 

In ottica ermeneutico-fenomenologica (Mortari, 2007; Moustakas, 1994) si è proceduto altresì all’individuazione di micro categorie, ovvero di quei concetti e significati che non sono presenti in maniera diffusa, ma che favoriscono ugualmente la comprensione dei vari elementi che caratterizzano l’essenza di un fenomeno, quali:

 

-  la formazione efficace è una formazione che passa attraverso un tempo concordato;

-  la formazione degli operatori operanti nei servizi educativi deve implicare una maggiore attenzione alla dimensione/consapevolezza corporea.

 

Di seguito riportiamo uno schema illustrativo di analisi del materiale trascritto delle interviste e quindi di individuazione delle categorie centrali.

 

Fig. 1 Schema di analisi delle interviste

 

Dall’analisi del materiale trascritto relativo alle interviste sono emerse, come ribadito in precedenza, anche delle categorie periferiche, i cosiddetti “partial meaning” (Mortari, 2007, p. 177) ovvero, quei significati che non sono estensivamente condivisi, ma che ci consentono ugualmente di integrare e comprendere i vari elementi che compongono l’essenza stessa del fenomeno (Sità, 2012). L’analisi del materiale, pertanto, ci ha consentito di rilevare non solo delle core categories, cioè qualità estese, ma anche categorie più periferiche, intese come qualità parziali.

Difatti, l’esito di una descrizione completa si traduce in un “significato laminato” (Mortari, 2007, p. 92) composto da differenti qualità (estese e parziali) che danno conto dell’interezza e delle diverse sfaccettature che caratterizzano il fenomeno studiato (p. 196).

Negli ultimi anni numerose ricerche hanno approfondito il tema della formazione dell’identità professionale del personale educativo (Bullough, 1997; Connelly & Clandinin, 1999; Knowles, 1992; Kompf, Bond, Dworet & Boak,1996). Cosa contribuisce a formare l’identità dei professionisti dell’educazione? In base a queste ricerche sembra che l’identità delle professionalità educative sia influenzata dalla percezione che il professionista ha di se stesso, ed al contempo dalla rappresentazione che gli altri hanno della sua funzione.

Cooper e Olson (1996) fanno notare che l’identità professionale è multiforme: fattori storici, sociologici, psicologici e culturali possono influenzare la rappresentazione personale dell’educatore. L’identità professionale è influenzata, pertanto, non solo dalle concezioni ed aspettative degli altri, ovvero rispetto a ciò che un insegnante dovrebbe conoscere e fare, ma anche rispetto a ciò che un insegnante considera importante nella propria professione e/o che vive nell’ambito delle esperienze pratiche, oltreché rispetto al proprio background personale. In altri studi l’enfasi è posta sui processi di riflessione o di autovalutazione ritenuti indispensabili per lo sviluppo dell’identità professionale (Cooper & Olson, 1996). Quindi, la formazione delle professionalità educative è concepita come un processo in progress che coinvolge l’interpretazione e la re-interpretazione delle esperienze (Kerby, 1991). Attraverso le auto-valutazioni, l’identità professionale è continuamente informata, formata e riformata come sviluppo individuale e modificata attraverso l’interazione con gli altri (Cooper et al., 1996). A partire dagli anni Novanta è emersa anche una letteratura sulla narrativa e le storie del personale educativo (Elbaz, 1991; Whiterell & Noddings, 1991) ed in particolare, gli studi, di Connelly e Clandinin (1990; 1999) si riferiscono esplicitamente alla narrazione dell’identità professionale degli insegnanti.

Connelly e Clandinin (1978; 1988) si riferiscono all’identità professionale in termini di “storie di vita”. Storie che rappresentano una modalità per favorire il passaggio alla conoscenza professionale (Connelly et al., 1990; 1999). Attraverso la narrazione, gli insegnanti si impegnano in narrazioni che ‘teorizzano’ le pratiche e sulla base di questo, gli insegnanti possono scoprire e modellare la loro identità professionale e conseguentemente danno vita a storie nuove e diverse (Bullough, 1997). Si tratta di storie personali modellate dalle proprie conoscenze, valori, sentimenti e scopi; ma al contempo sono anche storie collettive, modellate dalle tradizioni dei contesti professionali dove il professionista lavora nel più ampio contesto sociale, culturale e storico all’interno del quale le storie sono vissute (Connelly et al., 1999; Elbaz-Luwisch, 2002).

Sulla base di questi studi, ovvero di studi e ricerche sulle storie che rappresentano le identità professionali, sono state identificate alcune caratteristiche che sono ritenute essenziali per la formazione dell’identità professionale del personale educativo, ovvero:

 

-  l’identità professionale consiste in un processo continuo di interpretazione e re-interpretazione di esperienze (Kerby, 1991), un concetto questo che corrisponde all’idea che lo sviluppo delle professionalità educative non conosce soste, anzi può essere visto come un processo di apprendimento permanente (Day, 1999). In base ad una prospettiva di sviluppo professionale continuo, la formazione dell’identità professionale del personale educativo sollecita non solo una risposta alla domanda “chi mi trovo ad essere in questo momento?” ma, sicuramente, anche una risposta alla domanda: “chi voglio diventare?”;

-  l’identità professionale implica sia un livello personale che un livello sociale, di contesto. Il personale educativo è tenuto a pensare e a comportarsi in modo professionale, ma lo sviluppo dell’identità professionale non comporta semplicemente l’adozione di caratteristiche professionali, tra cui conoscenze e attitudini che sono prescritte: le professionalità educative si differenziano anche nel modo in cui considerano queste elementi distintivi e a seconda del valore che personalmente loro attribuiscono;

-  l’agentività è un aspetto fondamentale per la formazione dell’identità professionale del personale educativo (Coldron & Smith, 1999). Difatti, si manifesta nella capacità del soggetto di prendere decisioni in un determinato momento della vita, di acquisire ed implementare competenze, di accedere a determinate esperienze per raggiungere obiettivi individuali, tenendo presente le possibilità ed i vincoli che può presentare un contesto di riferimento (Biasin, 2012).

 

Da questo punto di vista, la stessa carriera professionale costituisce un concetto centrale, nel senso che rappresenta una condizione processuale articolata le cui fasi intermedie costituiscono dei microcontesti organizzatori di interazioni, funzioni e pratiche. All’interno di tale percorso professionale viene attribuita rilevanza al ruolo che il soggetto ricopre, la definizione e il perfezionamento dei comportamenti professionali, l’impegno e la motivazione del soggetto nell’esecuzione delle attività professionali ed in linea con quelle che sono le aspettative del contesto organizzativo (Patrizi, 2005). Il percorso di professionalizzazione coinvolge attivamente il soggetto in quanto lo stimola a confrontare i propri modelli del ruolo ricoperto con le aspettative che vengono dal contesto organizzativo; in un’ottica temporale tale funzione di confronto tende a sviluppare la dimensione interpretativa del ruolo, ovvero del ruolo agito nel contesto professionale, attribuendogli una certa autonomia rispetto a quelle attività professionali prescritte, in tal modo la funzione professionale esercitata nelle diverse situazione organizza e ridefinisce di volta in volta le modalità prescritte. Se è vero che il professionista diviene attore della propria carriera nella misura in cui apprende ad investire nella dimensione interpretativa del proprio ruolo (Patrizi, 2005), allora avvalendoci dell’analisi fenomenologica abbiamo cercato di intercettare gli indicatori dello stile professionale applicato dagli operatori coinvolti nel percorso di ricerca. Pertanto, attraverso l’analisi fenomenologica delle interviste trascritte, sono stati individuati tre stili lavorativi prevalenti, ovvero quegli atteggiamenti professionali particolarmente diffusi tra le 20 professionalità implicate nella ricerca. Per l’identificazione dei profili lavorativi si è proceduto ad una comparazione tra gli elementi distintivi emersi dalla lettura di ogni singola intervista trascritta. Operativamente, quindi, dalle interviste trascritte di ciascun soggetto sono state sintetizzate delle descrizioni, contenenti i significati che da ciascuna narrazione prendono progressivamente forma. Successivamente le varie descrizioni sono state messe a confronto con l’obiettivo di individuare dei profili professionali.

Tale processo, che ha portato all’individuazione di tre profili, è stato finalizzato ad acquisire una visione analitica dei dati per cogliere i significati che gli operatori attribuiscono alla loro esperienza professionale (Sità, 2012).

Illustriamo, di seguito i tre stili professionali individuati.

Stile interrogante: gli operatori che possiedono un tale stile avvertono ed assumono interamente la responsabilità connessa al proprio ruolo professionale. Da ciò deriva una certa intransigenza verso il proprio operato, un rigore che conduce l’operatore ad interrogarsi sistematicamente, a valutare il proprio fare quotidiano ed a cercare le risposte adeguate per ogni situazione: “Cerco di offrire alle mie colleghe, ai bambini ed alle famiglie prima di tutto il mio tempo e la mia voglia […] di cercare di rispondere nel modo più funzionale e coerente possibile alle tante domande che possono nascere quotidianamente” (F., coordinatrice pedagogica).

Emerge la chiara consapevolezza che il nido, oltre a rappresentare un luogo educativo e di cura per i piccoli utenti, è concepito dai professionisti che vi lavorano come un contesto di apprendimento, ovvero un luogo all’interno del quale incrementare sempre nuova professionalità.

Parliamo di una professionalità, quella educativa, che è caratterizza dal potenziamento continuo di diverse competenze (competenze psicopedagogiche, metodologiche, culturali, relazionali, etc.) che debbono essere presenti tutte in maniera integrata ed equilibrata per garantire la qualità costante di un servizio.

Le diverse competenze indicate in precedenza sono indispensabili, ma sembrerebbe che la competenza riflessiva, ovvero la capacità di interrogarsi costantemente, rappresenti un po’ la competenza chiave per i professionisti dell’educazione che si confrontano quotidianamente con situazioni complesse per cui: “la possibilità di interrogare le situazioni nel nostro lavoro è fondamentale, […] devo fare i conti con molte resistenze, e con gli agiti che molto spesso diventano degli automatismi tanto per intenderci. Spesso poi ci vuole anche flessibilità nel senso che se c’è un bambino che oggi ha un sonno più agitato […] noi dobbiamo concedere a questo bambino anche la possibilità di concedergli un suo spazio che non sia il dettato di quella che è la ritualità giornaliera” (G., Coordinatrice). Appare evidente che le operatrici sono consapevoli dell’importanza di apprendere dalle esperienze nel mentre le vivono e quindi della necessità di sperimentare una forma di razionalità euristica-riflessiva identificata come dimensione fondamentale per una epistemologia della pratica professionale (Striano, 2001).

La possibilità di sperimentare la capacità di interrogazione e di analisi delle attività professionali è considerata strategica per la promozione di un apprendimento individuale e collettivo, in quanto favorisce un collegamento tra la dimensione teorica e quella pratica (Schön, 1983). “La sola teoria non ti serve in quei casi: ci vuole piuttosto un atteggiamento […] ad osservare in modo sistematico le situazioni a non cercare subito facili risposte, ma a confrontarsi con i colleghi, a valutare con tranquillità gli elementi di una situazione, a fidarti anche del consiglio del collega” (G., Operatrice per l’infanzia).

Le operatrici ritengono che lo sviluppo del sé professionale di un educatore si realizzi attraverso la promozione di una “tensione al cambiamento, intesa come propensione a muoversi nella direzione di un allenamento riflessivo sul proprio ruolo, su funzioni e modi di esprimere il proprio sé professionale, nell’esercizio delle competenze connesse al proprio posizionamento organizzativo” (Patrizi, 2005, p. 25).

Stile operazionalizzante: gli operatori che presentano tale atteggiamento professionale cercano di intercettare il risvolto concreto di ogni evento: “Ho cercato di tradurre queste indicazioni metodologiche ma al tempo stesso le ho rielaborate e concretizzate assecondando la mia vena personale” (C., educatrice); “Avverto il bisogno di poter trasformare le indicazioni teoriche in tracce operative, confortata dal fatto che poi ricevo dei riscontri positivi sia su di me – quindi sull’operatore che li mette in atto, sia sul bambino che poi è l’utente. Su di me perché nell’operare prendiamo la giusta misura per fare le cose” (V.)

Agli educatori spetta, quindi, la funzione di introdurre nella routine delle attività degli elementi innovativi per rispondere sempre in maniera adeguata ai vari bisogni educativi dei piccoli utenti.

“Il nostro è un lavoro che ci insegna tanto tutti i giorni e secondo me in questo tipo di lavoro non esistono modelli rigidi da dover rispettare... Veniamo continuamente messi alla prova da situazioni complesse, e l’unico modo per metterti veramente in gioco è quello di operare in maniera autentica, ci devi mettere del tuo” (A., Coordinatrice).

Da questo punto di vista, il professionista operazionalizzante non interviene sempre, osserva e valuta adeguatamente le situazioni rispetto alle quali intervenire: “Un educatore deve imparare ad osservare bene il contesto per avere ben chiare le dinamiche di un contesto e se del caso intervenire per risolvere qualche situazione problematica. […] Il suo intervento invasivo, inopportuno rischia di ostacolare la creatività, l’autonomia del bimbo. Il bimbo deve apprendere a fare da solo per raggiungere un risultato. Solo così ha la possibilità di sperimentarsi e di rendersi conto di avere delle risorse. Lo stesso discorso vale anche in rapporto ai propri colleghi […] nel senso che un educatore non può pensare di avere sempre ragione su tutto” (C., educatrice).

Il professionista che adotta il criterio dell’operatività non si chiude in una frenetica e cieca operatività, bensì sembra favorevolmente disposto a confrontarsi con i colleghi. La condivisione ed il confronto sono considerate strategie efficaci per crescere insieme e mettersi in gioco professionalmente. Le operatrici, nei loro racconti, parlano spesso di messa in gioco professionale. Mettersi in gioco professionalmente significa accogliere, aprirsi a tutte quelle situazioni complicate che ti portano a ridefinire un po’ tutto, in questi casi un approccio concreto, progettuale aiuta il professionista a non sentirsi troppo in difficoltà, anche perché è proprio il contesto professionale che ci legittima ad attivarsi. Difatti, come sostiene Iolanda: “Spesso quando ci troviamo di fronte ad una situazione complessa ci facciamo prendere dalla tentazione di andare a spulciare libri e questo può anche starci, ma senz’altro […] la pratica rappresenta un’esperienza illuminante perché ci sono tante cose che uno dà per scontate. Questi aspetti diventano evidenti proprio lavorando sul campo” (I., operatrice per l’infanzia).

Stile Innovativo: gli operatori ai quali è stato attribuito uno stile innovativo non temono la possibilità di intercettare e sperimentare nuove soluzioni organizzative. Un desiderio di rivedere ed innovare che porta il soggetto a stare continuamente in formazione, mettersi in gioco: “Io sono laureata in lettere moderne e quindi le scienze pedagogiche non sono state parte dei miei studi […]. Con il corso Opi (Operatore per l’infanzia) ho approfondito quindi la mia formazione rispetto all’infanzia, e penso che la migliore scuola sia l’esperienza quotidiana con i bambini e quindi la possibilità di raccontare l’esperienza, le pratiche quotidiane” (S., operatrice per l’infanzia).

Il professionista innovativo è aperto al confronto con i colleghi, in gioco c’è l’opportunità di apprendere sempre qualcosa di nuovo, e conseguentemente è sempre predisposto a sperimentare e a cogliere dalle esperienze e dal contesto stesso di lavoro nuovi spunti per rigenerare ed innovare sia le pratiche quotidiane con gli utenti sia il rapporto con i colleghi: “Ad esempio noi abbiamo lavorato in un ambiente disagiato perché non c’erano molti giochi e creavamo noi dei giochi per i bambini, e quella posso senz’altro dire che è stata un’esperienza fondamentale perché, quando a breve apriremo il nuovo nido sarà più facile per me. […] Lavorare in quell’ambiente dove tutto era inventato un po’ da noi operatori mi ha insegnato a darmi da fare, ad inventarmi ogni giorno qualcosa di nuovo, ad essere io parte attiva dell’ambiente” (M., educatrice).

Spesso capita che nei contesti di lavoro ci sono professionisti che temono l’introduzione di aspetti nuovi: “Il gruppo in questo può rappresentare una risorsa perché ti dà la forza di lasciarti andare alle novità […]. Lavorando in gruppo ci siamo date l’opportunità di sperimentarci creativamente, ovvero costruire giochi, creare manufatti” (S., operatrice).

 

2. L’analisi cinetica: la promozione di un’intellegibilità delle “prove” biografiche

 

Quali le implicazioni formative della narrazione intesa quale dispositivo di lavoro pedagogico (Striano, 2002) ovvero di una formazione che privilegia il racconto di sé, delle esperienze professionali, di quelle esperienze che mettono alla prova?

“Il paradigma della narrazione è divenuto uno dei più significativi nell’attuale cultura dell’educazione” (Striano, 2006, p. 64) ed il racconto di sé, orale o scritto che sia, è una delle manifestazioni più genuine della cura sui, in quanto il soggetto nell’inaugurare un proprio racconto biografico concede tempo ed attenzione al sé.

Il racconto implica una cura sui perché comporta una crescita personale, una riflessione sulla propria soggettività, sulle esperienze che hanno messo alla prova il sé (Striano, 2006). Le narrazioni giocano un ruolo preponderante nel processo di significazione delle esperienze.

Baudouin e Frétigné (2013) sostengono l’opportunità di analizzare con più attenzione le esperienze formative e professionali degli adulti, confrontati sempre più spesso con condizioni di vulnerabilità, ovvero con situazioni che mettono alla prova, che chiedono ai soggetti la mobilizzazione di competenze e risorse personali (Baudouin & Pita, 2014; Friedrich & Pita Castro, 2014). Le narrazioni biografiche, pertanto, non rappresentano un semplice elenco di eventi vissuti o di azioni intraprese, ma al contrario sono una combinazione di progetti, di saperi, etc. che costituiscono una totalità significativa.

All’interno dei racconti soggettivi trovano una loro configurazione le prove biografiche, dove il racconto di una situazione o evento che ha messo alla prova dà accesso alla soggettività del soggetto narrante che organizza la narrazione in funzione di ciò che egli ritiene significativo rispetto alla propria storia.

In questo caso, il racconto non è la semplice riproduzione (orale o scritta) del passato, poiché la realizzazione della narrazione soggettiva è in se stessa il luogo di una nuova, inedita prova – come avremo anche modo di verificare dai racconti delle operatrici implicate nel nostro percorso di ricerca – in quanto comporta la mobilizzazione dell’insieme delle risorse narrative per rilanciare la propria storia (Baudouin & Leclerc, 2013).

La focalizzazione sulle prove biografiche accorda una rilevanza centrale agli eventi marcanti, agli episodi di rottura o di conferma identitaria, e quindi in questo favorisce una presa di consapevolezza rispetto ai saperi ed alle competenze capitalizzate e/o mobilizzate dai soggetti stessi.

Le narrazioni, luoghi privilegiati della soggettività e della riflessività, nel nostro percorso di ricerca hanno inaugurato lo spazio di una doppia “prova” biografica (Baudouin et al.) comportando per il soggetto la “messa in racconto” di sé e delle proprie esperienze professionali ed al contempo la visibilizzazione del proprio “capitale biografico”, (Delory-Momberger, 2009; 2013) ovvero di quelle risorse soggettive mobilizzate in determinate situazioni, in funzione di un progetto di sviluppo, insieme, umano e professionale.

In base ai nostri obiettivi di ricerca, si è pensato di ricorrere ad un modello di analisi composito, ovvero abbinare l’analisi fenomenologica all’analisi cinetica, (Baudouin et al., 2013). Dopo l’analisi fenomenologica si è pensato, pertanto, di ricorrere all’analisi cinetica, in quanto consente di analizzare in maniera più ravvicinata il ruolo dei vincoli e delle risorse intervenienti in un percorso biografico soggettivo. Introduciamo così il concetto di “prova”.

Per prova biografica intendiamo sia uno spazio/tempo circoscritto, micro-pedagogico entro cui si realizza un evento formativo per il soggetto, un evento che si rivela formativo perché comporta cambiamenti e aggiustamenti che mettono in moto o in discussione competenze, energie e passioni, sia anche un’occasione attraverso la quale gli individui nel raccontarsi realizzano un’esperienza di apprendimento (la prova del racconto di sé) perché diventano consapevoli di questi guadagni formativi (Delory-Momberger, 2013).

L’analisi delle variazioni di velocità di un racconto (la sua economia cinetica) permette di verificare il trattamento differente dei periodi biografici, l’andamento della messa in trama del racconto ed i vincoli che incidono sulle rappresentazioni dell’azione. La codifica cinetica di un testo consente di conoscere il regime cinetico di ogni testo, ovvero il rapporto tra tempo cronico corrispondente all’età del soggetto ed il numero di caratteri utilizzati (Baudouin et al., 2006).

L’analisi cinetica rende visibile, e quindi rappresentabile, la diversità dell’economia cinetica di un testo rispetto ad un altro: la codifica delle periodizzazioni permette di rilevare che la velocità di un racconto non è mai costante, ma al contrario possiede una rilevante difformità interna.

L’aspetto essenziale e caratteristico di tale analisi è quella di individuare le forme particolari dell’economia cinetica propria a ciascuna narrazione, evidenziando come anche il flusso cronologico del tempo è soggettivizzato, ovvero mette in evidenza di volta in volta alcune caratteristiche rispetto ad altre (Vanini De Carlo, 2014, p. 150). La cinetica come sostiene Vanini De Carlo (2014) prende in considerazione le prove narrativizzate, dunque il costrutto di prova è centrale in questa tipologia di analisi.

Si parte dall’ipotesi che i regimi espressivi rallentati evidenziano la presenza di prove e di dimensioni significative per colui che si racconta. Vengono prese in considerazione quelle parti narrative che prendono uno spazio rilevante all’interno dell’economia cinetica di un singolo racconto, proprio perché ritenute soggettivamente significative si ritiene che meritino di essere raccontate nel dettaglio e comprese pienamente.

Difatti, raccontare una storia, un vissuto singolare richiede necessariamente l’organizzazione del materiale biografico in periodi, all’interno dei quali trovano posizionamento le azioni e gli eventi. Il racconto stabilisce, infatti, necessariamente una relazione tra lo svolgimento della storia e lo sviluppo scritturale del racconto.

L’analisi cinetica risulta particolarmente indicata non solo per verificare la pregnanza delle categorie individuate in sede di analisi fenomenologica, altresì si rivela un dispositivo analitico funzionale a studiare le esperienze biografiche degli adulti, ed “in particolar modo di adulti in formazione, confrontati a situazioni di performance, più generalmente di prova” (Baudouin et al., 2013, p. 1).

L’analisi cinetica, dando una forma intelligibile alla prova biografica del soggetto, consente di rendere conto di alcune dimensioni di un percorso di vita o di un percorso professionale.

Pertanto, dopo aver analizzato i racconti di tutte le operatrici attraverso un’analisi fenomenologica ermeneutica che ci ha consentito l’individuazione di categorie centrali e periferiche, si è pensato di procedere con un’analisi cinetica per intercettare e categorizzare le prove implicite nel racconto delle tre operatrici selezionate.

Abbiamo preso in considerazione il caso di tre professionalità educative, selezionate in base a due precisi criteri:

 

1) selezione dei racconti di tre operatrici che utilizzano diversi stili professionali, ovvero F. in rappresentanza del gruppo di operatrici che adottano uno stile interrogante, C. in rappresentanza del gruppo che utilizza uno stile operazionale ed infine S., che fa parte del gruppo di operatrici che adottano uno stile innovativo;

2) selezione dei tre racconti sulla base di una caratterizzazione delle “prove” biografiche delle operatrici prese in considerazione. Attraverso l’analisi cinetica sono stati realizzati tre grafici, uno per ogni racconto biografico ed un grafico di comparazione delle velocità dei tre racconti selezionati per desumere elementi comuni e/o differenti caratterizzanti i tre percorsi biografici.

 

Dai grafici 1, 2, 3 si nota che rispetto all’intervallo di tempo ci sono degli eventi che occupano molto spazio-tempo nell’intervista, ovvero corrispondono ad un rallentamento nel tempo complessivo della narrazione, un po’ come se si trattasse di veri e propri episodi zoom, episodi questi che prendono un posto importante nell’economia temporale del racconto, ovvero si tratta di un’esperienza/vissuto rispetto alla quale il professionista ha sentito la necessità di ricorrere ad un tempo maggiormente “dedicato” per metterlo in parola.

In coerenza con il quadro teorico della prova come operatore analitico, noi concludiamo che queste esperienze rivestono per i soggetti narranti un significato particolare. Tale modalità di analisi ci ha consentito una sorta di triangolazione di metodo, nel senso che ha rappresentato una modalità di verifica e conferma delle evidenze individuate dall’analisi fenomenologica, e quindi di riconoscere l’evenienza di alcuni aspetti ritenuti fondamentali per la formazione e la professionalizzazione degli operatori educativi operanti nei nidi.

Attraverso l’utilizzo combinato dell’analisi fenomenologica con l’analisi cinetica si è pervenuti alla messa in evidenza di quelle dimensioni ritenute particolarmente significative per gli educatori.

La misura della velocità dei racconti ha rappresentato la seconda fase del nostro lavoro di analisi dei tre racconti selezionati dal corpus. Ogni intervista fenomenologica, una volta trascritta è stata trattata individuando tre periodi temporali presi in considerazione dal narratore che sono stati riorganizzati su un asse temporale cronologico (Vanini De Carlo, 2014, p. 225).

Ogni racconto è stato evidenziato con un colore diverso, poi si è proceduto ad un conteggio dei caratteri corrispondenti alla trascrizione delle tre differenti periodizzazioni, e ciò ha permesso di recuperare il posto che l’educatore gli ha accordato nell’economia generale del suo racconto.

Il numero dei caratteri è stato inserito in un foglio Excel in modo da poter calcolare per ogni periodo il rapporto tra il tempo considerato (in mesi) e il posto accordato in (numero di caratteri). La successiva trasformazione di questo rapporto in pagine per anni di vita ha consentito la produzione di un grafico per ogni racconto selezionato.

Di seguito (Fig. 2) riportiamo con finalità esemplificativa il foglio Excel utilizzato per il calcolo della velocità delle narrazioni delle quattro operatrici educative selezionate.

 

Fig. 2 Il calcolo della velocità dei racconti biografici delle educatrici

 

Come si può notare dal foglio Excel, il contenuto delle interviste è stato suddiviso per periodi, ad ogni periodo è stato anche attribuito un titolo ed inoltre i racconti delle tre educatrici sono stati evidenziati con tre colori differenti.

Di ogni periodo è stato calcolato il numero complessivo di caratteri utilizzati per la descrizione delle esperienze e degli eventi che hanno caratterizzato un determinato intervallo di tempo. Ogni narrazione risulta, pertanto, suddivisa in base ai seguenti intervalli temporali:

 

-  il mio percorso di studi e la mia vocazione professionale;

-  l’ingresso nel mondo del lavoro e la pratica quotidiana;

-  la formazione continua.

 

La differenza tra l’analisi fenomenologica e quella cinetica risiede in una attenzione diversa alla dimensione tempo. L’analisi cinetica favorisce il recupero e la focalizzazione di dimensioni biografiche significative rispetto ai racconti selezionati: attraverso l’elaborazione di grafici, abbiamo avuto la possibilità di focalizzare le varie fasi temporali che corrispondono a determinati passaggi e/o momenti di vita degli adulti.

I grafici (3, 4, 5) elaborati attraverso l’analisi cinetica hanno consentito di cogliere l’invisibile, di ingrandire il frammento temporale, di scoprire l’importanza attribuita dai soggetti alle diverse fasi temporali che hanno caratterizzato il rispettivo corso di vita adulta. L’analisi cinetica di Baudouin (Baudouin et al., 2013) attraverso la trasposizione grafica di ogni singolo corso di vita ne favorisce una visione per ingrandimenti e focalizzazioni delle varie fasi di vita, quindi rappresenta un dispositivo analitico che consente di dare visibilità alle prove biografiche.

L’analisi cinetica, introducendo una segmentazione significante dell’esperienza biografica, ci consente, anche attraverso il confronto con i dati emergenti dall’analisi fenomenologica, di mettere in evidenza la dinamicità in fieri che connota in maniera singolare le esperienze dei soggetti.

Nel merito, Dubar e Paiva (2012) nel testo Il segreto di Alvino introducono il tema delle differenze significative individuate in tre racconti successivi riguardanti lo stesso soggetto, Alvino, il quale in ogni narrazione mette l’accento su dimensioni per lui significative (Vanini De Carlo, 2014, p. 149). Secondo questi autori la dimensione cinetica presuppone che ogni elemento prende, nella narrazione, un posto proporzionale all’importanza che il narratore gli attribuisce.

 

2.1. Tre profili per l’analisi cinetica

Per l’analisi cinetica abbiamo preso in considerazione i racconti di tre operatrici ognuna delle quali adotta uno dei tre stili professionali (stile interrogante, operazionale, innovativo) individuati attraverso l’analisi fenomenologica dei 20 profili professionali e che lavorano all’interno dei nidi rispettivamente in qualità di Coordinatrice pedagogica (F.); educatrice (C.); Operatrice per l’infanzia (S.). Presentiamo di seguito, attraverso una galleria di ritratti, le tre operatrici educative riportando delle informazioni generali sul loro profilo professionale oltre ad alcune peculiarità che ci hanno incoraggiato nel selezionare i loro racconti per la realizzazione dell’analisi cinetica.

Di seguito, riportiamo i grafici che illustrano l’andamento della velocità del racconto delle singole operatrici in riferimento alle tre periodizzazioni temporali, ovvero il percorso di studi (diploma, studi universitari, formazione professionale); ingresso nel mondo del lavoro e pratica professionale quotidiana e quello della formazione continua.

 

Grafico 3 Il calcolo della velocità di F.

 

La prova “organizzativa” di F.

Come vediamo, dal grafico 3 si evince che F., coordinatrice pedagogica dei nidi, focalizza il suo racconto prevalentemente sulla fase dell’ingresso al lavoro e sulle pratiche quotidiane (con un indice di velocità pari a 39,5256917 e un numero complessivo di 6072 caratteri) e sulla formazione continua (con un indice di velocità pari a 31,32886607 e con un numero complessivo di 11.491 caratteri) mentre il periodo degli studi (scuola secondaria, università) è trattato brevemente (con un indice di velocità pari a 282,5342466 e con un numero complessivo di 1.168 di caratteri). Dall’analisi cinetica, pertanto, si deduce che la fase della scuola superiore e dell’università non hanno rappresentato dei momenti particolarmente significativi per F.. Diversamente, l’ingresso nel mondo del lavoro, la pratica quotidiana e la formazione continua rappresenterebbero degli apici biografici (Demetrio, 1996; 2008) ovvero esperienze prova e quindi altamente significative. Perché per F. queste due fasi temporali rappresentano delle esperienze prova? La risposta è insita nel suo racconto biografico.

Difatti, F. comincia a lavorare sui nidi inizialmente come educatrice, poi come coordinatrice di vari nidi e nel giro di pochi anni si ritrova coordinatrice pedagogica dei sei nidi d’infanzia gestiti dalla Cooperativa Prisma.

In breve tempo è investita da grandi responsabilità che non la spaventano perché F. ama profondamente il suo lavoro, aveva le idee ben chiare già al momento dell’iscrizione universitaria, desiderava laurearsi in Scienze dell’Educazione per poter fare l’educatrice, un lavoro che a lei piace molto.

F. si impegna molto nel suo lavoro, un lavoro che non conosce soste e che la porta di frequente anche “altrove” per conoscere altre realtà educative dove attingere spunti e idee per migliorare l’organizzazione dei nidi Prisma che sono solo agli inizi della loro storia. F. è presa da mille dubbi e interrogativi, ma questo non inibisce il suo desiderio di crescita professionale, tutt’altro: “È sempre bello incontrare persone che ti danno suggerimenti e che ti aprono nuove strade, però forse anche per carattere mio mi pongo sempre l’interrogativo : ‘perché non ci sono arrivata io?’ […]. Io spesso personalmente alcune cose le faccio però poi non lascio traccia sufficiente e nello stesso tempo non gli attribuisco il giusto valore, per me c’è il valore però non lo comunico”. F. ritiene che si può definire esperienza tutto ciò che ci consente di intercettare rilanci e nuove prospettive.

F. quotidianamente si mette in discussione, si interroga sulle disfunzioni organizzative e sui cambiamenti da avviare e lo fa anche nel momento dell’intervista, difatti: “Quindi fare un lavoro di registrazione dei cambiamenti, e di ricognizione delle attività, aspetto questo che è legato anche alla funzione di coordinamento ed è la parte che un po’ manca a tutti i nidi e che invece è proprio fondamentale, anche per avere una carta d’identità nel momento in cui arriva un genitore, o chiunque è interessato al servizio per poter presentare le nostre attività”.

Il racconto “prova” di F. diventa inevitabilmente il medium per recuperare tutti i tasselli che hanno caratterizzato l’andamento di un processo non solo soggettivo, ma anche organizzativo.

Quella di F. è una prova organizzativa, così l’abbiamo definita perché è perfettamente in linea con quello che è il mandato professionale della coordinatrice, ovvero F. sente la responsabilità professionale di stimolare la capacità progettuale e di documentazione degli operatori dei nidi per poter lavorare in sinergia con l’amministrazione comunale e gli altri servizi per l’infanzia.

F. è perfettamente consapevole che in qualità di coordinatore pedagogico deve maggiormente investire nell’implementazione di competenze organizzative poiché uno dei suoi compiti fondamentali è il buon funzionamento delle equipe dei nidi, ed al riguardo è auspicabile potenziare le competenze comunicative in modo da favorire una adeguata interazione con gli operatori e con tutti gli attori presenti sul territorio e direttamente implicati nella realizzazione di un progetto educativo.

Difatti sostiene F.: “Ho visto che anche il colloquio che io faccio con i genitori fa parte del quotidiano che per me ha una grande importanza e che spesso non viene verbalizzato, così come spesso nel pomeriggio facciamo una programmazione delle attività da fare, però poi non c’è una storia di tutto quello che si fa”.

Come vediamo la prova organizzativa di F. si gioca tutta sull’evenienza di consapevolezza: il racconto biografico favorisce la riflessione sul proprio ruolo professionale, sui gap da colmare. F. sente su di sé la responsabilità di favorire il funzionamento delle equipe di lavoro dei singoli nidi, che abbisognano della sua supervisione sistematica e continua.

 

Grafico 4 Il calcolo della velocità di S.

 

La prova “professionalizzante” di S.

Come vediamo, dal grafico n. 4 si evince che S., operatrice per l’infanzia presso il nido Spazzolino di Anacapri, centra il suo racconto prevalentemente sulla fase della formazione continua (con un indice di velocità pari a 8,559201145 e con un numero complessivo di 14.020 caratteri) e poi sul periodo inerente l’ingresso al lavoro e le pratiche quotidiane (con un indice di velocità pari a 112,1076233 e con un numero complessivo di 1.338 caratteri) mentre il periodo degli studi (scuola secondaria, università) analogamente al racconto di F. è illustrato sinteticamente (con un indice di velocità pari a 227,4162982 e con numero complessivo di 1.583 caratteri). S. si iscrive e frequenta con dedizione e impegno il Liceo classico in quanto intenzionata a fare un percorso di studi volto all'insegnamento. Dopo la maturità si iscrive alla facoltà di Lettere Moderne dell’Università degli studi di Napoli Federico II dove consegue la laurea triennale e poi quella specialistica in Filologia Moderna. Dopo la laurea comincia a lavorare presso la cooperativa Prisma come operatore socio-educativo nel servizio di assistenza domiciliare ai minori. S. svolge con soddisfazione un lavoro per il quale non si è formata: si è laureata in lettere moderne e quindi le scienze pedagogiche non sono state parte dei suoi studi, ma nonostante questo il mondo dell’infanzia l’ha sempre affascinata. Visto che le scienze psico-pedagogiche non fanno parte del suo background formativo, S. si sente costantemente alla prova nel contesto di lavoro, all’interno del quale cerca di cogliere spunti di riflessione e di innovazione. S. attraverso il racconto rievoca esperienze che, seppur complesse e faticose, l’hanno aiutata a venire fuori professionalmente, ovvero a capitalizzare le conoscenze e le competenze per poter esercitare al meglio il proprio ruolo professionale all’interno dei nidi.

S., provenendo da un percorso di studi accademici non attinente ai saperi ed alle conoscenze pedagogiche, sente l’esigenza di investire maggiormente nella formazione continua e nelle opportunità formative offerte dal contesto lavorativo. La pratica quotidiana l’ha duramente messa alla prova, ma sicuramente c’è stata anche la volontà di mettersi in gioco, di mettersi alla prova, una prova vissuta e condivisa con le colleghe del nido. Difatti, S. dice: “Credo che le esperienze, anche se faticose, assumono un valore significativo soprattutto quando fai un lavoro che ti piace, che ti soddisfa. Io ho dovuto investire maggiormente nella formazione perché provengo da un indirizzo di studi che non ha attinenza con il lavoro sui nidi. Con il corso Opi (Operatore per l’infanzia) ho approfondito la mia formazione rispetto all’infanzia, ma penso che la migliore scuola sia l’esperienza quotidiana con i bambini e quindi la possibilità di raccontare l’esperienza, le pratiche quotidiane […]. L’esperienza di lavoro quotidiano mi ha fatto venire fuori professionalmente, anche perché io vengo da un percorso di studi, e quindi anche di formazione differente, non avevo le basi di pedagogia e quindi l’inserimento professionale, ma in generale il lavoro sul campo ha avuto ed ha un impatto rilevante, è una continua messa alla prova”.

Abbiamo definito professionalizzante la prova di S., difatti, come vediamo l’operatrice per l’infanzia sente il bisogno di crescere professionalmente, di mettersi alla pari con le sue colleghe, di implementare le sue competenze educative, difatti: “Poi sono stata inserita in un progetto che prevedeva l’apertura di un nido d’infanzia ad Anacapri, il progetto mi è piaciuto tanto, anche perché l’ho visto nascere: inizialmente era solo una casa, poi abbiamo creato pian piano gli ambienti con un progetto creato ad hoc dall’architetto e perciò mi sono entusiasmata molto all’idea, e poi era una realtà del tutto nuova per Capri perché era il primo asilo nido dell’isola”.

Vi è in S. la chiara consapevolezza che il confronto e la sinergia tra i diversi attori organizzativi contribuisce ad arricchire il punto di vista di ciascuno ed al contempo permette anche di comprendere meglio come mettere in pratica gli eventuali cambiamenti, di condividere le difficoltà che si incontrano e quindi di cercare insieme soluzioni efficaci. Una condizione questa che è funzionale non solo al miglioramento della qualità educativa offerta dal nido, ma anche ad attivare processi formativi, professionalizzanti in coloro che vi operano.

La progressiva professionalizzazione dei soggetti si sviluppa in quei contesti che sostengono la complementarietà tra lavoro e formazione. La possibilità di vivere momenti di autentica condivisione delle pratiche nei contesti lavorativi aiuta i professionisti a sviluppare una postura riflessiva ed innovativa. In tal modo diventa possibile non solo riformulare i saperi teorici, ma anche intercettare i cosiddetti saperi d’azione (Wittorski, 2008a): “Spesso mi sono sentita in difficoltà, perché noi operatrici di Anacapri siamo partite da zero, […] posso dire che è stato sia bello sia un po’ disorientante all’inizio perché comunque per l’avvio di un nido è molto importante anche l’esperienza già consolidata, e noi operatrici ci siamo sostenute ed incoraggiate reciprocamente, ci sentivamo alla prova perché era l’esperienza lavorativa quotidiana che ci sfidava un po’ sotto tutti i punti di vista, […] ci siamo ritrovate insieme a pensare diversamente, a intercettare e condividere nuove idee”.

Il contesto di lavoro può essere interpretato dai professionisti come ambiente di apprendimento laddove offre a questi ultimi occasioni di crescere personalmente ed al contempo professionalmente. Da questo punto di vista il gruppo di lavoro viene visto come elemento di mediazione attraverso il quale i soggetti, nel riflettere sulle esperienze e sul loro carattere di sfida, apprendono nuove modalità per risolvere situazioni operative ed apportando un contributo innovativo nella quotidianità delle pratiche.

“Difatti, a volte anche nell’ambito delle attività quotidiane mi è capitato di fermarmi a pensare, è un po’ come si verificasse una sorta di riorganizzazione delle esperienze, ti senti messa alla prova perché le situazioni sono complesse, ma poi ti rendi conto […] invece che confrontandoti con il nuovo, il complicato poi vedi tutto sotto un’ottica differente. È un po’ quello che sta accadendo nel momento di questa intervista… sto prendendo consapevolezza di alcune esperienze”.

S. parla dell’intervista come di un tempo di messa alla “prova”, un tempo in cui è possibile iniziare un discorso su di sé, riprendere un contatto con le esperienze passate, attribuire loro un significato e metterle in parola. Una prova in cui racconta delle sue prove, le prove che l’hanno fatta crescere professionalmente. S. fa riferimento a situazioni di difficoltà, di vera e propria messa alla prova e di come lei e le colleghe del nido hanno reagito mettendosi in gioco, reagendo alle situazioni complesse portando un personale contributo innovativo, ovvero ridefinendo continuamente le cornici teoriche e aprendosi all’imprevisto, all’inatteso.

 

Grafico 5 Il calcolo della velocità di C.

 

La prova “autentica” di C.

Come vediamo, dal grafico n. 5 si evince che C., educatrice presso il nido Montemare di Meta di Sorrento, centra il suo racconto prevalentemente sulla fase dell’ingresso al lavoro e sulle pratiche quotidiane (con un indice di velocità pari a 103, 2838983 e con un numero complessivo di 3.376 caratteri) e sul periodo della formazione continua (con un indice di velocità pari a un numero complessivo di 8.183 caratteri); mentre il periodo degli studi (con un indice di velocità pari a 2203,389831 e un numero complessivo di 177 caratteri) è stato trattato brevemente. C., terminate le medie dietro suggerimento della madre s’iscrive al Liceo Classico, però pur piacendole molto studiare, non si sente pronta a dover trascorrere molto tempo sui libri, pensa allora di iscriversi all’Istituto Magistrale, dove nel 1995 si diploma con un voto basso 37/60. Dopo la maturità s’iscrive all’Università decisa a fare molto meglio. Così nel marzo del 2003 si laurea in Scienze dell’Educazione con Indirizzo Educatori Professionali, discutendo una tesi dal titolo La didattica dell’attività ludica nella scuola Materna. A luglio dello stesso anno, inizia a lavorare nelle colonie estive gestite dalla Cooperativa Prisma, seguono negli anni successivi il lavoro come accompagnatrice sugli scuolabus e poi per due anni circa dal 2005 al 2007 lavora nei servizi di assistenza domiciliare ai minori. Ad un certo punto decide di proporsi come educatrice dei nidi d’infanzia dove lavora tutt’ora. C. sente il desiderio di fare un lavoro per il quale si è formata, una professione quella di educatrice che svolge con autentica passione: “Educare e formare i bambini, oltre che un lavoro è anche una passione. I bambini di oggi sono gli uomini e le donne di domani. Sono cresciuta con dei sani valori e sono fiera di poterli trasmettere ai più piccoli”.

Ad un certo punto la direzione della Cooperativa Prisma decide di organizzare tutti i nidi in base all’orientamento montessoriano. A questo punto C. inizia insieme alle sue colleghe un percorso di formazione interna finalizzato all’apprendimento delle metodologie montessoriane, un’esperienza formativa questa che mette alla prova la giovane educatrice che però riesce sempre a portare nelle pratiche educative il suo essere autentico: “Si è trattato di un’esperienza un po’ faticosa ma utile al tempo stesso… perché ho dovuto reimpostare un po’ il mio pensiero […] Ho cercato di tradurre queste indicazioni metodologiche, ma al tempo stesso le ho rielaborate e concretizzate assecondando la mia vena personale” (C.).

C. crede che il suo sia un lavoro dove, al di là delle attività di routine, delle prescrizioni, sia quanto mai fondamentale preservare e coltivare nella quotidianità un’impronta personale, ovvero: “Per me quindi la professionalità è un qualcosa che si acquisisce giorno dopo giorno, nelle situazioni concrete del quotidiano, che si acquisisce portandoci sempre qualcosa di sé. […] Se tu adulto ti metti veramente alla prova, ti lasci andare completamente anche da un punto di vista emotivo, puoi capire veramente il significato profondo del senso di quello che stai facendo e così puoi rifarlo nella pratica con i bimbi. […] Ad esempio io amo la fotografia, e quando con i bambini faccio le foto delle attività, io le faccio in un certo modo, quindi ci porto una parte di me stessa”.

C. è consapevole che la sua è una professione che necessita di una pluralità di saperi e competenze interconnessi ed in rapporto dialogico con la prassi. La pratica quotidiana rappresenta il continuo banco di prova per gli educatori che si confrontano quotidianamente con la complessità e con la molteplicità dei bisogni ai quali diviene necessario rispondere in modo differente.

All’educatore è richiesta una operatività complessa, che non può non divenire consapevolmente oggetto di condivisione e riflessione, una riflessione che trova fondamento nella stessa responsabilità professionale, difatti la stessa sostiene: “Ho appreso quant’è importante osservare all’interno di un contesto, indagare quelle che sono le diverse caratteristiche di una situazione, nel nostro caso, l’osservazione ci aiuta a riconoscere i bisogni dei bambini, e cercare di anticiparli facendo sì che possano trascorrere il più serenamente possibile le loro giornate al nido. […] Attraverso l’attività quotidiana ho compreso bene come muovermi all’interno del contesto di lavoro, ad esempio nel metodo montessoriano l’educatore non deve essere molto 'protagonista', per cui deve imparare a ragionare secondo quel metodo per poi applicarlo con i bambini”.

 

3. Conclusioni

 

Di seguito, il grafico 6 presenta una comparazione di queste variazioni cinetiche in relazione alla selezione di tre racconti, selezionati sulla base di determinate caratteristiche come illustrato precedentemente.

 

Grafico 6. Comparazione grafica della velocità dei tre racconti delle operatrici

 

Il grafico 6 ci consente di rilevare gli elementi comuni ai tre racconti, ma al contempo di appurare anche la singolarità interna ad ogni racconto, ovvero riscontriamo dei valori lenti quando si fa riferimento a episodi trattati con cura e dovizia di dettagli, come accade per esempio uniformemente nei tre racconti delle operatrici rispetto alla periodizzazione ingresso al lavoro e pratiche professionali.

Inversamente si rilevano i valori eccessivamente rapidi del periodo inerente il percorso di studi e quello della formazione continua del racconto di F., o del periodo inerente il percorso di studi rispettivamente del racconto di S. e di C..

Quindi, eccetto le singolarità proprie ad ogni narrazione, dai grafici 3,4,5 ed altresì dal grafico 6 di comparazione della velocità dei tre racconti si evince che le tre operatrici educative impiegano una quantità rilevante di tempo nel raccontare e descrivere l’esperienza inerente l’inserimento lavorativo nei nidi, nonché le pratiche educative quotidiane.

Sembrerebbe quasi che la dimensione lavorativa, definita dalle educatrici lavoro sul campo sia rilevante rispetto al percorso degli studi e quindi al periodo della formazione accademica e/o formazione professionale. Se è vero come sostengono Mantovani, Restuccia Saitta e Bove (2000) che gli educatori sono i professionisti del quotidiano, è anche vero che il quotidiano va continuamente rielaborato, ricostruito, ripensato, nel senso che la riflessione ed il confronto sulle attività professionali quotidiane rappresenta un presupposto indispensabile per lo sviluppo, la revisione e l’innovazione delle prassi educative.

Di questo le educatrici sono perfettamente consapevoli, ovvero sono consapevoli che la narrazione e lo scambio delle esperienze in gruppo facilitano la capitalizzazione dei saperi della quotidianità. Questo spiega perché gli operatori educativi dedicano un tempo maggiore per raccontare le pratiche quotidiane, quasi a volersi impadronire di un tempo utile a contestualizzare l’agire, ovvero ad attivare un processo capace di rilanciare una riflessione per dare un senso alle esperienze, tenerne memoria e di aprire questioni che innovano il continuum esperienziale.

F., C. e S. riconoscono il valore delle occasioni di confronto tra le varie professionalità che abitano un contesto professionale. Per tutte le operatrici l’intervista rappresenta un tempo per pensare, riflettere, e quindi per prendere consapevolezza di se stessa. In merito alla ricognizione delle esperienze formative e professionali non nascondono che si tratta di un processo indispensabile ma faticoso, dove a volte emerge tutta la difficoltà di “fermarsi a pensare, a focalizzare lo sguardo su di sé come professionista” – come afferma F. – di uno sguardo che è fondamentale perché produttore di pensiero e di significati soggettivi.

L’intervista si trasforma in una conversazione riflessiva attraverso la quale le professioniste nel descrivere, a chi le interpella, il proprio agire hanno l’opportunità di recuperare i pensieri intervenuti durante la pratica, si tratta di riflessioni e pensieri che in tal modo hanno modo di essere esplicitati.

Il racconto orale delle tre operatrici può essere inteso come il prodotto di una doppia prova, ovvero di un evento che si sostanzia nell’azione di dire, di mettere in parola le proprie esperienze, per cui dire di sé ad un terzo soggetto oltreché a se stessi, rappresenta una prova e fa appello ad un’attività narrativa, dialogica; in secondo luogo, la prova biografica è inseparabile dal racconto di un’esperienza particolare che mette alla prova, ossia di un’esperienza che, nel momento in cui viene narrata accorda uno spazio-tempo importante ed inedito al soggetto narrante (Baudouin, 2004; Baudouin et al., 2013).

Nel quotidiano, l’esperienza che mette particolarmente alla prova le operatrici è l’assenza di uno spazio strutturato dedicato al confronto ed alla revisione delle pratiche, un momento all’interno del quale possano ritrovarsi con una cadenza regolare gli operatori di tutti i nidi della cooperativa.

Il grafico n. 5 di comparazione delle velocità del racconto delle tre professioniste mette in evidenza proprio questa necessità organizzativa avvertita un po’ da tutti gli operatori della cooperativa. Le operatrici riconoscono che la formazione rappresenta una sfida chiave non solo “sul piano del padroneggiamento di conoscenze disciplinari accreditate, ma anche sul piano della costruzione di una consapevolezza avvertita degli aspetti impliciti della professione docente” (De Mennato, 2003, p. 113), in quanto l’educare non può essere ricondotto solo ad una mera funzione, ma consiste in un “compito di salute pubblica: una missione” (Morin, 1999, p. 106).

Le professioniste auspicano, pertanto, la creazione di un contesto per poter indagare la realtà di tutti i giorni, un luogo per concedere attenzione alle incertezze, alle difficoltà, e alle dimensioni più emotive al fine di costruire nuova conoscenza. Uno spazio per condividere e riflettere sulle pratiche è considerato fondamentale per rivedere le proprie cornici di senso, riesaminare criticamente le prassi ed evitare di restare imbrigliati cognitivamente ed emotivamente nelle procedure ritualizzate.

Da questo punto di vista, ed in particolar modo, le educatrici e le operatrici per l’infanzia sentono la responsabilità di ripensare periodicamente le attività educative da proporre ai bambini: “L’educatore non può mai smettere di pensare e […] ripensare le attività, dobbiamo avere cura di allestire gli spazi, di attrezzarli in modo tale da consentire ai bambini il gusto della scoperta, etc., e questo richiede un impegno quotidiano, in cui cerchiamo sempre di metterci in gioco da un punto di vista creativo, un’abilità questa che mette in gioco la testa ed il cuore. […] A volte non ci rendiamo subito conto delle cose carine che riusciamo a realizzare, diventiamo consapevoli quando vediamo che i bambini entusiasticamente si impegnano nelle attività proposte e diventano ogni giorno più esperti rispetto ad alcuni aspetti educativi” (A., Operatrice per l’infanzia).

Le educatrici e le operatrici per l’infanzia si occupano prevalentemente dell’allestimento degli spazi, e come dice A., ci mettono la testa ed il cuore per ripensare ed allestire spazi ricchi di materiali, naturali o artificiali, materiali da trasformare o semplicemente da utilizzare, e che danno vita a esplorazioni tattili, visive, a scoperte e a condivisioni esperienziali.

Il confronto tra gli operatori promuove una formazione interrogante, dove chi si interroga valorizza ed incrementa la propria professionalità con competenze che ignora anche di avere, e al tempo stesso costruisce pensiero, un pensiero che alimenta un pensiero collettivo.

La condivisione e la riflessione, nei contesti organizzativi, devono essere finalizzate alla costruzione di una direzione di senso condivisa, a partire appunto dai contributi personali di ciascuno. Schön (1983) sostiene che la riflessività è ciò che rende ciascun soggetto, impegnato nell’impresa dell’apprendere, un artistico ricercatore, ovvero un professionista che non si ferma di fronte all’ovvio, al banale, ma che si apre alla sperimentazione di nuovi possibili, ed in particolare al confronto interprofessionale.

Da questo punto di vista, il ruolo del coordinatore pedagogico si può definire centrale, per cui gli è richiesto il possesso di una competenza non solo pedagogica, ma anche di una capacità a gestire i gruppi di lavoro sul piano dei contenuti, delle relazioni e delle comunicazioni interpersonali che si elaborano all’interno dei collettivi.

Come vediamo, F., in qualità di coordinatrice pedagogica dei nidi, sente pienamente la responsabilità connessa al proprio ruolo in quanto riconosce la necessità di configurarsi come operatore/ricercatore e quindi come osservatore partecipante della dinamica del gruppo operativo, garantendo a sé e al collettivo, la possibilità di riflettere sull’esperienza e di generalizzarla, rendendo omogenee le modalità di ricerca ed elaborando sempre nuovi strumenti di ricognizione/riflessione.

Non sempre coloro che fanno parte del gruppo hanno consapevolezza del significato del loro stare assieme, di ciò a cui tendono e delle strategie da mettere in atto per raggiungere lo scopo prefisso: spesso i gruppi sono caratterizzati dalla presenza di tensioni che si sviluppano al loro interno, create da situazioni, atteggiamenti, ed aspettative positive e negative che mettono in atto un gioco di desideri e di difese, del quale raramente si ha chiara consapevolezza. In questi casi è auspicabile favorire il passaggio da una relazione interpersonale (io-tu) che lega alcuni elementi del gruppo fra di loro, a quella che Cattel (1951) definisce la “sintalità” di gruppo cioè l’io-noi, o meglio il sentimento di appartenenza al gruppo, ad una dimensione superindividuale che non è data dalla somma delle singole soggettività, ma dal confronto e dalla elaborazione e condivisione delle conoscenze e dei saperi. All’interno del collettivo esistono ruoli diversi, personale educatore (insegnanti) e personale ausiliario (inservienti e cuoche) e non sempre la coesistenza di ruoli diversi è positiva per il gruppo, se non interviene questo senso dell’essere assieme, uniti nella realizzazione di un progetto comune, con una forte intenzionalità collaborativa. F. (coordinatrice pedagogica dei nidi) sembra particolarmente determinata ad investire nella sua funzione di conduttore del collettivo, e sente di doversi proiettare verso un possibile cambiamento, cambiamento che può essere perseguito solo attraverso una spiccata predisposizione a mettersi in gioco e alla capacità di rischiare.

 

Bibliografia

 

Baudouin, J. M. (2004). Autobiographie e formation: regards sur le texte et l’action. In J. M. Baudouin & J. Friedrich (Eds), Théories de l’action et education (pp. 279-304). Bruxelles: Be Boech.

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