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Autobiografia e didattica universitaria per la formazione degli insegnanti: l’esperienza di un laboratorio presso il Corso di Laurea in Scienze della Formazione Primaria dell’Università di Firenze
di Giuliano Franceschini   

L’istruzione universitaria, in particolare quella riservata alla formazione delle professioni formative, attraversa un periodo di profondi mutamenti metodologici e organizzativi.

Il contributo presenta gli aspetti epistemologici e la struttura di un laboratorio autobiografico destinato agli studenti del Corso di Laurea in Scienze della formazione primaria realizzato presso l’Ateneo fiorentino. Lo scopo del laboratorio è quello di favorire la consapevolezza critica delle conoscenze pedagogiche e didattiche implicite nei ricordi scolastici degli studenti. Tali conoscenze, se non opportunamente analizzate, rischiano di trasformarsi in competenze didattiche irriflesse, spesso infarcite di stereotipi metodologici e pedagogici di senso comune. In questa prospettiva l’autobiografia si rivela uno strumento fondamentale per la formazione dei futuri docenti, in grado di collegare l’educazione interiore, la conoscenza di sé, con l’analisi dell’ambiente culturale nel quale lo studente universitario è cresciuto.

 

University education, especially the one relating to educational professions, is going through a period of important methodological and organizing changes. The University has assumed the characteristics of a mandatory segment of the education system, that is necessary for access to the most contemporary professions. This mutation leads to a redefinition of university teaching, its organization, the role and function of university teachers. The teaching organization of the degree course in primary education sciences has consolidated around three types of learning experiences: teaching in the classroom, teaching lab and internship.

The purpose of this paper is to show the epistemological aspects and the structure of an autobiographic workshop for students of the first Degree course in primary education sciences. The autobiographical method focuses on the subject in formation, on its uniquiness and autonomy, but also about relationships, often addictive, linking him to other persons with whom he grew up, to the institutions that have formed, to cultural incentives that  have implicitly shaped him.

The aim of the workshop is encouraging the critical awareness of the educational knowledges related to scholastic memories of the students themselves. These knowledges however can turn into some unreflecting teaching skills, often characterised by methodological and teaching stereotypes of common sense. The will therefore evident is to foster in students the transition from previous educational knowledges dominated by cognitive and relational egocentrism to teaching skills based on intersubjectivity, on the empirical evidence of their effectiveness and awareness of the cultural roots of each methodology.

In perspective autobiography is a fundamental instrument for the training of the future teachers, able to connect the inner education, the self-knowledge, to the analysis of the cultural environment where undergraduates have grown.

 

1. Il quadro epistemologico di riferimento

 

Verso una fisica della formazione

L’esperienza didattica universitaria di seguito descritta, si colloca all’interno di un quadro epistemologico generale che possiamo definire di fisica della formazione. L’espressione fisica della formazione segnala la volontà di considerare i processi formativi come fenomeni fisici connotati dalla capacità di trasformare l’informazione in conoscenza disponibile all’uso, ovvero in competenze, abitudini mentali, atteggiamenti. All’interno della fisica della formazione gli elementi tradizionalmente considerati costitutivi, in senso statico, dell’evento didattico – il soggetto che apprende, l’oggetto di apprendimento, il soggetto che insegna, i mezzi di insegnamento, ecc., – sono considerati informazioni in grado di generare conoscenze nello spazio, nel tempo e nelle relazioni che caratterizzano i processi formativi [1]. In questa prospettiva la memoria, in particolare quella autobiografica, come vedremo più avanti, gioca un ruolo fondamentale.

L’analisi della trasformazione dell’informazione in conoscenza varia a seconda del sistema fisico considerato: il cervello, l’evento didattico, il contesto sociale. Si tratta ovviamente di tre sistemi fortemente connessi; tuttavia, data la loro diversità strutturale, il comportamento dell’informazione varia a seconda che si riferisca al tempo e allo spazio dei processi di apprendimento, a quelli dell’esperienza formativa di prossimità o a quelli del contesto macrosociale. Il dato autobiografico si presenta in questa prospettiva come sintesi soggettiva, fenomenologica, esperienziale, in grado di oggettivare la trasformazione dell’informazione in conoscenza disponibile all’uso e proprio per questo risulta connotato da forti potenzialità formative. I riferimenti scientifici di una simile impostazione di ricerca e dell’esperienza didattica di seguito descritta sono molteplici, con particolare attenzione alle ricerche afferenti agli ambiti delle neuroscienze (Rivoltella, 2012; Al-Khalili & McFadden, 2014; Marraffa & Paternoster, 2012), della didattica basata sull’evidenza (Calvani, 2012; Cottini & Morganti, 2015), dell’analisi sociale dei processi formativi (Luhmann & Schorr, 1999) e dell’autobiografia come strumento di formazione (Demetrio 1996; Cambi 2005).

 

L’evoluzione della formazione universitaria

Nella società contemporanea il ruolo e le funzioni dell’istruzione universitaria hanno subito un profondo mutamento. L’università non è più un luogo di istruzione d’élite riservato alla formazione di alcune professioni tradizionalmente ritenute prestigiose né si occupa esclusivamente di ricerca teorica e applicativa, bensì, a seguito dell’evoluzione complessiva dei sistemi formativi, della crescita esponenziale delle conoscenze in tutti i settori disciplinari, della diffusione delle tecnologie dell’informazione, ha assunto le caratteristiche tipiche di un segmento obbligatorio del sistema formativo, necessario cioè per l’accesso alla maggior parte delle professioni contemporanee, da quelle infermieristiche a quelle culturali, industriali, ecologiche, educative, ecc. Questa mutazione comporta una ridefinizione profonda della didattica universitaria, della sua organizzazione, del ruolo e della funzione dei docenti universitari. Si tratta di una ridefinizione in chiave curricolare che, soprattutto nel primo segmento, quello triennale, o nei primi anni dei percorsi a ciclo unico come quello dei Corsi di Laurea in Scienze della Formazione Primaria, può garantire un certo grado di continuità con la formazione secondaria, ormai non più esauribile nelle sole attività di orientamento, e una forte unitarietà nell’organizzazione didattica degli insegnamenti, in vista del raggiungimento di specifiche competenze culturali e professionali richieste dai settori del mercato del lavoro cui l’istruzione universitaria si rivolge. Si tratta pertanto di trasformare i tradizionali piani di studio degli studenti e la sequenza di insegnamenti offerti dall’università in un curricolo, ovvero in uno strumento formativo coerente e coeso, caratterizzato da una logica pedagogica e didattica pertinente con le esigenze formative degli studenti e con la natura delle competenze che si intendono sviluppare[2]. All’interno di una logica curricolare, il ruolo del docente universitario, solitamente connotato in senso esclusivamente istruttivo-trasmissivo, assume delle funzioni educative un tempo tipiche solo dei segmenti primari e secondari dell’istruzione, relative al rapporto tra formazione del soggetto e saperi, elaborazione dei progetti di vita, capacità e competenze individuali, desideri professionali e mercato del lavoro, ecc. Questa parziale secondarizzazione dell’istruzione universitaria impone una prospettiva curricolare evolutiva dell’istruzione universitaria che, per quanto rivolta a soggetti adulti, prevede comunque una loro trasformazione radicale: da studenti di scuola secondaria a studenti universitari a professionisti in grado di apprendere anche successivamente al conseguimento della laurea. Di nuovo emerge l’importanza dell’approccio autobiografico, che nel corso del presente contributo verrà riferito in particolare alla formazione universitaria degli insegnanti ma, in prospettiva, può essere esteso a tutto il settore dell’istruzione universitaria.

 

2. Il contesto dell’esperienza: didattica e studenti universitari del Corso di Laurea in Scienze della Formazione Primaria

 

L’organizzazione didattica del Corso di Laurea in Scienze della Formazione Primaria, a seguito di un lungo percorso politico, pedagogico e amministrativo [3], si è ormai consolidata intorno a tre tipologie di esperienze formative: l’insegnamento d’aula, il laboratorio didattico, il tirocinio formativo. I criteri metodologici che regolano il funzionamento di queste tre esperienze possono essere così sintetizzati: la specificità metodologica, la coerenza pedagogica, la pertinenza con le caratteristiche dei soggetti cui sono rivolte. La specificità metodologica riguarda la necessità di riconoscere obiettivi e metodologie specifici per ognuna delle tre esperienze formative considerate. La coerenza pedagogica si riferisce all’importanza di considerare la connessione delle tre esperienze, che non è di natura strettamente deterministica bensì circolare e ricorsiva. La pertinenza riguarda invece la capacità di soddisfare le esigenze esplicite e implicite dei destinatari dell’offerta formativa. Nel presente contributo ci occupiamo in particolare dell’insegnamento di Didattica generale, del Laboratorio di Didattica generale e del Tirocinio formativo che gli studenti sono tenuti a compiere durante l’intero ciclo universitario.

 

L’insegnamento d’aula

Per quanto riguarda l’insegnamento d’aula di Didattica generale, l’obiettivo principale è quello di introdurre gli studenti del primo anno del C.d.L. in S.F.P. al linguaggio, ai concetti fondamentali e agli strumenti tipici del discorso e della pratica didattici. Si tratta pertanto di un approccio storico, epistemologico, metodologico allo studio della didattica generale (Nigris, Teruggi & Zuccoli, 2016), finalizzato a sviluppare negli studenti l’alfabetizzazione didattica strumentale e culturale necessaria ad interpretare e manipolare intenzionalmente l’evento didattico, in vista del raggiungimento di determinati obiettivi e attraverso un repertorio metodologico costruito sull’evidenza. Tale obiettivo può essere raggiunto attraverso molteplici metodologie didattiche: lezioni deduttive, in grado di presentare agli studenti le connessioni tra i concetti generali della didattica e le evidenze empiriche scolastiche; lezioni induttive, in grado di collegare la singolarità dei casi presi in esame con le categorie generali cui appartengono; lezioni storico-culturali, finalizzate a ricostruire, attraverso l’analisi di riferimenti autorevoli, l’evoluzione del discorso e della pratica didattici; lezioni storico-normative, introduttive allo studio critico delle Indicazioni nazionali 2012. Il termine lezione è usato in senso molto ampio, in realtà il ruolo del docente universitario non si esaurisce nella trasmissione di informazioni inerenti gli oggetti delle lezioni, ma soprattutto nell’attivazione di percorsi di ricerca individuali e di gruppo su argomenti specifici in rete utilizzando sia i dispositivi elettronici individuali sia quelli istituzionali offerti dall’ambiente universitario. In questo modo si aggiunge agli obiettivi prima elencati quello di alfabetizzare gli studenti all’uso delle risorse di rete in ambito educativo, avvicinandoli ai siti web, ai blog, alle riviste telematiche, ecc., specificamente rivolti al mondo dell’educazione scolastica anche in una dimensione internazionale. In questo approccio metodologico gli studenti sono sempre impegnati nella costruzione di prodotti – brevi elaborati, schemi, presentazioni power point, ecc. – che vengono condivisi tra tutto il gruppo d’aula e poi inseriti nella piattaforma e-learning istituzionale per raggiungere anche gli studenti che non possono frequentare assiduamente le lezioni. Non meno rilevanti gli incontri con esperti, insegnanti e rappresentanti dell’associazionismo scolastico, nonché la partecipazione a convegni e la visita a istituzioni di particolare interesse pedagogico e didattico. Al termine del corso di insegnamento ogni studente presenta una sintesi documentale delle esperienze cui ha partecipato che integra il colloquio sui testi d’esame in sede di valutazione finale. Questi brevi cenni relativi alla conduzione del corso d’aula vogliono evidenziare il passaggio della didattica universitaria dal modello trasmissivo al modello della sharing education, basato cioè sulla condivisione tra tutti gli studenti iscritti al corso, organizzato dai docenti, delle conoscenze presenti in rete, nei testi di studio, negli ambienti professionali (Khan, 2013; Cecchinato & Papa, 2016).

 

Il laboratorio didattico

Gli elementi costitutivi del laboratorio didattico sono rappresentati dall’oggettualità, dalla spazialità, dalla relazionalità e dalla produttività [4]: l’obiettivo è quello di produrre in piccoli gruppi di studenti e in spazi attrezzati degli strumenti didattici specifici. In relazione a questo obiettivo la specificità metodologica del laboratorio didattico è duplice: da un lato gli studenti sperimentano attraverso simulazioni, auto-casi, esercitazioni psicosociali, esperienze caratterizzate da forti analogie con le situazioni professionali tipiche della didattica nella scuola dell’infanzia e nella scuola primaria (Castagna, 1991; Calvani, 2011); da un altro lato gli studenti ricercano, costruiscono, adattano, strumenti didattici funzionali alla progettazione, alla documentazione, alla valutazione dell’evento didattico. Il ruolo di chi conduce il laboratorio, generalmente il docente universitario del corso e un insegnante tutor assegnato all’Università, è quello di progettare e condurre le esperienze di simulazione, sostenere i processi di ricerca e produzione di materiali, favorire la costruzione di un clima relazionale professionale, ovvero orientato al raggiungimento degli obiettivi previsti con la partecipazione attiva di tutti i membri. In queste condizioni il laboratorio si presenta come una simulazione protetta di situazioni problematiche che poi gli studenti dovranno affrontare nel lavoro quotidiano a scuola, negli incontri di progettazione, nelle riunioni con i genitori degli alunni, ecc. La valutazione del laboratorio tiene conto della qualità della partecipazione individuale e dei prodotti realizzati.

 

Il tirocinio formativo

L’obiettivo del tirocinio formativo è quello di favorire il contatto, la conoscenza consapevole e la manipolazione intenzionale dell’ambiente e dell’evento didattici. Alla luce di questo obiettivo la specificità metodologica dal tirocinio formativo consiste nella produzione e nell’utilizzo di strumenti per l’osservazione sistematica e per la progettazione didattica nonché nella conduzione di attività didattiche nella scuola dell’infanzia e nella scuola primaria [5]. Particolare importanza assume in questo contesto l’utilizzo di strumenti multimediali per l’osservazione e l’analisi dell’evento didattico. Responsabili della conduzione del tirocinio formativo sono gli insegnanti tutor assegnati all’Università e gli insegnanti in servizio presso le scuole sedi del tirocinio, con la partecipazione dei docenti universitari in sede di progettazione e supervisione delle attività. Non meno rilevante il principio della gradualità delle attività di tirocinio sui cinque anni di corso: dalla formazione dei tirocinanti per piccoli gruppi di studenti in sede universitaria, alle visite guidate alle scuole accoglienti, alle prime attività di osservazione sistematica, alla progettazione didattica in collaborazione con gli insegnanti in servizio presso le scuole selezionate, alla realizzazione assistita di attività didattiche. Anche nel caso delle attività di tirocinio assume una particolare rilevanza l’utilizzo di dispositivi multimediali, in particolare la registrazione e l’analisi critica delle prestazioni degli studenti nelle classi selezionate, con particolare attenzione ai comportamenti comunicativi linguistici e pragmatici e alle modalità di conduzione delle attività didattiche progettate. La valutazione delle attività di tirocinio, essenziale ai fini dell’abilitazione all’insegnamento conseguita in sede di discussione di laurea, tiene conto delle qualità relazionali e delle capacità didattiche dimostrate dallo studente durante l’intero corso di tirocinio, nonché della qualità della produzione documentale attestante le esperienze didattiche realizzate.

 

Coerenza pedagogica tra insegnamento d’aula, laboratorio e tirocinio

Le tre esperienze didattiche sinteticamente descritte, si rivelano efficaci strumenti di formazione didattica a condizione che siano legate da una profonda coerenza pedagogica e didattica di tipo circolare e ricorsivo, in grado di garantire l’unitarietà dell’esperienza formativa e professionale universitaria. Il loro legame non può essere dunque di tipo gerarchico o esclusivamente temporale bensì logico ed esperienziale, garantito dal rispetto delle specificità metodologiche prima accennate e dalla condivisione delle finalità generali e degli atteggiamenti metodologici da parte dei soggetti istituzionali responsabili: docenti universitari, insegnanti tutor universitari, dirigenti e insegnanti delle scuole sedi del tirocinio. Si rendono pertanto necessari incontri di formazione e di progettazione in comune tra tutti i soggetti istituzionali coinvolti, partendo dall’analisi congiunta delle finalità previste dal Corso di Laurea in Scienze della Formazione Primaria e dalle Indicazioni nazionali 2012 per la scuola dell’infanzia e la scuola del primo ciclo di istruzione. In questo modo, tramite la condivisione della progettazione delle attività di tirocinio e dei laboratori annessi ai vari corsi, è possibile comporre le esigenze formative generali, storiche ed epistemologiche, previste dagli insegnamenti generalistici, e quelle metodologiche e professionali, previste dagli insegnamenti specialistici, inerenti le didattiche disciplinari e speciali.

 

Pertinenza con le esigenze dello studente universitario in scienze della formazione primaria

Nell’impianto epistemologico e metodologico appena presentato, lo studente non occupa la posizione statica del destinatario dell’offerta formativa ma concorre attivamente a determinarla. Il ruolo dello studente universitario è inteso in senso evolutivo ovvero soggetto a plurime transizioni ecologiche durante lo spazio e il tempo dell’esperienza universitaria che possiamo ricondurre a tre [6].

a) Da alunno di scuola secondaria a studente universitario. In questo caso si tratta di facilitare il passaggio da una gestione fortemente assistita dei processi di apprendimento tipica della carriera scolastica obbligatoria e secondaria a quella autonoma e partecipativa prevista dall’esperienza universitaria. A tal fine si rivelano molto importanti le attività di orientamento e il contributo degli studenti tutor, in grado di accompagnare le matricole nel processo di inclusione nell’ambiente universitario, con particolare attenzione all’uso delle risorse istituzionali materiali e immateriali e alla relazione con i docenti universitari. Si tratta di una transizione molto rilevante anche sul piano identitario e relazionale poiché per motivi macrosociali che non possiamo analizzare in questa sede, l’esperienza universitaria, prevista per un numero sempre maggiore di profili professionali, tende ad assumere una valenza di passaggio dalla fase tardoadolescenziale a quella della giovane maturità. Questa transizione, un tempo anticipata e collegata ad altre situazioni e istituzioni, comporta per l’istituzione universitaria l’assunzione di un ruolo educativo e pedagogico che compensa la perdita del primato di quello istruttivo, ormai condiviso con la rete e con le molte altre agenzie formative. Tutto ciò richiede un aggiornamento metodologico e relazionale profondo della professione del docente universitario, in parte già segnalata nelle sezioni precedenti del presente contributo. Il docente universitario contemporaneo non può competere con la qualità e la quantità dei contenuti presenti in rete (Serres, 2013), tuttavia, proprio in ragione di questa migrazione delle conoscenze negli ambienti elettronici, può assumere il ruolo di esperto nell’organizzazione funzionale degli apprendimenti, in vista del raggiungimento di precise competenze professionali connesse alla realizzazione dei progetti di vita degli studenti. In questo modo interviene anche e soprattutto negli atteggiamenti e nelle abitudini mentali degli studenti verso le conoscenze da apprendere. Ecco perché soprattutto negli insegnamenti dei primi anni dell’esperienza universitaria i docenti contribuiscono attivamente alla formazione dello studente universitario, inteso come nuova forma di identità, status, posizione sociale. Questa ridefinizione in chiave pedagogica del ruolo del docente universitario è particolarmente rilevante all’interno dei corsi di laurea destinati alla formazione degli insegnanti e, in generale, delle professioni formative, poiché consente agli studenti di riflettere su un’esperienza di transizione tipicamente formativa, con risvolti metodologici, identitari, sociali, presenti, con gradazioni diverse, anche nei gradi scolastici precedenti a quello universitario.

b) Da studente universitario a studente-insegnante. Lo studente universitario del C.d.L. in S.F.P. è impegnato in un corso di studi quinquennale finalizzato alla formazione culturale e professionale dell’insegnante di scuola dell’infanzia e di scuola primaria. Si tratta dunque di un lungo percorso formativo specialistico, forse unico nel panorama universitario. Il riferimento professionale di fondo, quello dell’insegnante, non può essere considerato la meta finale del C.d.L. ma la costante culturale di tutti gli insegnamenti impartiti, il collante professionale che tiene insieme un numero assai elevato di discipline che altrimenti rischiano di disintegrare l’esperienza formativa universitaria. Lo studente universitario di S.F.P. deve essere incoraggiato a considerarsi come futuro insegnante fin dal primo anno di corso, non solo attraverso lo studio delle discipline generalistiche che ne connotano l’organizzazione ma anche con il contatto precoce e frequente con situazioni, esperienze, soggetti, in grado di avvicinarlo alla realtà professionale verso la quale si sta preparando. Ecco dunque l’importanza dei laboratori e delle attività di tirocinio, degli insegnanti assegnati all’Università e degli studenti tutor nella costruzione dell’identità professionale dello studente di S.F.P., uno studente-insegnante che nel giro di cinque anni sarà pronto ad assumere il ruolo di insegnante senza però abbandonare mai del tutto quello di studente. Lo aspettano infatti l’esperienza della formazione in ingresso, nel primo anno di servizio, e della formazione continua ricorrente, durante l’intero ciclo lavorativo.

c) Da studente-insegnante a insegnante-ricercatore. Nella fase terminale del percorso formativo universitario e, in particolar modo, in quella dedicata alla elaborazione della tesi di laurea e della documentazione delle attività di tirocinio, lo studente di S.F.P. dovrebbe maturare l’atteggiamento allo studio e alla ricerca didattica e pedagogica tipico dell’insegnante contemporaneo. In questa terza e ultima transizione, giocano un ruolo fondamentale i docenti scelti come relatore e correlatore della tesi di laurea, che hanno la possibilità non solo di orientare e guidare lo studente nel processo di ricerca sotteso alla elaborazione della tesi ma anche quella di tentare un bilancio finale, una riflessione conclusiva, ma aperta sull’esperienza formativa universitaria. Si tratta dunque di sviluppare un argomento, di realizzare una ricerca, alla luce di tutte le esperienze svolte nel quinquennio – con particolare riguardo alle conoscenze maturate dallo studio delle discipline oggetto dei corsi di insegnamento e alle competenze maturate nelle esperienze laboratoriali e di tirocinio – ma già appartenenti all’ambito del profilo professionale dell’insegnante. L’obiettivo è quello di rendere consapevole lo studente che con la conclusione del percorso universitario non si esauriscono i suoi impegni di studio bensì, una volta inserito nel contesto professionale, questi continueranno sotto forma di percorsi di ricerca, di aggiornamento e di formazione continua, necessari a svolgere una professione dal profilo professionale mutevole, cangiante, in relazione alla complessità degli eventi che deve presidiare.

Alla luce del quadro epistemologico citato in apertura e del contesto di riferimento appena descritto presentiamo l’organizzazione di un Laboratorio Autobiografico di Didattica Generale realizzato presso il corso di Didattica generale tenuto dallo scrivente con gli studenti M/Z del C.d.L. in S.F.P. dell’Università di Firenze.

 

3. Perché un laboratorio autobiografico: motivazioni, finalità generali, obiettivi

 

L’autobiografia come scelta educativa e didattica: uno sguardo complessivo

All’interno della cornice epistemologica e metodologica presentata nelle prime due sezioni del contributo, dovrebbe risultare evidente l’importanza e la fecondità di un approccio didattico autobiografico nell’istruzione universitaria e, in particolare, in quella destinata alla formazione degli insegnanti. Innanzitutto il metodo autobiografico riporta l’attenzione sul soggetto in formazione, sulla sua unicità, identità e autonomia, ma anche sulle relazioni, spesso di dipendenza, che lo legano ad altri soggetti con cui è cresciuto, alle istituzioni che lo hanno formato, agli stimoli culturali che lo hanno plasmato anche in modo implicito. Tutto questo in un momento storico caratterizzato dall’esaltazione del narcisismo, dell’individualismo, dell’egocentrismo, indotti da un sistema culturale che tende pervicacemente verso il conformismo, la massificazione e la standardizzazione dei comportamenti. Momenti di riflessione autobiografica in età di studi universitari possono pertanto presentarsi come un efficace strumento di analisi critica dell’identità culturale degli studenti, dei loro comportamenti abitudinari, delle loro aspettative. Ecco dunque un primo, importante, scopo della scelta metodologica autobiografica direttamente riconducibile agli studi sul rapporto esistente tra autobiografia e formazione: la conoscenza, critica, di se stessi (Demetrio, 1996; Cambi, 2005). Conoscere, riflettere, ricordare, narrare le proprie vicende non per diffonderle, per esaltarle, per renderle pubbliche, insomma non per farne l’ennesimo oggetto di godimento narcisistico o esibizionistico così diffuso nella cultura digitale contemporanea, ma piuttosto per osservarsi con discrezione, con dignità, in silenzio o comunque senza clamore; “Nell’avvertenza risolutiva che la vita interiore non è sezionabile in unità didattiche e, tanto meno, va confusa con una qualsiasi, aggiuntiva, ‘materia di studio’: essa va piuttosto avvicinata e ascoltata con discrezione, attenzione, rispetto” (Demetrio, Educare è conoscere se stessi, in Antonietti, Triani, 2012, p. 76). Ecco allora un secondo, ugualmente importante, approdo della metodologia autobiografica, la riappropriazione del senso del tempo e dello spazio dell’esistenza, nelle sue connessioni spesso latenti tra aspetti anche molto distanti della propria esperienza di vita, nella prospettiva di cogliere i profondi legami esistenti tra esteriorità e interiorità. Non c’è nulla di terapeutico in tutto ciò, almeno non nel senso clinico-medico tradizionalmente associato al termine terapia, c’è invece l’invito a prendersi cura di sé, altro pilastro costitutivo dell’autobiografia come formazione (Cambi, 2010). E poi c’è l’educazione alla narrazione e all’ascolto, sempre però in situazioni di piccolo gruppo, protette, non invasive, discrete, che contemplano anche la scelta di non esporsi. La narrazione di sé, la consapevolezza delle proprie scelte, dei propri errori, debolezze e punti di forza: come è possibile tenere fuori queste dimensioni dalla formazione universitaria, ovvero nel momento in cui la persona in formazione gioca una delle sue ultime carte di scelta (Batini & Del Sarto, 2007)? Questo sul piano della formazione individuale e personale dello studente; tuttavia la scelta autobiografica ha ben altre ambizioni, essa si rivolge anche all’istituzione universitaria, sebbene indirettamente. La formazione universitaria di massa infatti, soprattutto se digitalizzata e organizzata dal punto di vista amministrativo in rigide prassi burocratiche, rischia di diventare disumana, riducendo lo studente a un consumatore di formazione, i docenti in professionisti della formazione incorporati nelle macchine che utilizzano per insegnare, i saperi in settori disciplinari organizzati in categorie amministrative che nulla hanno a che vedere con i loro statuti epistemologici, e così via. L’autobiografia, grazie alla sua capacità di sviluppare la consapevolezza critica dei rapporti esistenti tra contesto sociale e comportamenti individuali, tra conoscenze e comportamenti, tra saperi ed etica, ecc., può invece fornire gli strumenti intellettuali per intervenire anche sul funzionamento dell’istituzione. Uno studente consapevole è infatti uno studente partecipativo, costruttivo, propositivo, che interpreta pienamente il proprio ruolo sociale e culturale, che si sente parte integrante dell’istituzione universitaria e non semplice utente, in grado dunque di intervenire, nelle sedi e con le modalità adeguate, sul funzionamento dell’università stessa per migliorarla, pensando già alle generazioni successive di studenti.

 

L’autobiografia nella formazione dei docenti

Le considerazioni appena proposte assumono un particolare valore se correlate con la formazione universitaria dei docenti. In particolare le motivazioni alla base della scelta metodologica autobiografica possono essere così sintetizzate: la volontà di sollecitare la riflessione sulle motivazioni, esplicite e non, alla scelta della professione docente; il riconoscimento delle specificità formative dello studente di S.F.P.; la necessità di sviluppare un atteggiamento professionale riflessivo e scientifico, alternativo alla didattica ingenua, retorica o di senso comune.

 

La scelta professionale

Come vedremo più avanti, una delle prime questioni affrontate all’interno del laboratorio autobiografico riguarda le motivazioni che hanno spinto ogni singolo studente ad intraprendere la professione docente. Perché volete fare gli insegnanti? Questa semplice domanda apre immediatamente lo spazio della riflessione autobiografica. Chi ha dimestichezza con tale questione sa quanto siano ingenue le prime risposte, spesso inerenti una supposta predisposizione all’insegnamento o alla relazione con il mondo dell’infanzia. Si tratta dunque di sollecitare il superamento di stereotipi culturali e professionali ben sedimentati nella pedagogia di senso comune, per affrontare l’analisi delle contingenze storiche, culturali, economiche, politiche, soggiacenti alle scelte professionali in generale e a quelle formative in particolare [7]. Ecco il primo gradino dell’esperienza laboratoriale autobiografica: quali esperienze, quali incontri, quali informazioni hanno realmente determinato la scelta verso le professioni formative?

 

Uno studente molto particolare

La specificità dello studente di S.F.P., che lo caratterizza in modo esclusivo rispetto agli studenti di tutti gli altri corsi universitari, consiste nell’enorme bagaglio di conoscenze informali, ingenue, empiriche, esperienziali, che ha già maturato rispetto agli oggetti degli insegnamenti del C.d.L. durante la sua lunga carriera di alunno. Ogni matricola del corso di S.F.P. ha infatti alle spalle circa 16 anni di esperienza scolastica: tre anni di scuola dell’infanzia, cinque di scuola primaria, tre di scuola secondaria di primo grado e cinque di scuola secondaria di secondo grado. Un bacino enorme di esperienze didattiche che se trascurato rischia di trasformarsi in riferimento irriflesso per la pratica didattica mentre, se opportunamente gestito, offre alla formazione universitaria un’occasione particolarmente utile all’apprendimento di abitudini mentali, atteggiamenti e comportamenti professionali riflessivi e scientifici. La finalità principale del laboratorio autobiografico è quella di partire dai ricordi scolastici degli studenti, in particolare da quelli legati all’esperienze scolastiche maturate nella scuola dell’infanzia e nella scuola primaria, per arrivare all’utilizzo riflessivo, cioè consapevole, di strumenti professionali basati sull’evidenza, ossia sulla loro efficacia operativa comprovata da studi e ricerche sul campo. In questo modo, attraverso un’esperienza formativa autobiografica, vengono attivati alcuni principi fondamentali della didattica efficace: l’apprendimento significativo, attivo/applicativo, relazionale. Significativo perché legato all’analisi critica di contenuti pregnanti dell’esperienza scolastica degli studenti, ovvero a preconoscenze di tipo didattico e pedagogico maturate spontaneamente e spesso inconsapevolmente; attivo/applicativo poiché gli studenti sono impegnati a scoprire e costruire concetti e strumenti inerenti l’ambito professionale verso il quale si stanno formando; relazionale, perché l’apprendimento di gruppo è la dimensione principale intorno alla quale si sviluppa l’esperienza del laboratorio, favorendo in questo modo anche quelle competenze relazionali così importanti nel profilo professionale dell’insegnante.

 

Gli obiettivi del laboratorio

Alla luce delle motivazioni, delle finalità generali e dei principi dell’apprendimento sopra citati, risulta evidente la volontà di favorire negli studenti il passaggio da preconoscenze didattiche dominate dall’egocentrismo cognitivo e relazionale tipico del neofita a competenze didattiche basate sull’intersoggettività, sull’evidenza empirica della loro efficacia e sulla consapevolezza delle matrici culturali di ogni metodologia. In particolare gli obiettivi specifici del laboratorio autobiografico possono essere così sintetizzati:

a) riflettere sulle relazioni esistenti tra contingenze storiche, sociali e personali, e scelte professionali;

b) riconoscere nei ricordi scolastici la struttura implicita dell’evento didattico; obiettivi, tempi, spazi, materiali, metodologia, contenuti, forme di valutazione;

c) costruire uno strumento di progettazione coerente con la struttura di un’attività didattica;

d) condividere il linguaggio, i concetti fondamentali, le indicazioni metodologiche, i contenuti didattici proposti dalle Indicazioni nazionali per i due ordini di scuola;

e) riflettere sul lavoro di gruppo in ambito didattico, con particolare attenzione alla valutazione delle dinamiche personali e interpersonali.

 

Articolazione del laboratorio

Il laboratorio autobiografico è articolato in diversi incontri di formazione in presenza della durata di non più di due ore e da attività di studio e di ricerca in rete, partecipazione a forum, elaborazione di strumenti e relazioni di gruppo o individuali, corrispondenti al carico di lavoro di due crediti formativi che completano i crediti dell’insegnamento di Didattica generale. Conduttori del laboratorio sono il docente universitario del corso di Didattica generale e un insegnante tutor assegnato all’Università. Ogni laboratorio è rivolto a gruppi di studio formati da non più di 15 studenti che vengono a loro volta organizzati in sottogruppi. Di seguito una descrizione sintetica della struttura di alcuni incontri in presenza, finalizzata a presentare la realizzazione concreta, didattica, delle argomentazioni pedagogiche finora esposte.

 

Perché insegnanti?

L’obiettivo principale dei primi incontri è quello di motivare gli studenti al lavoro tramite un’attenta definizione del contratto formativo d’aula, in base al noto principio dell’apprendimento secondo il quale uno studente informato degli scopi e delle metodologie del lavoro didattico tende ad impegnarsi con maggiore intensità. Il secondo obiettivo consiste nella creazione di un clima relazionale cooperativo, basato sul principio dell’interdipendenza positiva. I piccoli gruppi potranno formarsi spontaneamente con l’unico criterio della eterogeneità, laddove presente, dei livelli di competenza didattica; questo criterio è reso necessario dalla frequente presenza nei corsi di S.F.P. di studenti già in servizio nella scuola a tempo determinato o indeterminato. Tale criterio vuole trasformare questa eterogeneità in risorsa favorendo forme di apprendimento tutoriale. Una volta formati i gruppi si passa alla condivisione della consegna di lavoro che può essere così sintetizzata: ogni studente illustra al gruppo cui appartiene le motivazioni che lo hanno spinto ad iscriversi al Corso di Laurea in Scienze della Formazione Primaria, ogni gruppo elabora una breve scheda in grado di sintetizzare le motivazioni espresse.

Questo lavoro di gruppo consente un primo approccio alla metodologia autobiografica, poiché lo scopo che si prefigge è quello di favorire la consapevolezza della complessità delle scelte di studio e professionali, i loro legami con la propria storia famigliare, il ruolo dei condizionamenti culturali in età evolutiva, la presenza di eventuali stereotipi culturali ricorrenti.

 

Ricordare la scuola.

Diversi incontri del laboratorio sono dedicati alla narrazione e all’analisi di ricordi scolastici inerenti l’esperienza vissuta dagli studenti durante gli anni della scuola dell’infanzia e della scuola primaria. Che cosa si ricordano e perché? Ecco il primo vero quesito autobiografico in grado di correlare l’esperienza personale con quella di altri individui e, più in generale, con il contesto sociale in cui tali esperienze si sono realizzate. Qual è la pedagogia implicita nei ricordi scolastici? Quali obiettivi si proponevano di raggiungere gli insegnanti con le attività didattiche narrate dagli studenti? Particolarmente interessante, in questa fase, può risultare l’analisi di materiale documentale quali quaderni scolastici, diari, video, foto, pagelle, che gli studenti sono invitati a portare al laboratorio. Non si tratta tanto, o solo, di esaminare gli aspetti tecnici e razionali delle esperienze ricordate e dei materiali in grado di documentarle, quanto la loro tonalità emotiva, le reazioni che hanno provocato e che ancora sono in grado di suscitare. Non c’è lezione che valga, ad esempio sulla valutazione, quanto l’analisi dei ricordi sulle esperienze personali in grado di evidenziarne gli aspetti critici, le implicazioni relazionali, le strategie di conduzione.

 

Dal passato al presente: cosa è cambiato e perché?

In questa fase del laboratorio gli studenti confrontano i ricordi scolastici e le loro implicazioni pedagogiche e didattiche con i contenuti attuali della formazione scolastica, dalle esperienze didattiche presenti in rete al testo delle Indicazioni nazionali. In questo caso vogliamo evidenziare il gioco tra elementi di continuità e di cambiamento che caratterizza il divenire storico, compreso quello scolastico. Pensiamo ad esempio alla didattica interculturale, a quella inclusiva, ai metodi utilizzati per insegnare a scrivere e a leggere, ecc. Quanto è ancora attuale la didattica vissuta dagli studenti se confrontata con la situazione scolastica attuale? Com’è cambiata la composizione delle classi e lo scenario sociale nel quale insiste la formazione istituzionale contemporanea? In questo modo è possibile iniziare gli studenti all’analisi storica della formazione, elemento centrale nella formazione dei docenti in grado di collegare l’insegnamento di Didattica generale a quelli di Storia dell’educazione e della pedagogia.

 

Progettare la formazione.

Un obiettivo fondamentale del corso di Didattica generale è senza dubbio quello relativo all’alfabetizzazione teorica e operativa nell’ambito della progettazione didattica. Con riferimento a tale obiettivo, gli studenti sono invitati ad elaborare delle schede di progettazione pertinenti con i loro ricordi, cercando di identificarne gli obiettivi, i contenuti, le metodologie, ecc. In questo modo è possibile introdurre gli studenti all’elaborazione e all’utilizzo di strumenti per la progettazione didattica seguendo una logica induttiva inversa a quella generalmente utilizzata nella formazione dei docenti: dall’esperienza didattica, in questo caso autobiografica, alla sua progettazione, nella speranza di stimolare gli studenti ad una elaborazione non solo formalistica di una griglia di progettazione e per verificare la loro capacità di individuare gli elementi irrinunciabili della progettazione didattica, dalla formulazione degli obiettivi alla scelta degli strumenti di valutazione. Non meno rilevante la possibilità di confrontare i ricordi e la loro struttura didattica con le finalità, il linguaggio, gli strumenti proposti dalle Indicazioni nazionali 2012.

La valutazione dell’esperienza laboratoriale. Lo scopo degli ultimi incontri laboratoriali è quello di favorire l’abitudine all’analisi critica del lavoro didattico. Non si tratta pertanto di invitare gli studenti a riflettere genericamente sulle attività svolte quanto di orientarli ad individuare quali aspetti dell’esperienza valutare, con quali strumenti e secondo quali criteri. Alla luce di questo obiettivo ogni piccolo gruppo elabora e compila una scheda di valutazione dell’esperienza laboratoriale per poi esporla in plenaria, riservando una particolare attenzione alle competenze maturate, ai cambiamenti intervenuti, alla qualità complessiva dell’esperienza. In questo modo la logica ricorsiva e circolare, sottesa all’esperienza laboratoriale presentata in questi bevi appunti, dovrebbe apparire evidente.

 

4. Considerazioni conclusive

 

La formazione universitaria delle professioni educative rischia di esaurirsi nella formazione di competenze specialistiche rigidamente separate l’una dall’altra all’ombra del mito dell’evidenza scientifica. Il ricorso all’autobiografia, con particolare riferimento ai ricordi scolastici degli studenti, può rivelarsi un importante strumento didattico in grado di attenuare tale pericolo. L’esperienza laboratoriale presentata è in attesa di essere ripetuta e valutata con precisione; nel frattempo è emerso un particolare interesse degli studenti per la metodologia autobiografica, che implica un forte riconoscimento delle esperienze individuali formative precedenti a quella universitaria e che sembra in grado di collegare l’insegnamento d’aula con le esigenze formative di tipo più tecnico. Di certo la didattica universitaria deve abbandonare il primato della lezione frontale e sperimentare forme didattiche innovative, in grado di sfruttare le conoscenze presenti in rete, le preconoscenze degli studenti e di attivare percorsi di apprendimento cooperativi e costruttivi: la narrazione autobiografica può senza dubbio facilitare tale processo, soprattutto per la sua capacità di umanizzare l'ambiente formativo istituzionale che altrimenti rischia di trasformare l'esperienza universitaria in formazione amministrata. Ai fini della realizzazione del laboratorio autobiografico, particolarmente importante si è rivelato il rapporto tra docenti universitari, insegnanti tutor assegnati all’università, docenti in servizio nelle scuole, studenti senior, anche e soprattutto per realizzare percorsi formativi individualizzati e personalizzati, altrimenti impossibili nella didattica trasmissiva tradizionale.

 

Note

 

[1] I concetti di informazione, tempo, spazio sono intesi nel senso indicato da Rovelli (2014), in particolare chap. 12, Informazione, pp. 207-220.

[2] Il concetto di curricolo cui facciamo riferimento è quello proposto da Baldacci (2006) in particolare pp. 67-103.

[3] Per un’analisi di tale processo cfr. Betti in Federighi & Boffo (2014), pp. 27-35.

[4] Cfr., Baldacci (2006), in particolare Il laboratorio come strategia educativa e didattica, pp. 138-145.

[5] Su questo punto si rinvia ad una sperimentazione descritta da Calvani in Federighi & Boffo (2014), pp. 46-52.

[6] “Si verifica una transizione ecologica ogniqualvolta la posizione di un individuo nell’ambiente ecologico si modifica in seguito ad un cambiamento di ruolo, situazione ambientale o di entrambi” (Bronfenbrenner, 1986, p. 61).

[7] Su questo punto cfr. Cavalli & Argentin (2010), in particolare di Argentin pp. 51-74.

 

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