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La biografia nelle professioni educative: strumento per fare ricerca, documentare e valutare
di Andrea Traverso, Paola Alessia Lampugnani , Lucia Azzari   

Il contributo presenta tre aspetti specifici di ricerche empiriche che fondano la loro dimensione qualitativa sulla biografia e sulla narrazione;

quindi sull’analisi e interpretazione del dato testuale raccolto con interviste, focus group, questionari autocompilati con alcune domande a risposta aperta, memoriali. Tutte le ricerche presentate, pur se molto differenti tra loro per approccio metodologico e per tipologia e diffusione dei dati, hanno in comune il valore attribuito alla parola e alla storia personale.

Nel primo caso, la biografia è lo strumento tramite il quale è possibile definire se stessi, la propria esperienza, e dare forma di storia al proprio “progetto di vita”. Le biografie personali entrano nel quadro teorico di riferimento del ricercatore e contaminano non solo il modello che si sta definendo ma – in maniera maggiormente evidente – la relazione tra il ricercatore e le persone interpellate. Nell’ascolto mediato dagli strumenti di raccolta dati (qualitativi) il ricercatore si dedica all’altro, costruisce relazioni durature che renderanno il suo lavoro dotato di un bagaglio empatico ed affettivo imprevisto.

Nella seconda esperienza, la biografia è uno degli strumenti professionali che fanno parte delle competenze che un educatore dovrebbe sviluppare al fine di consentire una “professionalizzazione” dell’intervento riflessivo, sia esso in formazione, in tirocinio oppure in servizio. Il diario personale è l’occasione per rendere espliciti se stessi, sostenendo il proprio percorso personale, il processo amministrativo-documentale e giustificando dialetticamente gli esiti di valutazione emersi dai tutor. Le griglie di valutazione e le relazioni tra tutor e co-tutor fungono da elementi di aggancio per consolidare teoria e pratica, qualità e quantità, le dimensioni del “fare” e quella dell’”essere”.

Nella terza ricerca presentata, la biografia è lo strumento con il quale si devono raccogliere le informazioni utili a costruire strumenti e protocolli di lavoro. In questo caso le “storie” vanno a definire e concettualizzare le esperienze in costrutti e indicatori che devono diventare assunti di una qualità negoziata dal basso, costituendo riferimento per una comunità diffusa.

The paper presents three different aspects of empirical research that base their qualitative dimension on biography and narration; then on the analysis and interpretation of the textual data collected through interviews, focus groups, self-compiled questionnaires with some open-ended questions, memorials. All the presented researches - although very different from each other for methodological approach, context and dissemination of data - share the value attributed to words and personal history. The chosen approach allows to focus on the essential value of the human being, of his experiences, and on the values he attributes to his life, to his educational and professional background.

In the first case, the biography is the tool by which people can define themselves and their experience and the instrument that allows them to shape the story of their "life project". Personal biographies enter the theoretical framework of the researcher and contaminate not only the model that's being defined but - in a more evident way - the relationship between the researcher and the respondents. Through the comprehension and understanding mediated by (qualitative) data collection tools the researcher devotes himself to each other, he build long-lasting relationships that will enrich his work with an unexpected empathic and emotional luggage.

In the second trial the biography is one of the professional tools that are part of the skills a teacher should develop in order to allow a “professionalization” of the reflective intervention, during the education time, the training time or on work. The personal diary is an opportunity to make explicit themselves, supporting their own personal journey, the administrative and documentary process and dialectically justifying tutors’ assesment outcomes. The assessment tools and the relationship between tutor and co-tutor act as coupling elements that allows to consolidate theory and practice, quality and quantity, the dimension of the "doing" and the dimension of “being”.

In the third presented study the biography is the instrument by which it’s possible to collect the information necessary to build evaluation tools and working protocols. In this case the “stories” define and conceptualize the experiences in constructs and indicators that must be undertaken from a quality negotiated from the bottom, and that represent a reference for a widespread community.

 

1. Introduzione

 

Il contributo presenta tre aspetti specifici di ricerche empiriche attivate presso la Cattedra di “Progettazione e valutazione educativa” del DISFOR (Università di Genova) che, in alcune parti del disegno, fondano la loro dimensione qualitativa sulla biografia e sulla narrazione (e quindi sull’analisi e interpretazione del dato testuale raccolto con interviste, focus group, questionari autocompilati con alcune domande a risposta aperta, memoriali).

La dimensione biografica, pur attraversando similmente le tre ricerche, assume specifiche differenti nei tre progetti. Nel primo caso è prevalentemente uno strumento tramite il quale la persona definisce se stessa, i fatti della vita e declina il proprio “progetto di vita”; le biografie personali entrano nel sapere controllabile del ricercatore “contaminando” non solo il modello in via di costruzione ma – in maniera maggiormente incalzante - il vissuto del ricercatore che nell’esperienza dell’ascolto si dedica all’altro.

Nella seconda esperienza di ricerca la biografia può essere lo strumento professionale che arricchisce il bagaglio di competenze dell’educatore – pur se ancora in formazione – e consente di “professionalizzare” l’intervento riflessivo compiuto sugli eventi educativi. Riflettere sulla propria storia sostiene l’iter progettuale del proprio percorso, il processo documentale e gli atti valutativi; a tutti gli effetti, l’intero tragitto formativo si fonda sull’uso della parola.

Nell’ultima ricerca presentata la biografia consiste nella raccolta di informazioni utili a costruire strumenti professionali di “secondo livello”. In questo caso le “storie” vanno a definire e concettualizzare le esperienze in costrutti e indicatori che divengono assunti di una qualità negoziata dal basso, costituendo riferimento per una comunità diffusa.

In tutti e tre i casi la biografia si “muove” e si “costruisce” all’interno di una dimensione partecipata (intesa come scambio di informazioni che contribuiscono a tessere relazioni ed interazioni umane, personali e professionali). La parola si fa “agente di relazione” prima ancora che strumento per trasferire informazioni.

 

2. La biografia per “fare storia”

 

Nell’ambito degli studi sulle dinamiche migratorie e sui processi interculturali la dimensione narrativa ha da sempre svolto un ruolo importante per lʼinterpretazione dei fenomeni e degli accadimenti di ordine macroscopico, dinanzi ai quali la ricerca si pone come obiettivo conoscitivo la restituzione di una realtà multiforme, complessa, dinamica, polisegnica.

La costruzione e ricostruzione di senso e significato dei percorsi e delle traiettorie che segnano i fenomeni migratori – a partire dal sentire delle singole soggettività, delle singole “storie” – contribuisce alla costruzione di letture ed interpretazioni plurime, articolate, tridimensionali, capaci di intrecciare la conoscenza degli accadimenti con le motivazioni, le spinte propulsive, le coloriture di significato e le necessità individuali che – analizzate e osservate in modo diffuso – lasciano emergere, svelandolo, ciò che sta dietro – o meglio “oltre” – gli accadimenti facilmente osservabili.

A partire da tale cornice di senso, la narrazione diviene sempre più strumento privilegiato di ricerca pedagogica, la quale assume la narrazione come capacità umana fondamentale (Bruner, 1998), in grado di restituire le forme di organizzazione dellʼesperienza e le forme di costruzione della realtà che sono specifiche e uniche per ciascuna soggettività.

È attraverso la restituzione di una narrazione – di una narratività – che è possibile far emergere il rapporto tra le scelte personali e gli stati interni, le intenzioni, gli affetti, le emozioni, i valori. È attraverso essa che è possibile esplicitare le modalità di sguardo, di interazione con le alterità.

Lo strumento narrativo, dunque, si dispiega come possibilità di restituire e fornire una voce al processo di significazione dellʼesperienza, di messa in relazione tra il proprio sentire e la realtà esterna, tra il passato e il presente, tra il presente e le proiezioni sul futuro.

Tale presupposto teorico costituisce la base sulla quale poggia una ricerca[2] che – condotta in alcune strutture di accoglienza per richiedenti asilo presenti nel Comune di Genova e gestite dal Consorzio Sociale Agorà – intende avvalersi della narrazione come strumento di analisi utile a cogliere e restituire una pluralità di prospettive.

Inscrivendosi entro lʼampio panorama della pedagogia interculturale, intesa come la risposta alle tante crisi del nostro tempo (Portera, 2013), e a partire dallʼobiettivo generale – quello di comprendere come lʼimmagine del minore si costruisca e ricostruisca in situazioni e contesti di emergenza – le domande di ricerca ruotano attorno al tema dell’infanzia e alle sue molteplici declinazioni e rappresentazioni.

Esiste una distanza tra lʼinfanzia “dichiarata” e i vissuti d’infanzia, nel contesto della profuganza? Quanto lʼesperienza di fuga permette di mantenere lʼinfanzia “dentro lʼinfanzia”? Qual è lʼinterazione che si viene a creare tra lʼidea d’infanzia culturalmente data nel proprio contesto di origine, il vissuto della fuga e lʼidea di infanzia veicolata nella comunità di accoglienza? Quali piani vengono a sovrapporsi nella ricostruzione di unʼidea d’infanzia che per forza di cose è modificata dallʼesperienza di fuga/migrazione forzata?

La necessità di garantire un quadro quanto più completo possibile rispetto a tale tema ha condotto alla decisione di declinare la ricerca entro un duplice ambito: da una parte lʼambito dei minori non accompagnati (MSNA), e dallʼaltra lʼambito delle famiglie profughe o richiedenti asilo con figli minorenni. Sulla base di tale scelta è stato quindi scelto di accogliere le “voci” di tutte le soggettività coinvolte: non solo di coloro che in modo diretto hanno vissuto la fuga – i minori non accompagnati e le famiglie richiedenti asilo – ma anche, in unʼottica di molteplicità di sguardi (Catarci, 2011), di coloro che quotidianamente progettano e predispongono opportunità di inserimento nei servizi per rifugiati e richiedenti asilo e che vivono in maniera diretta il loro percorso di inclusione (educatori, assistenti sociali, gestori, volontari) e, infine, dei pari, che rappresentano il primo “ponte” verso la società accogliente e dallʼincontro con i quali si dispiega la duplice possibilità di incontro/conflitto tra culture e valori differenti (Pinto Minerva, 2007).

Tale molteplicità di sguardi è stata garantita attraverso lʼimpiego di strumenti di ricerca di tipo qualitativo, capaci di non limitarsi ad una mera descrizione di una realtà, ma di spingersi nellʼindividuazione di possibili chiavi di lettura ed interpretazioni finalizzate allʼaffinamento delle intenzionalità educative idealmente sottostanti ogni azione ed ogni servizio.

Ad oggi, il gruppo di ricerca è impegnato nella fase di somministrazione pilota degli strumenti, sia in termini di comprensibilità delle domande che, aspetto ancor più delicato, della scelta e formazione degli intervistatori, ruolo ancor più delicato considerando la tipologia di campione prescelto.

Il bisogno di indagare un tema complesso e stratificato quale la costruzione del concetto di infanzia, unito al bisogno di esplorare la definizione di tale concetto a seguito di un vissuto esperienziale di tipo totalizzante (quale la profuganza è) ha reso necessaria la costruzione di un disegno di ricerca che fosse capace di approfondirsi, nel suo dispiegarsi, nelle pieghe di significato più profonde e meno evidenti.

Tale evidenza ha dunque guidato la scelta dellʼequipe di ricerca di affiancare, a strumenti di ricerca formalizzati – interviste semistrutturate e focus group con i diversi attori coinvolti – anche l’analisi qualitativa dei memoriali che vengono stesi dai profughi al fine di richiedere asilo.

La decisione di utilizzare ciò che formalmente è considerato non come strumento di ricerca ma come fonte risiede nel fatto che il processo di costruzione e di scrittura dei memoriali rappresenta un momento di ricostruzione di unʼimmagine di sé, attraverso la narrazione dei fatti e degli accadimenti, in cui ciascuna soggettività è chiamata a ridisegnare un senso rispetto a quanto vissuto e a quanto immaginato per la costruzione del proprio progetto di vita.

Entro tale prospettiva il memoriale, che nasce come mero strumento burocratico – documento scritto da consegnare agli atti al momento della richiesta di asilo che viene presentata presso la Questura dove il richiedente intende prendere domicilio – si trasforma in strumento capace di generare riflessione e contribuire ad una modellizzazione, capace cioè di essere letto ed interpretato – nel momento compositivo e nel momento analitico – come pensiero narrante che promuove la riflessività sia di chi scrive che di chi legge e analizza, creando così una possibile spirale tra la storia personale e le teorie esplicative che vengono co-costruite secondo una logica di contaminazione semantica, di meticciato non solo delle identità (Cambi, 2001) ma anche delle possibilità interpretative.

Attraverso lʼanalisi del memoriale, insomma, inteso come racconto di sé e del proprio bisogno di promozione personale, è possibile garantire quella riflessione sulla diversità umana che rimanda in ultima analisi allʼidea di educabilità dellʼuomo nella tutela dellʼoriginalità personale, attraverso una riflessione profonda e condivisa sulle categorie dellʼalterità e della diversità (Dusi, 2000) il cui avvaloramento diviene obiettivo principe dellʼazione e della ricerca educativa.

 

3. La biografia per documentare: il diario di bordo

 

Questo paragrafo riporta alcuni dati di una ricerca[3] di carattere interpretativo-esplorativo più ampia che ha inteso indagare l’organizzazione e la qualità del tirocinio nei corsi di Laurea Triennale in Scienze dell’educazione (L19) e Magistrale in Scienze Pedagogiche (LM85) presso il DISFOR – Università di Genova. Le tre domande di ricerca erano:

Il tirocinio che si svolge nei Corsi di Studi per Educatore e Pedagogista (L19/LM85) è efficace per la definizione del progetto formativo/lavorativo degli studenti?

Esiste una relazione tra la definizione di un progetto lavorativo personale e lesperienza di tirocinio svolta in ambito universitario?

La qualità dellesperienza di tirocinio su quali aree della formazione di un educatore agisce?

In questa sede presenteremo solamente i dati che fanno riferimento all’utilizzo del diario di bordo come strumento per documentare, valutare ed auto-valutare la propria esperienza di tirocinio.

Documentare, nel suo carattere di agire complesso (Perla, 2012) ha come finalità quella di sostenere la formulazione di un'analisi critica intorno alla pratica; declinando tale funzione in tre estensioni (Perla, 2012): quella narrativa, intesa come la raccolta dei dati necessari alla costruzione di una memoria storica che possa “tenere traccia” della realtà trascorsa in un determinato contesto; quella giuridica, intesa come testimonianza e prova di un fatto o un evento dal valore legale e normativo; quella formativa, intesa come antologia di informazioni che possano costituire le solide fondamenta sulle quali costruire percorsi scientifici volti ad incrementare e diffondere la conoscenza attraverso la ricerca.

Il tirocinante, così come ogni professionista, non solo dell’educazione, è chiamato a “tenere traccia” degli eventi, al fine di fissarli in vista di un’eventuale consultazione futura (memoria), considerarli quali elementi di confronto, costruzione di pensiero e dialogo tra colleghi e altri professionisti (dialogo), al fine di custodirli e riservare con essi momenti specifici alla riflessione e all'autovalutazione relative alle pratiche svolte (autovalutazione). Il significato della documentazione risulta a questo punto indiscutibile: “documentare significa valorizzare la funzione della memoria, come strumento di elaborazione del presente, attraverso il passato” (Gatti, 2009, p. 148).

Il tirocinante, documentando, come si può vedere di seguito (Azzari, 2015, pp. 124-125), durante la sua esperienza può:

 

  • incrementare la sua disposizione all'osservazione nei contesti educativi, affinandone la capacità e la competenza;
  • costruire un terreno dialogico di scambio, confronto e comunicazione tra sé e ciascun soggetto interessato a ciò che è stato oggetto di documentazione, attraverso l'elaborazione di linguaggi e significati condivisi;
  • integrare i momenti di apprendimento tradizionale in aula, con una nuova occasione di studio e riflessione a partire dalla pratica, e in tal modo favorire il raccordo tra teoria e prassi, consentendo l'incontro dialogico tra i due momenti formativi;
  • educare la mente ad una visione scientifica della realtà, indagandola, problematizzandola,  formulando ipotesi ed elaborando teorie (Demetrio, 1996);
  • progettare, riflettere, valutare, con il supporto del tutor e degli altri operatori in affiancamento;
  • attivare un percorso euristico di attribuzione di senso e di conoscenza profonda di sé;
  • attivare processi cognitivi volti a generare ordine, chiarezza e organizzazione all'interno del potenziale disorientamento causato dal carattere di novità proprio dell'esperienza di tirocinio;
  • organizzare forme di scaffolding (Mortari, 2003; Perla, 2012), per le quali l'atto del documentare, come una solida impalcatura all'interno dell'esperienza di tirocinio, possa offrire momenti di accompagnamento e di supporto;
  • attivare un possibile strumento di riflessione sull'esperienza e di conseguente valutazione e autovalutazione;
  • iniziare a coltivare una forma di professionalità educativa attiva, che si faccia motore della motivazione attuale e futura del soggetto;
  • formarsi, utilizzando il documento in una logica di ricerca partecipativa sulla realtà e non di pura e sterile compilazione diretta ad un committente, “sentendo” la documentazione come parte integrante ed essenziale del lavoro educativo;
  • conferire visibilità pedagogica al percorso e lasciarne una traccia sensibile e trasparente, valorizzando la professione educativa attraverso la costruzione di una solida memoria storica e di chiare evidenze scientifiche che, già a partire da una delle prime esperienze a contatto con il mondo del lavoro, possano sostenere la categoria dell'educatore anche in sede contrattuale, dal momento che la scarsa considerazione di tale professione deriva, almeno in parte, dalla scarsa definizione del suo ruolo (Gardella, 2007).

 

Il diario di bordo

La scrittura professionale, essendo fortemente connotata dalla prospettiva contestuale, dovrebbe essere vincolata all’assenza di elementi creativi o deliberatamente reinterpretati dovendo assolvere ad una funzione di ordine conoscitivo (Salerni, Sposetti & Szpunar, 2013). La realtà dovrebbe essere il territorio comune di discussione; i fatti, ciò che è accaduto, dovrebbero essere l’oggetto di una successiva disanima. L’uso di tale funzione – che è di natura cognitiva, linguistica, culturale – sembra però manifestare elementi di criticità nel momento in cui si debba virare verso una centratura sulle pratiche riflessive. La scrittura di un diario personale, a prescindere dal contesto di utilizzo, è una scrittura che nasce dall’interno (Mortari, 2003), che non si limita a fotografare e descrivere i particolari di un evento ma coglie, o cerca di cogliere, anche i significati e le conseguenze degli accadimenti. Oggettività ed intimità si incrociano nello spazio della parola. Se da un lato, quindi, “il metodo narrativo deve essere rigoroso, altrimenti il raccontare perde quel valore epistemico di cui si parlava in precedenza e diventa puro compito, che può oscillare tra i due poli dell'eccesso autobiografico e burocratico” (Salerni et al., 2013, p. 21) dall’altro una narrazione sbilanciata sul versante della soggettività attiva dinamiche proprie del racconto intimo di sé facendo perdere – o correndo il rischio di perdere – elementi costitutivi del dato di realtà.

Tralasciando in questa sede un’accurata presentazione del diario di bordo, delle sue diverse tipologie e modalità di utilizzo e prima di presentare alcuni dati raccolti con la survey, é necessario riconoscerne, al dispetto dei luoghi comuni, la sua natura collettiva. Un evento assume senso nel momento in cui viene “socializzato”, trapassando così dal momento evocativo al momento interpretativo (Demetrio, 1996, p. 60).

In ogni caso, il diario di bordo può essere ascritto tra le “tecniche formative”, formalmente disposto a contenere diverse tipologie di dati (Mortari, 2003):

 

  • le descrizioni degli eventi, fondate sulla qualità dell’osservazione;
  • le narrazioni e le riflessioni, che costituiscono occasioni di confronto tra operatori;
  • le intuizioni, che rimandano all’autenticità originaria degli eventi, fatta di azione e di riflessione;
  • le espressioni che possono essere ricondotte ai vissuti emotivi sollecitati dagli eventi;
  • le ipotesi, formulate al fine di convalidare, ri-orientare o modificare la realtà.

 

L’utilizzo di un diario di bordo – a prescindere dall’esperienza presentata o dal suo impiego in diversi contesti educativi – dovrebbe però essere caratterizzato da tre aspetti che decretano il fondamento della scrittura ad esso dedicata:

 

  • concretezza, intesa come aderenza alla realtà ed efficacia narrativa;
  • sintesi, brevità e chiarezza, fattori cruciali per consentire e agevolare la raccolta delle informazioni, la loro trascrizione e la diffusione. Un testo con queste caratteristiche è facilmente accessibile e memorizzabile;
  • centratura sull'azione educativa alla quale si è partecipato – direttamente o indirettamente. Si tratta dell’evento specifico, l’oggetto di attenzione che è messo sotto la lente per essere indagato, analizzato e sviluppato (Urbanowsky & Dwyer, 1995).

 

Durante l’attività di tirocinio – ma potrebbe avere la stessa efficacia per educatori già in servizio o giovani che si stanno formando con un’esperienza di volontariato nel Servizio Civile Nazionale – il diario di bordo consente di “tenere traccia”, in forma biografica, dell'esperienza del vissuto; un modo per affiggerla allo sguardo altrui.

Gli studenti della Laurea Triennale che hanno dichiarato di aver utilizzato un diario di bordo nel corso della loro esperienza di tirocinio lo hanno fatto principalmente al fine di poter scrivere la relazione finale (32%) o per poter meglio ricordare gli eventi che hanno scandito la loro esperienza (30%). Al contrario, invece, gli studenti iscritti alla Laurea Magistrale affermano di aver tenuto un diario per poter riflettere (40%, a differenza del 20% degli studenti della triennale), ricordare gli eventi (13,3%) e per poter scrivere la relazione finale di tirocinio (36,7%). Mentre nel caso dei primi lo strumento sembra essere adoperato come corollario ed adempimento – funzionale alle pratiche di gestione burocratica del processo –, negli studenti della Magistrale si nota, invece, una evidente utilità riflessiva, centrata sul sé e preesistente alla dimensione pratica; lo richiedono il percorso di progressiva professionalizzazione e una maturazione complessiva dello “studente” nei confronti del proprio progetto formativo-lavorativo. Si tratta, dunque, di una tendenza dovuta alle differenti dinamiche di consapevolezza e responsabilità progettuale e di orientamento (Modugno, 2015) che si instaurano nel corso dei due tirocini (triennale e magistrale).

 

4. La biografia per valutare: la costruzione degli indicatori di qualità pedagogica dei servizi per l’infanzia

 

La possibilità di negoziare la “qualità”, specialmente nei servizi all’infanzia (Becchi, Bondioli, Ferrari & Garibaldi, 2009) non riguarda solamente la condivisione di evidenze e standard (Guasti, 1996) bensì, proprio in virtù dei contesti di applicazione e del considerevole apporto fornito dalle discipline pedagogiche, di condividere le proprie storie e “farne teoria” (Traverso, 2015). Tecnica e quotidiano s’intrecciano nel tentativo, appunto, di dare qualità agli interventi educativi.

Se questa prospettiva oggi deve interpellare tutti i professionisti della ricerca educativa, lo è maggiormente laddove si scelgono modalità partecipate di conduzione del lavoro di ricerca (Magnoler, 2012; Naci Kayaoglu, 2015; Nigris, 1995). È questo il caso di un progetto triennale di ricerca-formazione che vede impegnati il Settore Servizi educativi per l’infanzia 0-6 del Comune di Genova ed il DISFOR.

La biografia pedagogica delle educatrici di nido d’infanzia e delle insegnanti di scuola dell’infanzia si è sostanziata nella redazione partecipata di:

 

  1. il Manifesto Pedagogico del Comune di Genova; uno strumento di riflessione, progettazione e condivisione riconosciuto da tutti i servizi del Comune [4];
  2. uno strumento di valutazione della qualità pedagogica dei servizi per l’infanzia (ad oggi in fase di revisione a seguito della sperimentazione pilota).

 

In tutti e due i casi la modalità di costruzione degli strumenti, oltre a valorizzare le dimensioni partecipative, per le quali

 

  1. il testo del Manifesto è stato scritto utilizzando i contributi dei singoli gruppi di lavoro territoriali e di seguito assemblate-revisionate-armonizzate all’interno di un testo dalla forte “coloratura” pedagogica;
  2. le diverse versioni del Manifesto hanno intercettato i linguaggi e i codici di diversi gruppi che, a vario titolo, potessero avere una certa titolarità che concedesse loro di potersi esprimere a proposito (ad esempio, diversi livelli dirigenziali, organizzazioni sindacali, esperti di genere),

 

si è avvalsa delle storie dei professionisti dell’educazione che, in forma biografica, hanno ridisegnato la loro esperienza. I vissuti si sono via via arricchiti di potenziale riflessivo (Mortari, 2003) e sono stati in grado di mutare il quotidiano in concetti. Il supporto scientifico del gruppo di ricerca universitario ha avuto la funzione di coordinamento e garanzia rispetto alla produzione di un sapere controllabile (Trinchero, 2002).

La ricerca ha previsto sei fasi operative che, a diversi livelli, hanno visto il coinvolgimento di risorse educative e l’uso di una biografia pedagogica intrecciata alle teorie di riferimento:

 

Fase 1. Concettualizzazione

Tutti i gruppi di lavoro hanno operato un processo di selezione dei concetti ritenuti prioritari all’interno del Manifesto Pedagogico. Con questo processo si sintetizzano ulteriormente le “storie” di educatrici ed insegnanti che in precedenza erano già state oggetto di analisi e modifica sino a giungere all’ultima stesura del documento. Le costellazioni dei quotidiani, rappresentate dalla forma viva del succedersi delle parole, trovano compimento in un’operazione di revisione critica che categorizza, esprime, manifesta.

 

Fase 2. Formazione

In parallelo ai lavori dei gruppi (presentati in precedenza) è stato realizzato un percorso formativo sui temi della qualità e, in particolare, della qualità nei servizi educativi per la prima e seconda infanzia ripercorrendo la storia ed i principi di alcuni dei più importanti strumenti di valutazione (Bondioli & Nigito, 2008; Grange, 2013; Harms, Cryer & Clifford, 1992). Gli obiettivi formativi assurgono a forma di “riscontro” rispetto ai singoli contributi nel processo di analisi e selezione. Posso ambire ad operazioni di scelta solamente se comprendo e padroneggio le cause ed i possibili effetti del mio intervento.

 

Fase 3. Dalla destrutturazione alla ricostruzione

Una volta raggiunto l’obiettivo di dare evidenza ai concetti chiave che sostengono l’apparato del Manifesto è necessario un ulteriore intervento narrativo. Attraverso la sollecitazione in gruppo (piccolo o medio-piccolo) ogni concetto è raccontato, accedendo, nuovamente, all’archivio della memoria personale e collettiva. Solamente attraverso questo raffinato intervento di descrizione ed evocazione è stato possibile evidenziare i concetti salienti – che saranno oggetto di valutazione – e, in virtù del potere affettivo della parola, costruire una comunità di apprendimento disponibile a definirsi e confrontarsi.

 

Fase 4. Predisposizione dello strumento

Al termine di questa lunga fase di confronto è cominciato il processo di stesura dello strumento – che ha subito numerose revisioni – e che ha trovato forma finale in una struttura che, a discendere dalle sezioni interne del Manifesto Pedagogico, è così organizzata:

 

  • sezione “nella città” – 12 items
  • sezione “nei servizi” – 27 items
  • sezione “nei progetti” – 19 items
  • sezione “nella relazione educativa” – 13 items

 

per un totale di 71 items che contribuiscono ad alimentare il dibattito sulle funzioni politiche, educative, didattiche e relazionali attribuite agli interventi ed ai servizi educativi.

 

Fase 5. Somministrazione pilota

Attualmente si sta procedendo alla fase di sperimentazione pilota. Il gruppo che procederà alla somministrazione dello strumento è stato previsto con la seguente composizione:

 

  • una funzionaria accogliente, che ha il compito di presentare e supportare la scuola valutata;
  • una funzionaria facilitatrice, che ha il compito di condurre i lavori e mediare tra lo strumento ed il gruppo di lavoro valutato;
  • un’osservatrice esterna (componente del gruppo di ricerca universitario) che ha il compito di monitorare l’andamento della somministrazione sulla base di una check-list condivisa di indicatori quali-quantitativi.

 

La somministrazione pilota si avvale di un campione selezionato di cinque scuole dell’infanzia e cinque nidi d’infanzia e si prefigge di perseguire i seguenti obiettivi:

 

  • perfezionare lo strumento in termini di comprensibilità, efficacia e pertinenza;
  • curare la qualità della rilevazione raccogliendo informazioni e suggerimenti per una buona conduzione.

 

Fase 6. Validazione dello strumento

Nella prossima, ed ultima, fase assisteremo ad un ultimo intervento biografico. Le referenti dell’osservazione del test pilota dovranno accedere e mettere in relazione e dialogo le storie personali (dimensione soggettiva) e le risposte delle educatrici/insegnanti (dimensione oggettiva) al fine di proporre ulteriori modifiche allo strumento, in vista della sua validazione ed utilizzo nella comunità educativa. L’obiettivo è dunque orientato alla valutazione formativa (Bondioli & Ferrari, 2004) e a un’idea di qualità non intesa come soglia da raggiungere ma come elemento che deve essere costantemente rinegoziato, e per essere tale condiviso e raccontato.

Terminata la somministrazione pilota si provvederà, infatti, a perfezionare e validare lo strumento, anche nelle sedi politiche adeguate, al fine di renderlo operativo ed obbligatorio nel prossimo anno scolastico come strumento di interazione con le responsabili pedagogiche per la progettazione e valutazione dei e nei servizi, ulteriori due modi di dare sostanza e forma al potenziale biografico delle professioni educative.

Come già anticipato in sede di introduzione le tre ricerche presentate sono molto differenti tra loro e la qualità della presentazione è fortemente condizionata dall’avanzamento dei lavori (solo nel caso della ricerca sul tirocinio stiamo presentando gli esiti finali del lavoro). In tutti e tre la situazione, tuttavia, trova riscontro la potenza della dimensione biografica come fonte primaria per i ricercatori. Le parole e la vita dell’altro diventano snodi imprescindibili da affrontare con umiltà ma assegnando loro un livello di qualifica in grado di farne teoria, di farne un riferimento scientificamente qualificato.

 

Note

 

[1] Andrea Traverso ha scritto l’introduzione e il paragrafo 3; Paola Alessia Lampugnani ha scritto il paragrafo 1; Lucia Azzari ha scritto il paragrafo 2.

[2] Fanno parte del gruppo di ricerca misto DISFOR-Consorzio Sociale Agorà coordinato dal Prof. Andrea Traverso: Paola Alessia Lampugnani, Alessia Olivieri, Helena Barbera (DISFOR) Simona Binello, Silvio Masala, Francesca Manicone ed una parte del personale educativo e dei volontari di Servizio Civile Nazionale (Consorzio Sociale Agorà).

[3] La ricerca “Il tirocinio universitario per le professioni educative” (Coordinatore di ricerca: Andrea Traverso; gruppo di ricerca: Lucia Azzari, Ilaria Frulli, Alessandra Modugno, Fuhjika Tinoco) è stata pubblicata nel volume Traverso A., Modugno, A. (2015). Progettarsi educatore. Verso un modello di tirocinio. FrancoAngeli: Milano.

[4] Su questa parte specifica dell’attività di ricerca si veda: Traverso, A. (2016). Il Manifesto Pedagogico dei servizi per l’infanzia del Comune di Genova: un’idea di bambino e di progettualità educativa. In A. Traverso (A cura di), Bambini pensati, infanzie vissute (pp. 25-43). Pisa: Edizioni ETS. Disponibile in:

http://www.comune.genova.it/content/manifesto-pedagogico [28 aprile 2016].

 

Bibliografia

 

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Becchi, E., Bondioli, A., Ferrari, M., & Garibaldi, A. (2009). La qualità negoziata. Idee guida del nido d’infanzia. Bergamo: Junior.

Bondioli, A., & Ferrari, M. (2004). Verso un modello di valutazione formativa. Ragioni, strumenti percorsi. Bergamo: Junior.

Bondioli, A., & Nigito, G. (A cura di). (2008). Tempi, spazi, raggruppamenti. Un Dispositivo di Analisi e Valutazione dell’Organizzazione Pedagogica della Scuola dell’Infanzia (DAVOPSI). Bergamo: Junior.

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