Buone prassi - Good practices Stampa Email
Narrare e narrarsi nella scuola in tenda del post-sisma aquilano
di Tiziana Mattei   

In seguito al terremoto dell’Aprile 2009 la comunità aquilana fu completamente disgregata, numerosi studenti furono costretti ad interrompere le attività scolastiche per l’inagibilità della quasi totalità delle scuole.

Trovare punti di riferimento nelle forme abitudinarie era impossibile. Per questo c’era bisogno di ricostruire strumenti di resilienza attraverso la strutturazione di spazi fisici e mentali più flessibili per far fronte in modo positivo all’evento traumatico. A pochi giorni dal terremoto, gruppi di insegnanti cercarono spontaneamente di organizzarsi per superare la disperazione della mancanza di una casa, di una scuola, della città perduta e, sotto la pioggia e le continue scosse, cominciarono a delimitare nuovi spazi per ri-incontrarsi e per sopperire al vuoto che si era creato. Attraverso la Scuola in Tenda tentarono di dare una risposta alla crescente domanda di ritorno alla normalità e al desiderio di stare insieme. Tra le molteplici strategie adottate, la narrazione emerse come strumento naturale di cura e riparazione, utile per narrare il dolore e per facilitare la comprensione di eventi frammentati apparentemente non riconducibili ad un senso. Costruiva, dipanava e si definiva con una propria e peculiare connotazione epistemologica, in quanto generava forme di conoscenza che rispondevano a richieste di chiarificazione di senso e di significato in merito ad un accadimento così devastante e incomprensibile. L’attività narrativa/ricostruttiva facilitava lo sviluppo di capacità progettuali, permetteva di dare forma agli eventi e sosteneva gli studenti a sottrarsi dal clima preoccupato e senza prospettive, come si coglie in alcuni elaborati riportati nel seguente articolo. Nel difficile contesto post-emergenziale la narrazione si è tradotta, dunque, in uno strumento pedagogico privilegiato per liberare dalle paure, dal senso di smarrimento e di incertezza, per facilitare la ricostruzione del sé e per favorire il recupero delle relazioni grazie al potenziale transazionale che la caratterizza.

 

After the earthquake of April 2009, the community of L’Aquila was completely broken up, many students were forced to interrupt school activities to the unavailability of most schools. Find landmarks in the habit forms it was impossible, so they needed to rebuild resilience tools, through the structuring of more flexible physical and mental spaces, to cope positively to the traumatic event. After few day of the tremendous event, some groups of teachers tried to organize themselves spontaneously, to overcome, despite of the lack of a home or a school, the lost city. They began to define new spaces to meet again and to overcome the vacuum that was created, even if there was a strong rain and with the continuous earthquakes.

Through the school in tents, teachers tried to give an answer to the need to return to normality and to the desire to be all together. Among the various strategies adopted, the narrative that emerged as a natural tool for the care and repair, was to narrate the pain and to facilitate the understanding of fragmented events, apparently not related to a sense.

The reconstructive narrative activities facilitated the development of design skills, allowed to shape events and supported students to escape the worries and their lack of prospects, as it takes in some processed shown in the following article.

In the difficult post-emergency context, the narrative has resulted, therefore, in a privileged educational tool to free from fear and from the sense of loss and uncertainty, to facilitate the reconstruction of the self and to facilitate the recovery of relations, due to the potential transactional that characterizes it.

 

1. Introduzione

 

Il terremoto dell'Aprile del 2009 che colpì L'Aquila provocò 309 vittime, 1.600 feriti, oltre 65.000 sfollati (Dell'Osso et al., 2011). A questo drammatico scenario si aggiunse la perdita totale dei tradizionali luoghi di vita: edifici, scuole, negozi, uffici, chiese, piazze andarono distrutte e ciò che restava fu dichiarato inagibile. In pochi secondi l’intera popolazione fu disgregata e alla catastrofe si aggiunse il senso di disorientamento e la mancanza di qualsiasi punto di riferimento. All’indomani del terremoto anche le azioni più semplici e abitudinarie quali passeggiare, fare la spesa, andare al lavoro o accompagnare i propri figli a scuola erano impossibili, tutto era stravolto. La condizione di emergenza aveva rotto le coordinate della propria esistenza, sia fisiche che mentali. Particolarmente critica era la situazione vissuta da 12.530[1] studenti aquilani costretti ad interrompere l’attività scolastica, per l’inagibilità della quasi totalità delle scuole. La comunità educante aveva, tuttavia, il compito di rispondere alla crescente domanda di “ritorno alla normalità”. Indicativo a tal proposito è stato lo studio di M. V. Isidori e A. Vaccarelli (2013) che, nell'affrontare i temi della prevenzione e gestione delle criticità in situazioni di disastri come quello dell'Aquila, hanno rilevato quanto sia decisivo il lavoro pedagogico e didattico nel favorire il mantenimento del senso di comunità e nell'attivazione dei comportamenti resilienti al fine di promuovere e stimolare la progettualità futura.

Gli scritti che seguono sono l’espressione viva del senso di disorientamento e della sensazione di angoscia che annichilivano le menti e azzeravano il pensiero prospettico.

 

2. Sei Aprile 2009

 

“Era dopo mezzanotte, ci eravamo messi tutti accoccolati nel lettone, a un certo punto abbiamo sentito una scossa, ma non come il 30 Marzo, era molto più grande. Io questa volta l’ho sentita tutta fino in fondo. Ho sentito ma non come TRRRRRRRRRRRRRR!!!! Ho sentito, come posso dire, che ti scuotevi tutta e che il rumore era stavolta BUMBUMBUMBUM!!!!! Io lì avevo proprio tanta paura. Pensavo che lì era la fine del mondo: crollavano i mobili, fuori ci stava una casa crollata e dovevamo anche scavalcarla, Kita il mio cane si era ferito alla zampa, mamma aveva perso gli occhiali, avevamo i piedi scalzi, era buio, un lampione era caduto e lo stavo per pestare. Per fortuna certa gente già vestita ci diede una coperta, poi ci diedero dei calzini. Io pensavo che avevamo perso tutto. Poi alle 6 del mattino abbiamo visto l’alba che cresceva. Papà è andato in casa a prendere dei cambi e siamo andati ad una casa che ha resistito, rosa, e ci siamo cambiati. Ogni 5 minuti faceva una scossa. Papà e mamma mi proteggevano. Poi vestiti siamo passati nei campi dei vicini. Dopo ci aveva preso un nostro amico di nome P. T. e un altro amico, P. F., ci ha prestato la macchina per andare via a Roma” (M., Classe V Primaria, Scuola in tenda Sassa, L'Aquila).

 

Notte d’Aprile

“Siamo tutti attratti dalla stessa luce.

Dopo quella notte scura

noi avevamo paura...

ma non è stata quella la nostra sventura!

Perché poi è incominciata un’avventura.

Strilli si udivano dai nostri cuori:

erano gocce di mille dolori,

ricordi spazzati dal vento

un suono acuto e lento.

Forte è il rumore che si ode ancora ...

ma questa è un’altra storia ...”

(L., Classe V Primaria, Scuola in Tenda Sassa, L'Aquila)

 

3. Il bisogno di ricostruire

 

L’evento sismico ha da subito amplificato nella comunità scolastica il senso dell’efficienza, la sensibilità empatica, il bisogno di catarsi collettiva. A pochi giorni dal terremoto, gruppi di insegnanti hanno cercato spontaneamente di superare la disperazione della mancanza di una casa, di una scuola, della città perduta e, sotto la pioggia e le continue scosse, cominciarono a delimitare spazi per ri-incontrarsi, senza alcuna organizzazione gerarchica, senza alcun progetto di azione chiaro, animati solo da un gran bisogno di ricominciare, di non interrompere, di non abbandonare, di essere di nuovo subito insieme.

É così che nascono le scuole in tenda, viva espressione del senso di appartenenza, inteso come collaborazione attiva nei confronti della comunità, come atto di solidarietà, come coscienza viva e operante di partecipazione ai vincoli di una collettività, condividendone le necessità, attraverso iniziative individuali o collettive di sostegno morale o materiale.

“Ieri è stato il mio primo giorno di scuola dopo il terremoto. La nostra maestra ci ha fatto fare un disegno per esprimere ciò che abbiamo provato a stare in questa nuova scuola…scuola per modo di dire perché siamo in una tenda! Comunque è divertente perché ci siamo rivisti. Ognuno ha disegnato una cosa diversa, ma tutte molto interessanti perché raccontavano cosa aveva fatto il terremoto a ciascuno di noi. Io ho disegnato questa nuova scuola e quella vecchia: erano tutte e due circondate da un bel prato fiorito. C’è chi direbbe che questa è solo una tenda blu e che l’altra scuola era molto più bella, più grande e, non l’avrei mai detto, anche più tranquilla. Io non credo che questa sia solo una tenda blu perché comunque è uno dei modi per ricominciare ed è anche un bel modo per ricominciare!” (B., Classe V Primaria, Scuola in Tenda Sassa, L'Aquila).

Lì, in quel momento, in quel campo scuola autogestito, si concretizzavano anni di esperienza e dedizione, percorsi immaginati e/o sperimentati, metodi studiati, didattiche necessarie per fronteggiare la nuova imprevista situazione.

Lì, in quel momento, insieme a 508 bambini, bambine, ragazzi e ragazze, dai 3 ai 19 anni si tentava di rielaborare, chiudendo più volte gli occhi su quegli interminabili 23 secondi, la fissità del pensiero, si cercava una nuova strada, quella della ri-costruzione dell’anima, prima ancora della ricostruzione della scuola.

In uno scenario di perdita totale e di privazione, trovare punti di riferimento nelle forme abitudinali e nella regolarità era impossibile, ma era necessario costruire “mezzi di difesa”, strumenti di “resilienza” per far fronte in maniera positiva all’evento traumatico e per preservare la continuità spazio-temporale dei propri luoghi interni minacciati (Calandra, 2012).

In quel contesto è stato fondamentale per l'intera comunità educativa perseguire il recupero del senso di efficacia per ritrovare significati e ricostruire equilibri attraverso la riorganizzazione della quotidianità scolastica. La ri-costruzione di contesti formativi accoglienti, la vita di relazione, la promozione dei legami cooperativi, lo sviluppo della libertà di pensiero, la partecipazione democratica, l’operatività laboratoriale, l’interazione con le famiglie e con la più ampia comunità sociale favorirono il riallacciarsi di relazioni “smagliate”.

Organizzare le attività didattiche e misurarsi con il bisogno di appartenenza e condivisione ha aiutato numerosi insegnanti e volontari, bambini e ragazzi a cercare di superare la disperazione della mancanza di una casa, dei luoghi di riferimento più comuni e, soprattutto, della città perduta. Tuttavia, anche per gli insegnanti era difficile sviluppare idee progettuali costruttive dove tutto era crollato e il tempo e lo spazio della scuola risultavano completamente alterati. Subito dopo il sisma, infatti, nelle precarie aule in tenda arrivavano pochi bambini, qualche ragazzo, tutti avevano paura di separarsi dai propri cari. Inizialmente la maggior parte delle iniziative presentavano caratteristiche ludiche, artistiche e ricreative. Si accoglievano le molteplici proposte suggerite da volontari, associazioni, enti e si cercava di adattarle al meglio in base agli spazi, alle condizioni logistiche e ai bisogni che la nuova condizione poneva.

Grazie ai dialoghi proficui con gli insegnanti e ai generosi contributi di associazioni, operatori culturali del territorio e volontari provenienti da varie parti d’Italia, gli studenti parteciparono a vari laboratori di arte, di fotografia, di attività motorie e teatrali. Tuttavia, la condizione di emergenza poneva e amplificava costantemente condizioni di incertezza e di rischio, disorientamento, rottura di equilibri stabili e generava paura, si viveva in una sorta di congelamento fisico e mentale fermo su quegli interminabili 23 secondi. In questa difficile condizione la comunità scolastica, forse senza precisa consapevolezza, ricostruì le proprie coordinate trasformando il determinismo pedagogico nell’ottica di “educare ad affrontare l'imprevisto e aspettarsi l'inatteso” (Morin, 2001, p.12) attraverso la costruzione e la ricostruzione di spazi mentali più flessibili e più consoni. Il lavoro educativo messo in campo in quel periodo è stato caratterizzato dalla precarietà e dalla ridefinizione continua. Si sostituiva alla programmaticità la capacità individuale e organizzativa di affrontare gli imprevisti, le situazioni che si modificavano in corso d’opera, cogliendo risorse e limiti, soprattutto nelle occasioni in cui l’educatore si trovava a fronteggiare da solo il bisogno di costruire equilibri, e in cui era necessario sapere “agire in situazione” tempestivamente adottando in tempo reale strategie creative e di problem solving (Tramma, 2006).

 

4. L'importanza della narrazione

 

Quando una realtà come quella post-terremoto devasta il sentimento di appartenenza, mina fortemente il senso di comunità e impone cambiamenti drastici e repentini, si intuiscono quali possano essere le conseguenze sulla qualità di vita della popolazione. Gli abitanti vengono trasformati in profughi, il loro non è, infatti, un semplice spostamento di spazio: “di fatto essi perdono un luogo sulla terra e vengono catapultati in un niente” (Bauman, 2003, p. 114). Subito dopo il terremoto numerosi studi hanno indagato sulla prevalenza dei più frequenti disturbi associati a fattori traumatici estremi, come il Disturbo Post Traumatico da Stress (Carmassi et al., 2015; Dell'Osso et al., 2011a; 2011b; Gigantesco et al., 2013; Pollice, Bianchini, Roncone & Casacchia, 2011). Gli studi e i progetti per il potenziamento della resilienza hanno messo in luce come la narrazione personale possa aiutare ad ottenere una regolazione ottimale delle emozioni (Bonanno, 2001).

Considerando la stretta relazione che intercorre tra la dimensione personale e quella sociale (Maslow, 1971) appare ancora più evidente l'effetto positivo che ha avuto sollecitare in contesti fortemente destabilizzati, come quello della realtà aquilana post sisma, quei tutori di resilienza insiti sia nelle funzioni interne che nelle relazioni ambientali esterne di ciascun individuo (Rogers, 1970).

La narrazione, dunque, è diventata per i bambini delle scuole in tenda uno strumento di resilienza ed empowerment per far fronte alla situazione di avversità, per ridurre il senso di impotenza e di inefficacia a vantaggio delle proprie capacità di autodeterminazione e di capacità di scelta (Piccardo, 1995).

Varie prospettive, da quella più psico-pedagogica a quella sociale, hanno cercato di definire il concetto di resilienza. Nel nostro specifico contesto, la resilienza viene considerata come la capacità di un sistema di far fronte a cambiamenti improvvisi e imprevisti provocati dall’esterno e di superare questa crisi attraverso un cambiamento qualitativo in grado di mantenere la coesione strutturale e funzionale della comunità, creando condizioni protettive (tutori di resilienza) per supportare le difficoltà legate al trauma (Bronfenbrenner, 1979).

Non stupisce che siano scaturiti, con modalità spontanee, forse per un bisogno prioritariamente catartico, gli obiettivi e le motivazioni che hanno fatto da sollecitatori nel sostenere la complessa esperienza della scuola in tenda: in sintesi si è cercato di favorire, attraverso vari codici comunicativi, le possibilità espressive per riflettere ed esorcizzare l’esperienza vissuta, per conoscere e riconoscere le emozioni su se stessi e sugli altri e comunicarle. Gli scopi erano molteplici: alleggerire la permanenza nelle tendopoli favorendo la socializzazione attraverso l’approccio ludico-laboratoriale, sostenere i bambini e le bambine nell’elaborazione del disagio che vivevano condividendo vissuti e speranze, offrire strumenti di auto-aiuto individuali e collettivi. I destinatari erano di molteplici fasce di età, dai piccoli in età prescolare ai ragazzi della scuola secondaria di primo grado.

Tra le molteplici strategie adottate per far fronte al disagio post sisma, la narrazione è emersa come strumento naturale di cura e riparazione, utile per narrare il dolore, per consolare e, soprattutto, facilitare la comprensione di eventi frammentati, apparentemente non riconducibili ad un senso. In ambito pedagogico l’attività narrativo/ricostruttiva permette di educare i sentimenti, di dare forma ai sogni e agli eventi, seppur dolorosi; aiuta a delineare i confini di una identità in crescita e in trasformazione; favorisce e sviluppa la facoltà meta-cognitiva, ovvero la riflessione su ciò che si pensa e si fa (Demetrio, 1996). Le storie, sia quelle costruite dallo scienziato che quelle delle persone comuni, sono modi “universali” per attribuire e trasmettere significati circa gli eventi umani (Smorti, 1997), assolvendo ad una funzione epistemica, attivando e sostenendo processi di elaborazione, interpretazione e comprensione di fatti ed eventi.

Una funzione da sempre connaturata nella specie umana che, nella condizione di disagio e di emergenza degli studenti aquilani è stata utilizzata in modo spontaneo come forma di auto-aiuto, come rifugio alla tempesta emotiva e alla ripetitività delle immagini e dei pensieri prodotti a partire dalla notte della tragedia.

Vygotskij (1990) nella riflessione sulla funzione sociale del linguaggio nel bambino sottolinea come la verbalizzazione del pensiero non si origina solo sul piano cognitivo, ma è nell’intreccio profondo tra fattori motivazionali, bisogni di espressione, comunicazione e i processi di categorizzazione simbolica propri di ciascuna cultura di appartenenza di un soggetto. Ogni individuo, quindi, è elemento attivo che crea nel narrare e nel narrarsi sempre nuovi sistemi simbolici, nuovi mezzi-stimolo per capire e agire, oltre ad assimilare quelli che gli tramandano le culture che attraversa durante la sua crescita. Ciò ci rimanda alla “mente culturalistica” di Bruner (2001), ovvero alla mente che è frutto della cultura e che produce cultura, una mente che sa elaborare le contraddizioni e le ambiguità dei suoi stessi processi.

In questa direzione, la narrazione nella scuola in tenda ha permesso a molti studenti:

 

  • di esplorare il mondo personale e poterlo analizzare attraverso il racconto;
  • decostruire/ricostruire i significati di un evento difficile da comprendere attraverso l'osservazione e la comprensione;
  • ri-costruire il passato allo scopo di ipotizzare la costruzione di una nuova realtà possibile;
  • lasciare tracce significative delle proprie storie come documentazione per un’educazione alla memoria personale e collettiva.

Nel momento in cui ci rappresentiamo e ricostruiamo “[…] ripensiamo a ciò che abbiamo vissuto, creiamo un altro da noi. Lo vediamo agire, sbagliare, amare, godere, mentire, ammalarsi e gioire: ci sdoppiamo, ci bilochiamo, ci moltiplichiamo” (Demetrio, 1995, p. 12). Creiamo una “distanza estetica”, creativa, in quanto ci osserviamo nel nostro narrare; ci distanziamo dall’evento accaduto, entro un certo limite, per poterlo organizzare in una forma narrativa. Se la narrazione è un bisogno dell’essere umano, utile per dare forma e senso alla realtà, per significare il proprio agire, per mettere in relazione passato, presente e futuro, possiamo capire il valore e l’importanza che tale pratica ha svolto nel contesto emergenziale del post terremoto aquilano e soprattutto con i bambini e i ragazzi che vedevano devastato il loro presente e non avevano strumenti sufficienti sui quali ricostruire il proprio futuro. Grazie a questa opportunità molti eventi e stati d’animo sono stati descritti, raccontati, elaborati, nella ricerca di nuove soluzioni utili per progettare alternative possibili alla propria vita. Manca una raccolta completa degli elaborati poiché la condizione logistica, la precarietà organizzativa, la mancanza di modalità programmatiche strutturate hanno fortemente compromesso il valore reale di ciò che si stava realizzando. Gli scritti, fedelmente riportati, rappresentano una esigua documentazione di un percorso durato circa sei mesi (Aprile/Settembre 2009).

Cosi raccontava I., un’alunna di 9 anni, nei giorni successivi al terremoto:

“É rimasta solo la voglia di continuare a pensare alle cose belle, l’armonia, a tutte quelle cose che ti fanno sorridere. C’è un po’ di nostalgia della vita quotidiana, della vita che si svolgeva ‘prima’, ma che ora non si svolge più. C’è voglia di ricominciare, ma è difficile cancellare il passato e pensare al futuro, come se niente fosse accaduto” (I., Classe IV B  Primaria, Scuola in Tenda Sassa, L'Aquila).

La possibilità di scrivere, disegnare, raccontare nasce come gesto spontaneo e se inizialmente la narrazione viene interpretata come una cristallizzazione di modalità narrative ripetitive e monotematiche, solo dopo, rileggendo e riflettendo, se ne è compresa a pieno la funzione pedagogica, in grado di stimolare la ricostruzione della dignità, la ricerca di una progettualità futura, atteggiamenti di autostima e comportamenti partecipativi (Isidori & Vaccarelli, 2013). Essa offriva un’occasione di ricerca, uno sviluppo di spazi di auto riflessione attraverso la dinamica cognitiva scompositiva/ricompositiva, come fanno Camilla ed Irene negli scritti che seguono:

 

“Voglia di ricominciare ed andare avanti, ma la paura resta come l’insicurezza di tornare a dormire nelle proprie case, la nostalgia della vecchia vita, della vecchia scuola e dei vecchi amici; il dispiacere per le persone e i bambini morti…ma un pizzico di speranza c’è sempre. Facciamoci coraggio e andiamo avanti!!!” (C., Classe III Primaria, Scuola in Tenda Sassa, L'Aquila).

 

La narrazione diventava all'interno dell’esperienza traumatica uno strumento di saldatura tra i processi interni ed esterni, un elemento a sostegno della resilienza personale e collettiva (Demetrio, 2007), un dispositivo per sviluppare il ruolo autopoietico degli studenti nella costruzione delle loro conoscenze.

 

“In 30 secondi tutto è cambiato. Ventitré giorni fa dormivo nel mio morbido letto, nella mia ampia casa. Quando mi svegliavo sentivo quel dolce profumo di biscotti. Ora, invece, dormo in un container sopra un materasso gonfiato con l’aria, in una stretta stanza. Quando mi sveglio sento lo sbattere della porta, il freddo che entra da piccoli buchi della finestra, nonna che dice di andare a fare colazione e giochi di luce che mi fanno capire che tutto è cambiato. Per andare a fare colazione devo uscire dal container, attraversare il prato bagnato, passare vicino casa e arrivare in una specie di casetta. Lì mangiamo e dopo un po’ andiamo in una scuola speciale. Arrivati a scuola si sentono tante voci felici e tante piccole luci illuminano la tenda aiutate dalla splendente luce del sole. Anche il mio pomeriggio è cambiato, niente è rimasto uguale. É rimasta solo la voglia di continuare a pensare alle cose belle, l’armonia, a tutte quelle cose che ti fanno sorridere. C’è un po’ di nostalgia della vita quotidiana, della vita che si svolgeva ‘prima’, ma che ora non si svolge più. C’è voglia di ricominciare, ma è difficile cancellare il passato e pensare al futuro, come se niente fosse accaduto. Io svolgo il resto della mia giornata leggendo dei libri o guardando la TV, ma non riesco ad essere felice. La sera mangiamo in una specie di casetta e poi andiamo a dormire in un container pensando alla prossima giornata che verrà” (I., Classe V Primaria, Scuola in Tenda Sassa, L'Aquila).

 

Il dispositivo narrativo consentiva ai bambini e ai ragazzi di ripensare le proprie esperienze e le proprie azioni ricostruendone il senso ed evidenziandone le possibili prospettive di sviluppo, portando alla luce le intenzioni, le motivazioni, le opzioni etiche e valoriali in esse implicate, inscrivendole all'interno di una rete di significati culturalmente condivisi. Nell’intreccio di storie scritte e condivise si ricostruiva un significato unitario riconoscibile come “unità narrativa” (Pulvirenti, 2005) facente parte di una sequenza/intreccio di unità connotata da una direzionalità e un senso. La narrazione costruiva, dipanava e si definiva con una propria e peculiare connotazione epistemologica, in quanto generava forme di conoscenza che rispondevano a richieste di chiarificazione di senso e di significato in merito ad un accadimento così devastante e incomprensibile. Stimolava progetti di ri-motivazione come si può cogliere nella poesia di L.:

“I nostri cuori uniti

ricostruiranno la

nostra amata

L’Aquila.

I nostri cuori

uniti, ma non

infranti, ricostruiranno

la città distrutta”.

(L., Classe IV Primaria, Scuola in Tenda Sassa, L'Aquila)

La scuola si configurava come l’unico luogo capace di sopperire all’iniziale bisogno di stare insieme, poiché la vita scolastica nelle tende non era facile. Non c’erano lavagne ma fogli di carta appesi che, spesso, a causa dell’umidità cadevano. Nonostante l’impegno di tutti, la confusione era spesso inevitabile. Lunghe file per mangiare, attese interminabili per usufruire dei servizi igienici e andare in bagno, spesso, diventava una specie di viaggio. I bagni chimici erano sistemati lontani dalle tende e quando pioveva gli insegnanti accompagnavano piccoli gruppi di alunni con l’ombrello. L’acqua si infiltrava in ogni luogo e per i disabili diventava tutto più faticoso perché non erano previsti spazi adeguati per accoglierli. Eppure nonostante gli innumerevoli disagi, il senso di solidarietà era molto presente e veniva narrato:

La legge del coraggio

“Il terremoto è un cielo di nubi,

dove vale la legge del coraggio

e i più coraggiosi aiutano i più impauriti;

per fortuna è tutto finito e tra le nubi

un raggio di sole,

e io ho la fortuna di stare a scrivere

questa poesia, oggi”.

(A. B., Classe IV Primaria, Scuola in Tenda Sassa, L'Aquila)

 

5. Conclusioni

 

La catastrofe può, dunque, tradursi in occasione per operare un cambiamento, un’evoluzione, non di certo esente da sofferenza, una crescita post-traumatica realizzabile attraverso l’attivazione di tutori di resilienza (Prati & Pietrantoni, 2009). Seppure ancora si dibatta se la resilienza sia un tratto, un processo o un risultato, c’è consenso invece sul fatto che la resilienza si attiva quando si incontrano situazioni di vita avverse e le risorse latenti possono essere sviluppate dalla persona o attraverso l’aiuto di esterni.

Nell'esperienza della scuola in tenda la pratica della narrazione ha assolto a molte funzioni, come emerge dagli scritti dei bambini, ha permesso di elaborare il mondo interiore e ha reso rappresentabile qualcosa che altrimenti sarebbe rimasto taciuto, intrappolato nelle emozioni inespresse (Fornari, 1969) e ha favorito il recupero delle relazioni grazie al potenziale transazionale che ha prodotto. L’elaborazione dei fatti in storie o “racconti personali” è stata necessaria per dare un senso alla vita, per acquisire un sentimento di coerenza e continuità. Ha creato dei legami intenzionali tra le esperienze vissute. Non si può infatti prescindere dal concetto di intenzionalità in quanto, nel costruire storie, le persone determinano, oltre al significato che attribuiscono all’esperienza, anche quali aspetti dell’esperienza vissuta vogliono selezionare per l’attribuzione del significato (http://www.didaweb.net/). Solo a distanza di anni dall'evento si è potuto cogliere il valore della dimensione simbolica della narrazione e del valore comunitario che ha promosso, anche attraverso la fiducia che gli stessi alunni avevano consegnato agli insegnanti affidando i loro racconti. La funzione narrativa, dunque, si traduce in uno strumento elettivo per trovare risposte individuali e collettive a situazioni di emergenza, come in questo caso, nell'immediato post terremoto aquilano. Il fascino di tale pratica è stato sicuramente foriero di fecondi sviluppi sul piano cognitivo e linguistico ma, soprattutto, nel rafforzamento del sé della propria identità, entrambi messi a dura prova dalla catastrofe nei giovani studenti aquilani.

La poesia che segue racchiude in un’unica spirale gli innumerevoli vuoti che, attraverso la narrazione, intesa come tutore di resilienza e veicolo per il recupero di significati e di relazioni fortemente lese, si è tentato di colmare.

 

Voliamo Insieme

“La terra trema nella notte buia

e le farfalle ancora addormentate

si svegliano di botto spaventate.

Volano, ma l’aria è ormai arrabbiata

e ognuna è sola triste e sconsolata …

Ma all’alba, l’indomani più colori

si trovano posati su tre fiori.

- Voliamo insieme- esclamano in coro

e affrontano il domani in un sol volo”.

(I bambini e le bambine della classe IIIA Primaria, Scuola in Tenda di Sassa, I.C.G.Rodari, L'Aquila)

 

Note

 

[1] Dati della Protezione Civile subito dopo il terremoto indicavano che sul totale della popolazione colpita, i bambini e gli adolescenti erano pari a 12.530, di cui quasi 6.000 di età compresa tra gli 0 e i 9 anni e 6.540 tra i 9 e i 19 anni. Fonte “Abruzzo e noi” 2009.

 

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