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Ecologia della narrazione. Spazi trasformativi per le biografie in formazione
di Paolo Di Rienzo   

Il contributo sviluppa i concetti di narrazione e di metodo biografico secondo l’approccio ecologico della formazione.

L’ecologia è intesa in un’accezione batesoniana, in un quadro di riferimento di tipo sistemico relazionale. La formazione in un’ottica ecologica si occupa di una pluralità di dimensioni: individuali, sociali, culturali. Il discorso pedagogico basato sulla razionalità ecologica si occupa di rispondere alla complessità delle sfide del mondo contemporaneo, mettendo in evidenza la rilevanza del concetto di globalità. In un’ottica pedagogica, il concetto di globalità è di grande importanza perché non include solo le caratteristiche economiche della globalizzazione ma estende la propria accezione per includere le trasformazioni sociali, tecnologiche e politiche e le sfide che scaturiscono dalla inedita complessità delle relazioni umane. Il concetto di globalità ci permette di andare oltre la percezione dell’omologazione planetaria e la rappresentazione di letture riduttive di sistemi di pensiero e di valori. Tale prospettiva si rivela di particolare rilevanza per dare forma alla narrazione ecologica: non è più possibile concepire noi stessi in mondi separati, siamo piuttosto parte di una società globale interconnessa. Tuttavia, sebbene i paesi e le comunità non possano più dirsi isolate, non è detto che gli esseri umani, all’interno dei diversi contesti culturali di appartenenza, si sentano e si percepiscano interconnessi. Si tratta di una questione pedagogica cruciale che pone al centro la capacità di narrarsi ecologicamente fondata su modalità ricorsive di apprendimento. La costruzione di senso derivante dalla narrazione ecologica è legata alla competenza di assegnare una punteggiatura alla sequenza di esperienze vissute, per raggiungere una più complessa e adeguata rappresentazione delle relazioni umane e per creare possibili contesti sociali. L’approccio ecologico nella narrazione sviluppa il concetto di competenza riflessiva di apprendere ad apprendere. L’apprendere ad apprendere è concepito in senso ecologico in accordo con le teorie di Bateson, in cui gli individui sono parte dei sistemi viventi. È ritenuta centrale la necessità di andare aldilà di un approccio funzionalistico per adottare una più ampia concezione dell’apprendimento di tipo trasformativo e costruttivo, in cui l’apprendere ad apprendere è una risorsa fondamentale, in ragione della sua natura evolutiva e generativa, per la realizzazione individuale e lo sviluppo sociale.

 

This paper adopts the ecological approach to address the concepts of narration and biographical method. Ecology is conceived in the meaning offered by Bateson, in a systemic framework. The ecological approach in education formation deals with a plurality of dimensions: individual, social and cultural. The pedagogical discourse based on ecological rationality is responsible for responding to the complexity of the challenges of the contemporary world, highlighting the importance of the globality concept. In an ecological approach, globality not only includes the economic features of the globalization process but extends beyond that to include social, technological and political transformations and the challenges coming from the unprecedented complexity of human relationships. The concept of globality enables us to go beyond the perception of planetary homologation and limited ways of thinking, values and beliefs systems. This perspective is particularly relevant to shaping ecological narration: it is no longer possible to understand ourselves in separate worlds, rather we are all part of an interconnected global society. No country or community can isolate itself from another, although we cannot take for granted that human beings in different cultural settings perceive themselves as interconnected. It is a crucial educational issue that focuses on the ability to narrate ourself ecologically based on recursive mode of learning. The ecological narrative making of sense is thus connected with the human ability of assigning punctuations to a sequence of experiences in order to arrange the complex dimension of human relationships and create the possible social contexts. Learning to learn is considered ecologically according to Bateson’s theories, in which individuals are part of social living systems. The core of the discourse is placed on the need to move beyond a mere functionalist approach to embrace a broader transformative and constructive view of learning, in which learning to learn is a fundamental resource, due to its generative and evolutionary nature, for individuals’ fulfilment and social development.

 

1. Per una razionalità ecologica in pedagogia

 

Il concetto di ecologia, inteso secondo la visione sviluppata dal paradigma sistemico-relazionale (Telfener & Casadio, 2003), può costituire una chiave di lettura della complessità sociale e, nello stesso tempo, un elemento euristico per rispondere alla necessità di uno sviluppo sociale democratico e inclusivo (Dewey, 1949).

Nel senso qui sviluppato, la razionalità ecologica in un’accezione pedagogica, definisce il proprio discorso mettendo, in primis, in questione il concetto di complessità, interrogandosi sulla natura dei molteplici contesti – culturali, sociali, economici, professionali – che con diversi gradi di profondità segnano le identità, i comportamenti e, dunque, il più ampio percorso formativo degli individui come soggetti in un divenire storico. Complessità segnata inoltre dal bisogno dei soggetti di un senso da attribuire al loro conoscere e al loro fare di fronte allo sgretolamento delle identità e alla frammentazione valoriale (Bauman, 2002). E tutto ciò in un macroscenario, quello della moderna società globale, caratterizzato da numerosi, profondi, pervasivi e inediti cambiamenti, coinvolgenti gli individui e le società a livello mondiale (Alberici, 2002).

Secondo il paradigma sistemico-relazionale, l’ottica ecologica rende visibili i sistemi complessi, abbandonando approcci riduzionisti (economico-funzionalistici) e assumendone uno globale (Bocchi & Ceruti, 2004). La razionalità ecologica assume quindi come orizzonte di senso il divenire planetario, che è comune alla condizione di essere e fare parte del sistema vivente (Di Rienzo, 2015). In questo orizzonte di senso, definito anche come la forma di convivenza società-mondo, la pedagogia presceglie come fondamentale oggetto/problema d’indagine, cui la formazione deve rispondere nell’agire pratico, una migliore comprensione di noi stessi, una posizione interrogativa sulle nostre consolidate abitudini di pensiero e sulle “responsabilità verso noi stessi e verso le sottili trame vitali che connettono ciascuno di noi a tutti gli altri esseri umani e all’intera ecologia delle creature viventi” (Manghi, 2009, p. 23).

In altre parole, come sostenuto da Gregory Bateson (2001), dobbiamo fare i conti con una sfida ecologica, difficile e paradossale: ai giorni nostri ci troviamo, al tempo stesso, nella condizione dei padri che hanno mangiato il frutto amaro e dei figli che hanno i denti allegati. È la sfida derivante dal fatto di essere parte di un universo di relazioni e anche di essere attori responsabili del mondo cui partecipiamo.

L’ecologia, come approccio sistemico, applicata in pedagogia per affrontare la complessità del mondo contemporaneo, mette in evidenza la rilevanza dei concetti di globalizzazione, globale, mondializzazione che assumono in questo scenario un valore paradigmatico (Callari Galli, Cambi & Ceruti, 2003).

Assumere la prospettiva ecologica, infatti, significa interrogarsi sullo sviluppo democratico della società, nel senso che l’orientamento qui adottato si misura anche con il tema della complessità della società contemporanea globale.

Il paradigma della complessità si definisce da una parte come crisi del pensiero unico, il venire meno di un ordine costituito da certezza e completezza; da un’altra come acquisizione della consapevolezza del carattere plurale dei punti di vista attraverso i quali si possono creare gli spazi problematici per l’avvio della riflessione (Alberici, 2008).

Infatti, i temi dell’apprendimento e della formazione in una dimensione ecologica si intrecciano sempre più frequentemente con le riflessioni relative a una pluralità di dimensioni, da quelle antropologico-culturali a quelle sociali, politiche, acquistando progressivamente un inedito peso e valore nell’analisi e nei modelli di lettura politici ed economici del presente.

Diviene perciò necessario richiamare la presenza di diverse accezioni relative ai concetti quali globalizzazione e globalità. Ciò può consentire di uscire dalla logica della pura constatazione dell’esistenza di un processo di irreversibile omogeneizzazione, compressione, omologazione planetaria anche del pensiero, dei valori e dei sentimenti e di interrogarsi in modo trasparente sulle possibili strategie da sviluppare per rendere la dimensione irreversibile della globalità una nuova risorsa e ricchezza per l’umanità e lo sviluppo umano (Alberici, 2008).

Può quindi essere utile richiamare anche sinteticamente la distinzione presente in un’ampia letteratura tra i concetti di globalismo, globalizzazione da un lato e globalità, mondializzazione, dall’altro (Burbules & Torres, 2000). Si definisce globalizzazione il punto di vista secondo cui il mercato mondiale è regola generale. In questo caso il processo di globalizzazione è ridotto sostanzialmente a una sola dimensione, quella economica mentre le altre (sociale, politica, culturale, tecnologica, ecologica, civile, educativa) sono considerate in funzione dello sviluppo e delle regole del mercato mondiale. Si è in questo caso di fronte al manifesto della cosiddetta ideologia neoliberista. Globalizzazione e protezionismi come due facce della stessa medaglia.

Di contro di particolare suggestione per i temi relativi alla formazione e all’apprendimento in un’ottica ecologica è la riflessione sul concetto di globalità, da intendersi come il fatto che non è più possibile pensarsi e rappresentarsi spazi chiusi poiché il carattere della società contemporanea si presenta come società mondiale-globale, nel senso che nessun Paese e nessun gruppo si può più isolare dall’altro (Alberici, 2008).

Questo punto di vista evidenzia il fatto che la globalità o la dimensione globale così intesa comporta un bisogno di crescita della consapevolezza e della riflessività degli individui e delle collettività rispetto ai processi in atto. E ciò in ragione del fatto che non è affatto automatico in una situazione di proliferazione dei conflitti e di prepotenti logiche di potere politico ed economico che gli uomini e le culture del mondo si percepiscano effettivamente come collegati, in mezzo a tante differenze e come e quanto tale comprensione riflessiva anche nel senso della reflexive society, possa mobilitare e/o condizionare il loro operato (Beck, Giddens & Lash, 1999).

La dimensione globale della società della conoscenza diviene il quadro di riferimento, le grandi trasformazioni tecnologiche e l’emergere di nuove forme di lavoro, l’importanza sempre crescente della conoscenza e delle risorse umane, i caratteri di pervasività e di continuità delle possibilità di apprendimento permanente, come risorsa individuale, divengono i parametri culturali e operativi su cui orientare la formazione (Alberici, 2002).

L’universalismo del mercato si presenta ancora come un rischio per la formazione poiché, subordinandola a criteri di decisione di derivazione economica, in sostanza la riduce a strumento di riproduzione delle disuguaglianze e di sostanziale incapacitazione di grande parte della popolazione mondiale. La riflessione si allontana da forme di pensiero critico e la ricerca dei modelli formativi si appiattisce su posizioni eterodirette. I processi di insegnamento-apprendimento, nei punti più dinamici dello sviluppo (per milioni di cittadini nel mondo della globalizzazione c’è l’analfabetismo) sono orientati all’acquisizione di skills, alla formazione di consumatori dell’informazione – e di tutto ciò che viene prodotto, e ha valore in quanto può essere consumato – e non alla promozione delle conoscenze, delle competenze come risorse per lo sviluppo umano. La formazione valutata in ragione di giustificazioni esterne, diventa un mezzo perdendo la sua logica specifica che la fa essere in quanto valore d’uso e non semplicemente valore di scambio (Alberici, 2002).

Per uscire da una pura logica di tipo economico-funzionale, ci si deve fondare su una visione ecologica della complessità che amplia l’orizzonte in direzione della formazione e dell’apprendimento per tutta la vita come risorsa per la crescita umana/sociale e come bene in sé, in direzione dello sviluppo del potenziale apprenditivo del genere umano e della costruzione di livelli di civiltà e di democrazia che siano orientati alla realizzazione di forme politiche e culturali inclusive nel senso di capaci di dare spazio, di fare comunicare processi identitari spesso assai diversi.

Una delle principali risposte politiche alla globalizzazione è perciò la costruzione e il consolidamento della società della formazione e del sapere. E ciò comporta la consapevolezza della necessità di riorientare la formazione per sviluppare quella riforma del pensiero di cui parla Edgar Morin (1999), per sviluppare quelle competenze ad apprendere lifelong che si fondano sulla massima valorizzazione dei soggetti, delle loro biografie, delle loro identità. Nella società globale in cui agiscono molteplici processi di individualizzazione, può ritrovare un senso una riforma del pensiero intesa anche come responsabilità di pensare al proprio processo di formazione, nel senso di un processo aperto in cui ci si mette in gioco, imparando a trovare risorse, a valorizzare il proprio potenziale, a sviluppare la propria capacità di essere in qualche modo agenti della propria vita.

Si tratta di una nuova prospettiva di ricerca e di ancoraggio per la formazione, fondata sulla concezione dello sviluppo umano centrata sul concetto di liberazione e crescita del potenziale conoscitivo del genere umano, nel senso di sviluppo delle potenzialità umane psichiche, spirituali, etiche, culturali e sociali; infine su quel concetto di capacitazione, richiamato in precedenza, inteso come processo che dà rilievo alla capacità umana come libertà sostanziale di vivere le vite a cui gli individui danno un valore e di espandere le scelte reali disponibili (Sen, 2001).

Ciò comporta una visione radicalmente innovativa del ruolo e del valore della formazione nella vita degli individui e delle collettività e indica alle politiche formative l’obiettivo di promuovere e favorire la possibilità per un numero sempre più alto di individui di poter apprendere durante l’intero corso della vita e nei diversi contesti, in funzione dell’acquisizione delle competenze necessarie per vivere, lavorare (dall’alfabetizzazione e innalzamento dei livelli di letteratismo delle popolazioni, alle competenze professionali, emotive, sociali) e per realizzarsi, nella complessa società globale, come attori sociali liberi e responsabili (Alberici & Di Rienzo, 2014).

Si tratta dunque di ripensare la formazione sul terreno della sua fondazione teorica e su quello dell’agire formativo. Nello scenario indicato, si fa riferimento a una nuova concezione della formazione che si incardina sui concetti di continuum, di cambiamento, di potenzialità apprenditiva lifelong, di riflessività biografica e di esperienza; concezione che conseguentemente assume la dimensione della problematicità e del dinamismo, nel senso di sinergia dialettica tra la conoscenza e l’azione nei processi e nell’agire formativo (Alberici, 2008).

In effetti una concezione ecologica della formazione incardinata sui concetti indicati si interroga oggi in modo del tutto inedito sul come essa possa agire consapevolmente, non solo per facilitare l’apprendimento attraverso la necessaria trasmissione dei saperi e delle conoscenze, ma anche e soprattutto nel senso di trasformare le esperienze degli individui, in acquisizioni e apprendimenti che possano essere condizioni per un pensare e un agire consapevoli, riflessivi, proattivi, dotati di senso, nei diversi contesti e tempi della vita.

Una ormai ampia letteratura, politologica, sociologica, economica, individua nel bisogno di riflessività e di senso una strategia per affrontare la complessità e in generale le sfide del presente e del futuro (Beck, Giddens & Lash, 1999). Si può sostenere – in questo ambito di ragionamento – anche a partire dalla crisi della razionalità classica e dalla critica alla logica funzionalista – nello specifico del capitale umano – la possibilità di individuare la specificità della formazione, come recupero di una razionalità riflessiva, critica-non omologante, in una parola divergente. In coerenza con gli assunti culturali adottati, si può assumere l’ipotesi che una logica ecologica, divergente, umanistica di tipo riflessivo/biografico/trasformativo possibilitante/capacitante, sia quella specifica della formazione finalizzata alla crescita degli individui come attori sociali e più complessivamente allo sviluppo umano. L’essere istruiti, l’essere colti, l’avere possibilità di giudizio, potere e volere, con cognizione di causa, fare o non fare scelte, non possono più avere valore solo in quanto mezzi per raggiungere obiettivi – seppur importanti – quali lo sviluppo economico di un Paese, la carriera lavorativa, ma piuttosto come fini essi stessi dello sviluppo umano, dotati per questo di un valore non negoziabile (Sen, 2001).

Si tratta dunque di condizioni sostanziali di libertà individuale anche in funzione dello sviluppo e della crescita delle comunità. In questo senso, senza politiche pertinenti e democrazia non sono perseguibili questi obiettivi e la logica propria della formazione viene snaturata e camuffata con una maschera che occulta le reali logiche di potere (funzionaliste, consumiste, radicalizzatrici dei divari sociali e umani) e gli effettivi interessi forti in campo. Mettere un individuo nelle condizioni di non poter dare al tempo dedicato allo studio, come risorsa di sua crescita personale, almeno valore uguale a quello dedicato al lavoro, per la paura/certezza di perderlo e per l’ansia di non ritrovarlo – nel contesto della progressiva precarizzazione del lavoro che caratterizza la società contemporanea – significa mettere all’ultimo posto nella scala dei valori anche la tanto decantata funzione del capitale umano (Sen, 2001).

Con l’adozione di quegli approcci culturali che sostengono la centralità della potenzialità apprenditiva degli esseri umani nella formazione e il valore d’uso della stessa, emergono come tratti caratterizzanti del fare ed essere in formazione le dimensioni della costruzione del significato e della valenza generativa dell’azione. Dimensioni nelle quali assumono rilievo la capacità di scoprire, attribuire, modificare significati nei confronti del sé e degli altri, all’interno di contesti definiti, e che si manifestano nell’esercizio quotidiano delle attività connesse ai ruoli sociali e più in generale alla condizione di essere membri di una comunità democratica. Tale punto di vista sulla formazione considera la potenzialità apprenditiva degli esseri umani e quindi il concetto di apprendimento permanente come paradigma della stessa, rispetto all’obiettivo di promuovere lo sviluppo umano anche nel senso di facilitare, sostenere e potenziare la capacità di agire strategico, cioè di un agire riflessivo, proattivo e dotato di senso, di donne e uomini che si trovano di fronte alla complessità del vivere (Alberici et al., 2014).

Con il concetto di lifelong learning si viene a sostanziare il principio della formazione permanente in un’ottica che sposta l’attenzione dalla prevalente dimensione istituzionale del percorso di istruzione scolastica al soggetto e ai suoi bisogni di formazione. L’accento viene posto sulla capacità umana di creare e usare le conoscenze in maniera efficace, intelligente, creativa e proattiva. Nella società della conoscenza, gli individui stessi, il loro sapere, le loro competenze sono il tesoro. Ma gestire un proprio progetto di vita e rispondere dinamicamente alle continue sfide del vivere sociale, del lavoro comporta la necessità di acquisire, mantenere e sviluppare durante il corso della vita i saperi, le capacità, le competenze a ciò necessarie (Di Rienzo, 2012).

 

2. La narrazione nel paradigma ecologico-sistemico


La narrazione in senso ecologico costituisce la modalità tipica di comunicare da parte del sistema vivente. Il pensiero narrativo permette meglio di altri di pervenire ad una comprensione più ampia e globale del mondo dei processi viventi che riguarda la cognizione, la comunicazione, l’apprendimento. I linguaggi e i comportamenti dei viventi non possono, infatti, essere compresi attraverso il dualismo oppositivo cartesiano che separa mente e materia, natura e cultura, organismo e ambiente, emozioni e intelletto, dualismi su cui si basa tutta la nostra cultura (Bateson, 2001).

In tal senso, ci avviciniamo alla concezione bruneriana che distingue tra computazionalismo e culturalismo. Quest’ultimo “si concentra esclusivamente sui processi di creazione e di trasformazione dei significati messi in atto dagli esseri umani nelle comunità culturali” (Bruner, 2002). La cultura in quanto creazione è fondata sui processi di apprendimento del fare significato, che sono contestuali, situati e dipendono, anche, dalle possibilità educative – risorse e opportunità di utilizzo – messe a disposizione dai sistemi culturali organizzati. È, per dirla con le parole di Jerome Bruner (2002), una concezione culturalista della mente e dell’educazione. In questo senso essa è superorganica.

La narrazione in senso ecologico, attraverso la pensabilità, la costruzione e il racconto di  storie, si occupa di riflettere e analizzare i nessi tra cultura, mente ed educazione. Essa ha dunque una matrice contestuale, inter-contestuale e trans-contestuale e si manifesta pienamente attraverso la capacità di entrare in relazione con i contesti del vivente (Bateson, 2001).

Quali sono quindi i presupposti ecologici della narrazione?

L’ipotesi interpretativa assunta riguarda l’idea che il concetto di apprendere ad apprendere può essere inteso come costrutto educativo euristico rispetto al tema del cambiamento in una prospettiva ecologica.

Il primo passo da compiere in questa direzione cerca di identificare i tipi di cambiamento in termini di apprendimento, nella visione d’insieme sui sistemi viventi, così come elaborata nell’interpretazione ecologica di Bateson (1984). Al suo interno trova collocazione l’apprendere ad apprendere come cambiamento di secondo ordine (per questo definito anche deutero-apprendimento) che comprende la disposizione dell’uomo di agire nei e sui contesti di relazione.

Bateson (2001) definisce le categorie logiche dell’apprendimento e della comunicazione come segue:

 

-  Apprendimento 0: reazione stereotipata de-terminata per lo più da fattori genetici;

-  Apprendimento 1: cambiamento meccanico nella specificità della risposta;

-  Apprendimento 2: attribuzione di significati agli eventi; apprendere ad apprendere;

-  Apprendimento 3: riorganizzazione profonda  del carattere; cambia-mento di epistemologia.

 

Secondo Bateson (2001), l’apprendere ad apprendere, o apprendimento di tipo 2, indica quel tipo di cambiamento che interessa la segmentazione del flusso di esperienza, la punteggiatura degli eventi: operazioni attraverso le quali si lavora sui contesti e quindi sulle reti di relazione che li caratterizzano. Detto nei termini batesoniani, si eutero apprende. In questo modo Gregory Bateson (2001) porta il discorso sull’apprendimento nella dimensione ecologica.

Arriviamo così a riflettere su un aspetto basilare che contribuisce in modo determinante a descrivere il carattere euristico assegnato al costrutto batesoniano di deutero-apprendimento, poiché permette di includere l’apprendimento nel fenomeno della comunicazione e di leggerne i processi costitutivi (Di Rienzo, 2015).

Gli esseri umani sono guidati da principi inscritti a un livello astratto nella loro epistemologia. I pensieri e le azioni trovano giustificazione all’interno di meta-teorie, costruite dagli individui con un diverso grado di coerenza interna e raffinatezza concettuale, che regolano il loro rapporto con il mondo, o meglio con la complessa trama di relazioni che li connette ai sistemi viventi. Si definiscono così strutture contestuali più o meno ampie che, a seconda dei casi e dei punti di vista, bloccano, ingabbiano, permettono l’apprendimento, favoriscono processi di crescita (Di Rienzo, 2015).

Il problema che qui viene preso in considerazione è quello che riguarda la formazione di abitudini a fissare l’attenzione in un certo modo, ad assumere un atteggiamento nei confronti di un flusso di eventi: stiamo parlando della condizione variamente percepita di essere sotto il giogo della propria epistemologia.

Ora, la descrizione dell’apprendimento nei termini della teoria dei tipi logici della comunicazione consente di entrare all’interno di specifiche situazioni relazionali e di usare chiavi interpretative adatte al fine di farne derivare elementi di riflessione utili al discorso che si sta conducendo. L’apprendere ad apprendere rappresenta una modalità comunicativa di base della narrazione, un processo di creazione di significato che ci mette in relazione con un sistema più complesso di parti cui apparteniamo. In questo senso non si reagisce semplicemente a quelli che con un linguaggio comportamentista si possono chiamare gli stimoli dello sperimentatore ma si raggiunge una conoscenza configurazionale, dunque estetica, dell’organizzazione globale delle parti. Bateson (2001) sostiene che attraverso l’apprendere ad apprendere apprendiamo il contesto: questo viene conosciuto e ri-conosciuto sulla base delle abitudini appercettive, che generano la segmentazione del flusso di esperienza, la punteggiatura degli eventi in cui si è immersi (Di Rienzo, 2015).

L’apprendere ad apprendere è un principio euristico che si applica alle relazioni ricorsive all’interno di un sistema che Bateson (1984) definisce mente. Dobbiamo quindi riflettere sulla natura delle relazioni che caratterizzano un tale sistema.

Il mondo mentale è il mondo degli esseri viventi: un mondo intangibile di idee, caratterizzato da relazioni, da processi comunicativi. La mente è un’unità di parti interagenti. È un sistema che elabora l’informazione, traccia distinzioni e crea differenze. La mente non è una qualità del singolo soggetto, non corrisponde con l’io e non coincide con il confine dell’epidermide individuale. Secondo Gregory Bateson, la mente è un’unità di parti interagenti, un contesto ecologico in cui vengono elaborate informazioni, tracciate distinzioni e create differenze. La mente è immanente, ma oltrepassa i confini della pelle superando la fuorviante contrapposizione tra mente e corpo (Bateson, 2001).

 

3. Laboratori biografici di formazione in un’ottica ecologica

 

I laboratori biografici costituiscono dei contesti di formazione di pensabilità ecologica, in cui i partecipanti sperimentano in forma attiva il linguaggio delle relazioni, facendo esperienza di deutero-apprendimento (Bateson, 2001; Mortari, 2003).

Dal punto di vista del progetto formativo, quindi, i laboratori si configurano come dispositivo che promuove l’acquisizione delle metodologie qualitative di tipo biografico-narrativo e la ricomposizione delle esperienze pregresse in una lettura possibile di costruzione e riconoscimento e attribuzione di senso.

Si tratta tecnicamente della presa di parola, nella forma di narrazione biografica e di riflessione critica (Alberici, 2002) da parte del soggetto che si riconosce come attore del processo di elaborazione di significati in un senso psico e socio-costruttivista (Telfener et al., 2003).

In tal senso, la finalità dell’intervento formativo riguarda lo sviluppo di metodi qualitativi di tipo narrativo e interessa molteplici piani, da quello cognitivo a quello di tipo motivazionale, relazionale. Si possono individuare così obiettivi di apprendimento di primo livello relativi ai contenuti, in termini di conoscenze, metodi e strumenti dell’analisi biografica delle esperienze; e obiettivi di secondo livello, concepiti alla stregua del deutero-apprendimento (Bateson, 2001) che modifica le condizioni stesse dell’apprendimento, con una valenza ecologica, trasformatrice delle premesse epistemologiche di significato e delle più ampie reti relazionali dei soggetti (Mezirow, 2003). I laboratori quindi si svolgono su un duplice piano: il lavoro narrativo sulla ricostruzione delle esperienze formative si accompagna alla riflessione sui presupposti della conoscenza, che per certi versi lo procede perché è propedeutica alla disposizione responsabile e costruttiva dei soggetti coinvolti.

In questa prospettiva, si può promuovere una formazione ecologica attraverso il superamento della superstizione oggettivista e di quella soggettivista, coltivando la capacità di tracciare confini più ampi, di collocarsi in prospettive più vaste entro cornici relazionali in cui l’individuo è una parte danzante.

Il tema della trasformazione delle cornici di pensiero diviene cruciale, quali in particolare quelle di matrice fisicalista e oggettivista. L’esercizio di pensiero offerto dall’opera di René Magritte, Questa non è una pipa, può essere paradigmatica.

 

Fig. 1 René Magritte, Questa non è una pipa

 

Conoscere è quella incessante azione attraverso la quale componiamo immagini di noi stessi e degli altri, costruendo descrizioni e rappresentazioni dei contesti in cui viviamo.

Nell’azione conoscitiva intervengono anche le presupposizioni derivate dai nostri processi di socializzazione, attraverso i quali ci incorporiamo nella cultura e nella società a cui apparteniamo e di cui quasi sempre non siamo consapevoli. Con l’osservazione dell’opera di Magritte, ci viene offerta l’occasione di addentrarci in gioco di cornici dentro altre cornici e di rimandi rispetto a rappresentazioni molteplici di una pipa che non è una pipa (fig. 1), che sconcerta e moltiplica le incertezze (Foucault, 1988). L’opera di Magritte aiuta a metterci di fronte ai filtri creativi, alle prospettive di significato, agli schemi ma insieme anche alle cecità che governano i processi conoscitivi.

Secondo la posizione propria del costruttivismo sociale, c’è sempre un filtro tra noi ed il mondo. Spesso non siamo consapevoli di questi filtri perché siamo troppo intenti a percepire, pensare e conoscere per ragionare sui processi che sottostanno a queste attività e che ci permettono di costruire le nostre percezioni, i nostri pensieri e le nostre azioni. Sembra quasi un paradosso: non possiamo non percepire o non rappresentarci il mondo, ma i presupposti simbolici su cui si fondano questi processi rimangono in gran parte inaccessibili alla coscienza. Su questa base, tra le premesse ecologiche di cui i processi educativo-formativi devono farsi carico, quelle che riguardano il rapporto tra i soggetti e il sapere occupano una posizione preminente (Fabbri & Munari, 2005).

Nella fase laboratoriale relativa all’acquisizione di competenze riflessivo-biografiche, l’intervista narrativa viene svolta per avviare e facilitare la riflessione biografica: i temi individuati per condurre l’intervista non riguardano le risposte comportamentali esplicite ed oggettive, piuttosto saperi legati alla biografia complessiva del soggetto, alle modalità di acquisizione delle conoscenze, ai contesti di utilizzo.

La predisposizione del set formativo relativo all’intervista biografica riguarda aspetti metodologici e organizzativi (Formenti, 1998; Lichtner, 2008) di cui di seguito si offre una sintesi:

 

-  caratteristiche dell’intervista: tipologia di intervista semi-strutturata, con uno schema flessibile di domande con una traccia a cui fare riferimento relativa alle aree da indagare, per permettere ai soggetti di raccontare e raccontarsi;

-  approccio/atteggiamento complessivo: favorire un clima positivo e sostegno della motivazione, attraverso la chiarezza sui temi e sulle finalità; rispetto per i punti di vista dell’intervistato; ascolto attivo e non giudicante;

-  modalità di svolgimento: si prevede un’attività in presenza, in cui si svolge l’intervista, della durata di 15 minuti e, successivamente, si sviluppa una prima riflessione di gruppo sull’esperienza vissuta; segue poi un’attività in cui ogni intervistato trascrive l’intervista registrata e svolge l’analisi del contenuto.

 

Il lavoro biografico prefigura un contesto dell’agire formativo che favorisce, su una base comunicativa individuale e di gruppo, in forme orali e scritte, l’auto-osservazione e l’interrogazione dei soggetti, sul senso delle proprie pratiche, sulla loro destinazione, sulla possibilità che da esse sorgano effetti inattesi e, in ultima analisi, sulla individuazione delle esperienze utili ai fini della definizione di un progetto di cambiamento.

Per favorire la sintesi riflessiva finale, i partecipanti elaborano in forma descrittiva personali teorie che rappresentano l’esercizio di una razionalità ecologica, il prodotto emergente dal complessivo percorso elaborato in forma critica e trasformativa. Si tratta in ultima istanza di modelli esplicativi del fenomeno osservato e analizzato.

I temi sviluppati all’interno delle teorie personali, di cui in seguito si presentano alcuni stralci di auto-riflessione biografica, comprendono la molteplicità degli aspetti che concorrono a definire i processi formativi e di apprendimento, quali, per esempio, il rapporto tra aspettative e motivazioni.

“L’idea di un nuovo percorso di apprendimento è nata in seguito alla consapevolezza che la mia aspettativa, quella di integrare ed arricchire il mio precedente percorso sull’approccio narrativo, non poteva essere soddisfatta […]. In quel momento di difficoltà […] ho cercato di individuare un nuovo obiettivo che potesse rispondere ai miei bisogni formativi. Dopo una fase di frustrazione e confusione mi è sembrato di capire che il lavoro sulle competenze invisibili che possono essere ricercate all’interno della storia delle persone, potesse rappresentare un nuovo ambito da conoscere ed esplorare, una nuova competenza per me stessa ed anche per i miei ex studenti. […] questa proposta […] ha avuto, comunque, la fondamentale funzione, dal mio punto di vista, di restituirmi entusiasmo e nuove aspettative in un momento di crisi e di demotivazione”.

Trova descrizione inoltre il senso trasformativo dell’esperienza che si manifesta nella definizione della categoria del cambiamento ecologico.

“Il tentativo di generare una teoria mi ha messo davanti alla necessità di districarmi in un complesso labirinto, di modificarmi, di relazionarmi con situazioni per me atipiche, fino a quando è stato tutto chiaro. Ho fatto esperienza di un apprendimento significativo per scoperta, che mi ha guidato nel mio apprendere ad apprendere nella sua dimensione ecologica. E a questo punto ho compreso appieno il valore del cambiamento e la necessità di togliersi ogni volta un paio di occhiali. Una delle categorie centrali emersa dalle interviste è quella del cambiamento. La voglia di cambiare, di mettersi alla prova, di dimostrare che si può, di vincere le sfide si manifesta lungo l’asse: consapevolezza di sé (difficoltà – transizioni), padronanza di sé (competenze acquisite – rapporti con spazi e luoghi – autogestione e organizzazione dei tempi – abilità sociali), azione (strategie cognitive – motivazione), cambiamento”.

Le teorie personali recuperano e danno voce a logiche locali, relative ai contesti intra e inter soggettivi di narrazione delle esperienze. Si tratta una razionalità ecologica, riflessiva, critica, non omologante, in una parola divergente: una logica locale umanistica di tipo riflessivo/trasformativo, possibilitante/capacitante (Knowles, 1996) finalizzata all’evoluzione degli individui come attori sociali.

I laboratori biografici promuovono quindi una competenza biografico-riflessiva, necessaria all’individuo, inteso come soggetto ecologico (Manghi, 2009).

L’azione nei contesti di pratica incorpora un processo cognitivo di creazione e di costruzione conoscitiva, che rimane nell’ombra rispetto alla soglia di consapevolezza del soggetto che agisce (Schön, 2006). Diviene allora necessario interrogarsi sulle premesse dell’agire e riflettere sull’esperienza per fare emergere le preconcezioni e gli assunti di base, oltreché gli elementi conoscitivi incorporati nella prassi, per costruire, insomma, una epistemologia della pratica (Schön, 1993). Questo imparare riflessivamente dall’esperienza autobiografica vissuta, è tipico dell’approccio trasformativo della formazione, poiché promuove un atteggiamento interrogativo non solo sui contenuti di un compito o di una pratica ma in specie sulle prospettive di significato che filtrano il nostro agire, dunque sulle condizioni che governano il nostro esperire (Mezirow, 2003), in una dimensione ampia di tipo ecologico che non separa, ma mette in contatto con i contesti di relazione e di rapporti tra le parti che li compongono (Bateson, 1984).

 

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