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“Dalla parte delle radici”. Per una metodologia dell’implicito
di Daniela Dato   
DOI: 10.12897/01.00124

Il contributo intende evidenziare come il tema della narrazione sia fondamentale nella formazione come strumento di ricerca e didattico soprattutto per portare alla luce quegli impliciti che, spesso inconsapevoli, possono rivelarsi elemento di disturbo o al contrario risorsa per la costruzione di un progetto di sviluppo del soggetto.

Si tratta di quegli impliciti che contribuiscono alla sedimentazione di quei nessi, quei radicamenti, quelle relazioni che il soggetto instaura nel corso della propria vita con la realtà (fisica e sociale) circostante contribuendo a definire gli elementi portanti dei processi sociali e della sua vita nella collettività. Gli studi più accreditati in ambito pedagogico, sociologico, psicologico, antropologico, ecc. ci dimostrano del resto come esista un nesso evidente tra quegli impliciti e la costruzione dell’identità del soggetto e come la narrazione, nei molteplici tempi e luoghi della vita, possa configurarsi quale valido strumento di ricostruzione storica e di formazione dello stesso. In tal senso, quando l’esercizio narrativo occasionale del singolo diventa metodo di formazione e ricerca esso diviene “lavoro narrativo” e dunque assume una intenzionalità trasformativa e metabletica importante. Tra le differenti metodologie, il presente contributo presenta i riferimenti principali del metodo del self-study che per sua struttura si presta ad essere utilizzato in contesti formativi differenti.

 

This paper aims to highlight how the topiperic of the narrative is essential in the training as a research and didactic tool. Above all, it is important to uncover implicit and often unconscious factors that can interfere or, alternatively, serve as an important resource to create a development project of the individual. These factors contribute to the accumulation of connections, roots and relations which a person establishes to their surrounding reality (both physical and social) throughout their life course. They also help define the basic elements of social and group processes. Some of the most reliable studies in pedagogy, sociology, psychology, anthropology, etc. have demonstrated, moreover, that there is a clear connection between these implicit factors and the construction of personal identity and how narrative, in the different times and places of life, can become a valuable tool for historical reconstruction and training. Whenever the occasional individual narrative exercise becomes a training and research method, it turns into "narrative work" and assumes a transformative and metabletical purpose. Among the different methodologies, the paper presents the main references of the self-study method that for its structure lends itself to be used in different training contexts.

 

 

“Tu presti fede a quel che senti dire.

a quanto non vien detto:Ma dovresti credere

il silenzio dell'uomo

si accosta alla verità

più della sua parola”.

 

Kahlil Gibran

 

1. Nessi e radicamenti

 

In un podere, nei pressi di Frascati, c’è una vite. È piccola, e ogni anno dà pochi frutti, forse cinque o sei grappoli. Me lo raccontava un amico, curioso intellettuale, amante della storia (e delle storie) del suo paese. Lo raccontava quel volto appassionato, che ha solo chi è segnato un po’ dall’esperienza degli anni che però ne fanno di lui un uomo estremamente ricco e affascinante. Lo raccontava con l’entusiasmo di un bambino che vuole comprendere e custodire le ricchezze della sua Storia. E mentre mi spiegava di una associazione culturale che sta facendo nascere per tutelare e custodire la memoria storica del suo paese, mi raccontava anche della “forza” di quella vite e della forza della gente del posto che, senza forse neanche dirselo esplicitamente, da anni, pare da circa più di un secolo, si prende cura di quella vite non per i frutti che produce ma per quel che rappresenta e per le “forti radici” che la ancorano al luogo in cui vive.

Questo racconto è riuscito, in un attimo, a rappresentare quello che in tante pagine di saggistica è il senso di una storia (la vite) antica (secolare) che unisce intorno a sé immaginari e relazioni (le persone) fintanto che qualcuno continua a prendersene cura (la comunità). È il senso di una storia che è fatta di impliciti, di non detti avviluppati ad abitudini, credenze, valori condivisi che caratterizzano una comunità.

Se nessuno ha mai lontanamente pensato di poter sradicare quell’albero “non-economico” è perché tutti sanno (anche senza saperlo) che la vita di ciascuno ha bisogno in primo luogo di senso. Quel senso che si trova nella continuità centenaria, millenaria, delle storie che contribuiscono alla nostra formazione in maniera discreta, silenziosa, nascosta, implicita. La potenza di quell’implicito che non ha bisogno di parole per essere efficace perché costitutivo dell’essere umano, integrandone il patrimonio genetico con l’altrettanto fondamentale patrimonio culturale. Il potere dell’implicito fa sì che nessuno tocchi la vite, che tutti se ne prendano cura. Implicitamente quella vite è l’anello di congiunzione, il legame, la reciprocità, la continuità tra vite, storia, tradizioni, identità che pure, negli anni, sono sempre nuovi.

In un’epoca in cui studiosi come Martha Nussbaum sottolineano la necessità di recuperare e promuovere i “beni intangibili” di una società, e più in generale di una democrazia, per salvarla dal baratro; in un’epoca in cui, ancora, le dimensioni del quantitativo, dell’apparire e del superfluo prendono il sopravvento sul qualitativo, sull’intangibile, sull’implicito e sulla lentezza, in cui – come affermava Jean Baudrillard – l’uomo vive in una iperrealtà, immerso completamente nei simulacri delle immagini, forse è necessario fermarsi ad interrogarsi sul senso dell’identità del singolo, della sua storia, degli eventi focali del percorso di vita dei singoli e della comunità, di ciò che lega insieme un popolo, una comunità e di ciò che forma le credenze, i valori, i modi di fare, i saperi teorici e pratici.

In tal senso, è necessaria una riflessione interdisciplinare, che sia storica, psicologica, sociologica, pedagogica ma anche economica, per ripensare, o forse solo per ri-progettare, ricordare, tutelare e promuovere un nuovo paradigma di humanitas che faccia tutt’uno con l’ambiente che abita e trasforma.

È necessario, ancora, tornare a dialogare con il proprio sé e con il proprio altro da sé, con la propria storia e, con ciò, con il proprio mondo di vita. Primo passo per mettersi in ascolto e, per tal via, ritrovare modi nuovi di strutturare un sentimento di appartenenza non esclusivo. Un punto di osservazione dal quale poter scoprire quella che si rivela essere parte fondamentale della propria memoria, perché ascoltare la storia dei propri spazi di vita, della propria città significa dialogare con il proprio passato, riconoscere i legami tra i luoghi della propria esperienza con quella della comunità di appartenenza, recuperando, così, l’“originaria valenza relazionale e comunicativa dello spazio urbano” (Pinto Minerva, 2001, p. 21). L’ambiente di vita che abitiamo, la storia personale e collettiva che costruiamo allora chiede di essere ascoltata, riconosciuta e di ridarle voce e valore, entrare in relazione con essa. Anche perché essa non è solo contenitore di materiali e attività, ma è anche spazio di relazione, di scambi culturali, sociali, intergenerazionali.

Richiamando Jedlowski, dobbiamo per l’appunto ricordare che la formazione del singolo come soggetto responsabile e partecipe alla sua comunità (che sia essa sociale, scolastica, professionale, ecc.) ha bisogno di un rapporto continuo e integrato con la società di appartenenza e con le radici del passato. I nessi, i radicamenti, le relazioni che il soggetto instaura nel corso della propria vita con la realtà (fisica e sociale) circostante costituiscono elementi portanti dei processi sociali, della costruzione e della vita della identità del singolo e della collettività.

 

2. Impliciti e formazione

 

E così accade anche nella storia della formazione, nello sviluppo delle coscienze, nella creazione di personalità responsabili, consapevoli, partecipi dove le esperienze si annidano e si sviluppano, giocando a nascondino tra visibile e invisibile, esplicito ed implicito. Lo aveva ricordato anche Riccardo Massa (1990) quando aveva scritto che “l’educazione altro non sarebbe che un’esperienza quotidianamente sperimentabile [...]. Il mondo della vita quotidiana è dunque il focus entro il quale si elaborano stili comportamentali e atteggiamenti intrinseci ai modi dell’esistere umano soggettivo o gruppale” (p. 389).

È la stessa scienza pedagogica, ha spiegato Alessandro Mariani (2008), a fondarsi su impliciti: “quel qualcosa di cui si è parzialmente consapevoli e che viene considerato come una condizione dell’agire e del riflettere in ambito pedagogico” (pp. 84-85). Si tratta di quel “qualcosa di quasi naturale. Non si tratta solo di silenzi, ma anche degli impliciti/archetipi pedagogici che vanno – comunque – definiti e interpretati (criticamente), decostruiti e ricostruiti (attraverso uno scavo ermeneutico) […]. Si tratta di a-priori storico-eidetici che solo una rilettura genealogico-critica del passato (partendo dal presente) può far emergere e sottoporre a un’analisi razionale”. Portare alla luce gli impliciti e averne consapevolezza è possibile a patto di “partire da una decostruzione che liberi [...] da condizionamenti inconsci, da prerequisiti taciuti, da infrastrutture nascoste” (Mariani, 2008, pp. 84-85).

Gli impliciti possono vivere nei comportamenti che il soggetto mette in atto inconsapevolmente e che si radicano, poi, nella comunità di appartenenza, piuttosto che nella famiglia d’origine, nella propria unica e irripetibile personale storia.

Impliciti sono spesso i valori, le credenze che motivano e spingono in modo “impensato” e inespresso persino le scelte e le azioni del soggetto, avviluppate come sono nelle trame delle relazioni che intrattiene con il mondo.

Del resto la stessa parola implicitus, nelle sue radici etimologiche, racchiude il senso di ciò che è nascosto e avvolto nell’apparente e sono, in tal senso, belle le suggestioni di Loredana Perla quando, nel delineare con efficacia i principi di una didattica dell’implicito, recupera le parole di Orlando che commentando Il Gattopardo scriveva: “la verità insomma non può o non deve stare nelle parole, bensì dietro le parole, in un retroterra di sottintesi e di allusioni […]. Chi non è capace di percepire o di interpretare rettamente i sottintesi e le allusioni altrui, è un ingenuo” (Perla, 2010, p. 14).

Lo sanno bene coloro che praticano un approccio clinico per leggere, interpretare e progettare formazione e prima ancora studiosi come Foucault che in Nascita della clinica (1969) affermava che per comprendere la malattia, nel nostro caso per comprendere l’essere al mondo e la formazione dell’uomo e della donna, bisognasse coltivare e sviluppare uno sguardo che varcasse i limiti dello stesso visibile di superficie, per trovare la verità nelle profondità invisibili dei tessuti.

La consapevolezza, ormai scientificamente fondata, dell’integrazione tra emozione e ragione, tra vita emotiva del soggetto e vita cognitiva, e l’idea stessa, proposta per esempio dalla Nussbaum, che le emozioni siano dei “giudizi di valore” sulle cose e sul modo e di come queste orientino nella scelta e nella gestione della “crisi”, portano a constatare come, evidentemente, ogni comportamento sia fortemente dettato da valori, credenze, scopi più o meno dichiarati, sensibilità e memorie.

Lo stesso Dewey (1965) nel ricostruire il processo del pensiero aveva invitato a riflettere su come “nel perseguire una catena continuata di pensieri una persona fa uso, senza pensarvi esplicitamente su, di alcuni sistemi di idee (che quindi restano allo stato inespresso, ‘inconscio’), proprio come avviene nelle conversazioni con gli altri. Un qualche contesto, una qualche situazione una qualche idea direttiva domina così profondamente le sue idee esplicite che essa non ha bisogno di formularle ed esporle consapevolmente. Il pensiero esplicito procede nell’ambito di ciò che è implicito” (p. 387).

Gli impliciti, tuttavia, devono essere oggetto di una intenzionata azione che li porti alla luce. Devono essere decostruiti, analizzati criticamente, metabolizzati per diventare energia e origine di nuovi progetti di sviluppo epistemologici, personali e comunitari. Non va infatti sottaciuto che, quando non problematizzati, gli impliciti possono essere la morte della pedagogia come sapere, la morte della pedagogia come pratica. Ma possono essere, ancor di più, fine della democrazia, della comunità, della relazione educativa e umana, morte del Politico, delle istituzioni educative, formative, sociali perché possono paralizzare il pensiero, reiterare ideologie dominanti dogmatiche, misconoscere le differenze e la pluralità.

A tal proposito Mariani (2000) rintraccia nel modello pedagogico critico e decostruzionista il “dispositivo efficace per lo smascheramento dei condizionamenti nascosti […] e per il loro superamento in direzione di un pensiero caratterizzato dalla ‘differenza’ e dalla ‘disseminazione’” (p. 18).

Si tratta di passaggi e istanze di un “approccio progettuale” che, in tutta evidenza, tenta di cogliere il valore di quei saperi che spesso sfuggono alla possibilità stessa di una formalizzazione e strutturazione, di quel che “è nascosto nelle pieghe dell’ordinario, nelle abitudini dei silenzi inattesi, nell’enigma di ciò che resta sotto la superficie di una comunicazione apparente” (Perla, 2010, p. 89). È proprio quel nascosto, quell’avviluppato nelle pieghe dell’esperienza che costruisce la memoria del soggetto e di una collettività. Lì dove l’esperienza e l’interazione diventano elementi ineludibili. Ha infatti scritto Jedlowski (2002) che “memoria collettiva di un gruppo è […] un insieme di rappresentazioni del passato che vengono conservate e trasmesse fra i suoi membri attraverso la loro interazione. Aneddoti, racconti, storie di vita, proverbi e frasi fatte, istruzioni per la vita pratica, modi di dire e simboli comuni diventano insieme di elementi che sorgono nell’interazione e si impongono a ciascuno come una risorsa in qualche modo codificata” (p. 50).

 

3. Lo sguardo micropedagogico della “parola”

 

“Gran parte degli impliciti […] è totalmente ‘impermeabile’ agli approcci di tipo naturalistico-positivi”, così scrive Loredana Perla (2010, p. 91) richiamando, quanto diceva Bruner in riferimento al pensiero paradigmatico e narrativo. Lo studioso, a tal proposito, affermava che il pensiero e lo sguardo paradigmatici sono volti a una spiegazione e lettura della realtà secondo il criterio di verità (vero/falso), mentre lo sguardo narrativo-interpretativo si apre alla possibilità, alla plausibilità e legge la realtà nella prospettiva della molteplicità dei punti di vista, della soggettività.

Si tratta di uno sguardo micropedagogico, direbbe Demetrio (2000), utile a “cercare l’invisibile o ciò che sfugge al raggio di possibilità della vista comune; ingrandire il frammento per entrare nel suo mondo; scoprire reti e connessioni assolutamente impercettibili a occhio nudo tra le parti del particolare (la trama); entrare in contatto con l'osservato e, con lui, rendere più evidente il desiderio o la necessità di comprendere e modificare la situazione” (p. 86).

In tale prospettiva bisogna insegnare e imparare a interrogare quel mondo degli impliciti, “esercitare la fenomenologia del nascosto” (Perla, 2010, p. 98) per poter decostruire i significati e interpretare le esperienze, anche quando solo immaginate, e per poter consentire al soggetto stesso di acquisire competenze progettuali e “previsionali”.

In questo, gli alfabeti narrativi, nelle molteplici forme attraverso le quali si possono praticare, divengono “spazio” e “tempo” in cui attualizzare nuove interpretazioni del mondo, in cui ciascun soggetto può dare significato e senso al proprio esistere.

La narrazione implica l’interpretazione e la trasformazione del mondo, un mondo che è sempre condiviso con colui che ascolta. È la dimensione della reciprocità a connotarla, quel lavoro di riconoscimento dell’altro che si impara ad accogliere nel rispetto dei modi di essere che ad esso sono propri ma, sempre, nella misura in cui tale apertura non comprometta la stessa possibilità di realizzarsi del dialogo stesso.

Il narrare, si configura, così, come pratica che richiede l’impegno alla messa in atto di una relativizzazione dei pensieri e degli stili di relazione, delle culture e delle categorie interpretative che, implicitamente o esplicitamente, caratterizzano nel profondo le possibilità di ciascuno di riconoscere l’altro differente nella autenticità del suo essere soggetto-persona.

A partire da tali considerazioni assumiamo come dato condivisibile che è principalmente nella parola che possiamo portare alla luce quel che è implicito. Permette di dare consistenza a ciò che spesso è intangibile.

“La parola, infatti – ha scritto Stefano Ferrari (1994) – sembra possedere una speciale funzione catalizzatrice, essendo essa insieme veicolo e espressione di quel processo di elaborazione psichica che consiste, innanzitutto, nel dar stabilità e consistenza a ciò che passa per la mente” (p. 7).

Calvino (1987) aveva ben spiegato come la scrittura e la narrazione fossero un modo efficace per mettere insieme i pezzi del complesso puzzle di un “mondo scritto” e un “mondo non scritto”, “far passare delle cose attraverso di me, delle cose che magari vengono a me dalla cultura che mi circonda, dalla vita, dall’esperienza, dalla letteratura che mi ha preceduto […]. È per questo che scrivo. Per farmi strumento di qualcosa che è certamente più grande di me e che è il modo in cui gli uomini guardano, commentano, giudicano, esprimono il mondo: farlo passare attraverso di me e rimetterlo in circolazione. Questo è uno dei tanti modi con cui una civiltà, una cultura, una società vive assimilando esperienze e rimettendole in circolazione” (pp. 8-9). Scrivo, aveva aggiunto qualche anno più tardi per imparare l’“esperienza della vita”, “devo riuscire a immaginarmi il lento accumularsi dell’esperienza. E questo posso farlo solo nella pagina scritta, dove spero di catturare almeno qualche traccia d’un sapere o d’una saggezza che nella vita ho sfiorato appena e subito perso” (Calvino, 2002, p.133).

In tal modo la narrazione, orale o scritta, diventa occasione e opportunità per non lasciare all’oblio quel sapere e quella saggezza della vita che l’esperienza stessa ha generato tanto nei soggetti intervistati quanto nei ricercatori.

Il lavoro narrativo può divenire laboratorio di memoria, acquisire un implicito valore civile, culturale ed esperienziale: portare alla luce le memorie che hanno evidentemente condizionato l’essere al modo degli uomini e donne coinvolte; di riflettere, attraverso la parola scritta e orale, come in uno specchio, l’esperienza concreta, l’esperienza di vita, di lavoro, di partecipazione sociale e politica.

Ridando parola all’azione e all’esperienza, interrogando le storie di vita personali e collettive è possibile promuovere una riflessività personale che ha concorso a dipanare le trame complesse dell’“inconscio pratico” che opera costantemente sulle nostre scelte, confermando che “qualsiasi azione complessa, anche se in apparenza è logica e tecnica, implica, per essere messa in atto, un funzionamento inconsapevole” (Perrenoud, 2001).

L’improvvisazione è un’illusione, avrebbe a questo punto ricordato Bordieu, poiché ogni azione, ogni comportamento non è mai un frutto asettico della sola nostra volontà, o forse, è la nostra stessa volontà a non essere così asettica come crediamo che sia, nessuno più probabilmente davvero improvvisa perché contenitore di impliciti personali, culturali che si manifestano nell’esperienza quotidiana. La consapevolezza di tale illusione passa, allora, da un processo riflessivo di presa di coscienza degli impliciti personali, emotivi, culturali che giacciono nel sottosuolo delle nostre vite e prende forma attraverso la parola. Per gli intervistati come per i ricercatori.

La parola che si fa narrazione e, giocando tra origini e utopie, mette insieme i pezzi di una identità complessa, personale e sociale, del soggetto ridona senso e significato oltre che all’esperienza personale anche all’essere parte e all’“essere insieme” dell’esperienza storica.

La narrazione della singola storia può “salvare il passato”: “si racconta per qualcuno e a qualcuno, e la finitudine della propria vita è lenita anche dalla relazione che narrando si instaura, dalla comunità che narrando si costruisce” (Jedlowski, 2009, p. 95). Perché processi individuali e collettivi di costruzione dell’identità non possono prescindere dai processi impliciti che innervano l’esperienza e la conoscenza.

 

4. Self-study, riflessività e “ritorni di esperienza”

 

E se l’esercizio narrativo può essere personale ed episodico, esso può, come del resto l’accreditata letteratura sul tema ci dimostra, rivelarsi anche strumento di formazione intenzionale e di ricerca sistematica in molteplici ambiti formativi.

Per la scienza pedagogica, in particolare, la narrazione si rivela strumento importante per esplorare e scandagliare la complessità del soggetto e della sua esperienza formativa, per cogliere la problematicità di tale esperienza, il rapporto del soggetto con i contesti che vive e abita e per individuare capisaldi utili a riprogettare identità, professionalità, contesti, gruppi, ecc.

Fatte queste premesse, in tale sede non vogliamo scendere nello specifico delle molteplici applicazioni che tale approccio può avere nella ricerca e nella formazione pedagogica, quanto piuttosto offrire uno sguardo metodologico di insieme che possa offrirsi come trasversale e traducibile pur in contesti e con soggetti differenti.

Solo a titolo esemplificativo pensiamo alle ricerche sugli impliciti, sulle emozioni, sulla motivazione degli alunni, sulla costruzione di profili professionali, agli studi sull’orientamento organizzativo, agli studi e alle ricerche sulla career construction, sull’orientamento narrativo, sulla Total Quality, sulle relazioni professionali, fino agli studi sul marketing narrativo ecc. che hanno fatto del momento narrativo uno straordinario momento di ricostruzione storica ma soprattutto di opportunità comunicativa, formativa e trasformativa per i singoli e per i gruppi.

Gli studi di Massa, Riva, Mortari, Demetrio, Batini, Kaneklin e Scaratti, ecc. ma prima ancora di Bruner, così come gli studi di Quaglino, Fontana, Dato, Senge, Goleman, ecc. sulle organizzazioni o ancora gli interessanti studi sulla medicina narrativa di Bert, Bucci, Zannini, ecc., di Natoli, Jedlowskj, Smorti ma anche di Le Goff, se consideriamo i suoi studi sulla Nouvelle Histoire, ci hanno ampiamente dimostrato come caratteristica dell’essere umano è proprio la sua narratività e come essa prenda corpo nei molteplici tempi e luoghi in cui esso vive e si riveli bussola orientativa e progettuale per l’empowerment personale ma anche organizzativo e di comunità, per fondare e creare storie.

Uomo e donna sin dai primi anni di vita si formano con e nelle relazioni con il mondo che donano ad esso senso e significato e sono messi nella condizione di fare della narrazione dell’esperienza opportunità di crescita, di trasformazione, di cura di sé e dell’altro.

Ora, tali considerazioni sull’essenza dell’umanità e della sua formazione narrativa hanno evidentemente condizionato anche lo sviluppo di metodi e strumenti di ricerca e formazione che proprio tale narratività vogliono tutelare ma soprattutto capitalizzare e rendere generativa.

È così che nella scuola come nei luoghi informali e non formali e oggi anche nei contesti organizzativi è sempre più chiara la consapevolezza che attraverso la narrazione sia possibile esercitare pratiche euristiche, meglio conoscere i bisogni formativi del soggetto e progettare cambiamento.

È, dunque, la ricerca stessa che si fa narrativa e che si prefigge l’obiettivo metodologico di promuovere e favorire uno sguardo “clinico-ermenutico-progettuale” che, prendendo le mosse dalla capitalizzazione dell’unicità e irripetibilità delle storie di vita dei singoli, possa generare una nuova conoscenza e memoria andando ad indagare alcune variabili peculiari e procedendo ad un lavoro di interpretazione e decostruzione dei significati emersi.

Tale approccio metodologico si fa sempre più necessario, anche a fronte di nuovi modelli interpretativi ed epistemologici del reale che enfatizzando la relevance (la corsa a ciò che è utile), le pratiche dell’oblio, del rimosso, della dimenticanza promuovono forme di “assenza”, di misconoscimento e di omologazione, di addestramento passivo, rilevano bisogni apparenti e superficiali.

Così come scriveva Benjamin (1976) “è come se fossimo privati di una facoltà che sembrava inalienabile, la più certa e sicura di tutte: la capacità di scambiare esperienze” (p. 235).

Al contrario, l’esercizio di uno sguardo narrativo sul mondo e la volontà di coglierne la sua unicità e irripetibilità apre, invece, alla possibilità di riconoscere la ricchezza delle singole storie di vita, coltivare pratiche del ricordo, della memoria, del pensiero critico e del pensiero creativo, risorse di coscientizzazione, di partecipazione e di sviluppo di competenze progettuali e previsionali che aiutino a posizionarsi “dalla parte delle radici”, a re-imparare a “scambiare esperienze” aprendosi al futuro, non abbandonandosi all’oblio di sé e dell’altro.

“Cancellare ha anche a che fare con nascondere, occultare, depistare, confondere le tracce, allontanare dalla verità, distruggere la verità. Si è voluto spesso impedire che le idee circolino e si affermino, si è voluto (e si vuole) limitare, far tacere, consegnare al silenzio e all’oblio. Qui l’invito o la costrizione alla dimenticanza hanno a che fare con le ortodossie, con il tentativo di costringere ogni possibile pensiero entro un’immagine irrigidita e paranoicale del mondo” (Rossi, 1991, p. 25).

Ri-cordare, invece, è un “riportare al cuore”, dare voce e senso alle proprie appartenenze, attraverso le storie singolari di vita: un lavoro individuale e personale ma anche efficace processo di recupero di documenti storico-antropologici che, come spiega Ferrarotti, sono anche “sedimentazione del vissuto” (Ferrarotti, 1996, p. 118).

A partire da tale cornice epistemologica, uno dei metodi di ricerca e formazione che ci paiono più efficaci perché utilizzabile in differenti contesti è il metodo del self-study “centrally concerned with seeking to understand relationship between the knower and the known as well as seeking to understand what is the form and nature of the reality” (Tidwell, Heston & Fitzgerald, 2009, p. XIII).

Conosciuto soprattutto come metodo di formazione e ricerca in ambito scolastico per lo sviluppo di una riflessività docente (Samaras & Freese, 2009), esso, a nostro parere, si offre come metodo utilizzabile anche in altri contesti per lo sviluppo della riflessività professionale o per l’esercizio di competenze metaemotive e metacognitive di comprensione del proprio processo di conoscenza se, come annota Bakker, caratteristica di tale metodologia è proprio la dimensione personale e al contempo relazionale su cui esso lavora, ma anche la sua non linearità e la sua multidimensionalità e multifattorialità prestandosi all’uso di più strumenti e in contesti appunto differenti.

Si tratta di un metodo fondamentalmente orientato a trasformare “dati” in “scoperte” a partire da una approfondita riflessione sulle proprie “pratiche” e dunque anche sulla relazione che il soggetto costruisce con il contesto in cui agisce.

Ci sono differenti e complementari approcci all’utilizzo del metodo. Esso può prevedere l’utilizzo di interviste, piuttosto che di esperienze personali, di strumenti di partecipazione e condivisione, di autobiografia o di alfabeti artistici. L’obiettivo rimane sempre però quello di promuovere: una attenzione mirata al sé e dunque alla storia di vita del singolo; la condivisione e il confronto con le esperienze altrui e dunque la natura collaborativa del metodo; l’esercizio e l’utilizzo del racconto orale e scritto individuale e/o di gruppo.

E ciò proprio a partire dalla consapevolezza che il metodo è:

 

-          personal situated inquiry;

-          critical collaborative inquiry;

-          improved learning;

-          trasparent and systematic research process;

-          knowledge generation and presentation (Samaras, 2011, p. 10).

 

Il metodo fa proprio un approccio auto-etnografico che mira a orientare l’attenzione del soggetto sulla descrizione della sua quotidianità. Il termine auto-etnografia rimanda, secondo quanto precisato da Hayano (1979) allo “studio e il racconto che un antropologo fa del contesto culturale di cui fa parte”. Nel nostro caso in particolare rimanda alla possibilità del soggetto di raccontare la propria stessa esperienza secondo un metodo riflessivo e con uno stile narrativo, intendendo con ciò l’autoetnografia “como una estrategia metodológica y teórica para ahondar la comprensión de diversas perspectivas y para crear oportunidades de diálogo e interacción […]. La autoetnografia sirve para identificar las perspectivas de un autor en relación a las perspectivas de otros, a establecer un proceso de diálogo e identificar situaciones críticas y para confrontar mitos y sesgos creados por una aparente homogeneidad. Bajo este proceso, las perspectivas homogéneas ya identificadas y la comunicación estimulada por la autoetnografia se van transformando hacia la compresión de la diversidad individual” [1].

Per non nascondere e occultare, ma al contrario per “riportare al cuore” e salvare le storie, muovendosi nello spazio della relazione tensionale tra Erfahrungsraum (inteso come “spazio dell’esperienza”) ed Erwartungshorizont (inteso come “orizzonte dell’attesa”), che, secondo Koselleck (2007) sono le “condizioni di possibilità delle storie: l’esperienza come ‘passato presente’ e l’attesa come ‘futuro presentificato’”, il metodo del self-study aiuta a garantire il raggiungimento di quelli che, secondo Ricoeur, sono i tre livelli fondamentali di uno sguardo storico-critico, ma anche clinico e, come lui stesso dice, “terapeutico”:

 

-          il livello documentario della ricerca;

-          il livello esplicativo della spiegazione;

-          il livello interpretativo della scrittura storiografica (Ricoeur, 2004).

 

Tre livelli che trovano corrispondenza nelle tre azioni fondamentali dello stesso self-study:

 

-          individuazione delle variabili di studio (ricerca dei dati);

-          esplicitazione e analisi dettagliata delle variabili individuate (spiegazione);

-          interpretazione, decostruzione dei significati e co-costruzione di nuovi significati (interpretazione delle storie di vita e resoconto dei dati idiografici).

 

Come ha precisato Assmann (1997), “la cultura del ricordo [diremmo anche la cultura dell’esperienza] fa parte della progettazione e della speranza, ossia della formazione […] di un tempo sociale” (p. 7) perché interconnette memoria, identità e contesto.

L’identità personale e dei gruppi, d’altronde, si costituisce continuamente nel tempo della vita. Non esiste, infatti, una “identità invariabile”, esistono, invece, identità narrative che si svolgono ed evolvono nel cambiamento. Ma ciò significa saper costruire nessi e riannodare le trame del passato in vista di un orizzonte progettuale. Memoria e futuro sono, dunque, inseparabili: “noi ci troviamo sempre fra il riepilogo di noi stessi, la volontà di dare un significato a tutto ciò che ci è capitato, e la proiezione nelle intenzioni, nelle aspettative, nelle cose da fare” (Ricoeur, 2000).

Nel sottosuolo della Grande Storia, dietro le grandi idee, i grandi eventi, si celano sempre altre memorie dal sottosuolo: latenze misteriose, biografie cognitive, emotive, relazionali uniche e irripetibili nella loro originalità che aprono al cambiamento e alla trasformazione.

Guy Le Boterf (2008) ha segnalato come le “lezioni dell’esperienza” tendono sempre più a costituire oggetto di un investimento formale in ambito formativo (p. 186). Si tratta di “ritorni di esperienza” che, evidentemente, si rivelano, come gli stessi teorici dell’apprendimento hanno evidenziato, eventi focali formativi per eccellenza, “ritorni” di e all’esperienza, sguardi “dalla parte delle radici” che si attivano facendo della ricerca di tali ritorni una “missione” oltre che umana, culturale, sociale e formativa (Demetrio, 2005, p. 116).

Per gli adulti l’esercizio narrativo è processo di conquista di una soggettività, di un ruolo all’interno della propria sfera sociale, per i più giovani le “storie” hanno il potere di unire, di fare da transito tra generazioni, di divenire strumento di “ammaestramento intergenerazionale”.

Dunque lo strumento del self-study si offre come uno degli strumenti efficaci da utilizzare nel processo complesso delle biografie narrative portando alla luce alcuni di quegli impliciti, quei non detti che possono contribuire a costruire “vicende di culture” oltre che “vicende personali”.

Pratiche, queste, che hanno attivato quella pensosità critica sull’esperienza, di cui parla Luigina Mortari, e che si configura come atto di riflessione e di presa di consapevolezza sull’essere al mondo di un soggetto, in cui spesso viene anche volutamente perpetuato l’esercizio alla dimenticanza. Nella convinzione che “dialogue and conversation are vital to us in understanding ourselves and our practice. This is based on several position concerning the nature of the self, knowledge and the role of language in constructing knowledge. Identity is dialogical” (Tidwell et al., 2009, p. 8).

Il self-study permette, con ciò, di recuperare quello spazio generativo di nuove memorie, di nuove “alleanze” che si alimentino di una reciprocità ermeneutica tra l’io e il noi praticando quello scambio di esperienze intenzionale che passa attraverso la narrazione.

L’approccio narrativo e autoetnografico è, allora, strumento di ampia e plurilaterale comunicazione che, se da un lato contribuisce a far uscire dall’isolamento il singolo e riportarlo “in formazione”, dall’altro contribuisce a costruire relazioni e a innescare processi di generatività diffusa e solidale.

Senza mai dimenticare con ciò che esiste un sottile limite tra visibile e invisibile, ed è, spesso, inafferrabile. E che quell’inafferrabile non è detto che debba, eticamente, sempre esserlo. Ci piace assumere per certo che “l’umano troppo disinfettato – diceva Rainer Maria Rilke – deve farci paura. Nulla, allo stesso modo, ci è dato della nostra vicenda personale comprendere e di noi, oltrepassati gli anni della prima crescita […]. È dall’ammettere che non tutto (di noi) potremo mai arrivare a capire che si origina un nostro, tutto nostro, sapere maturo in grado di flettersi sulla propria condizione” (Demetrio, p. 10).

 

Note

 

[1] La Autoetnografía como una Estrategia para la Transformación de la Homogeneidad a favor de la Diversidad Individual en la Escuela Martha Montero - Sieburth Universidad de Massachussets - Boston Investigadora Visitante en el Instituto para el Estudio de Etnias y la Inmigración Universidad de Amsterdam. Disponibile in: http://www.uned.es/congreso-inter-educacion-intercultural/Grupo_discusion_1/74.pdf.

 

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