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Competenze narrative contro la cultura dell’“accumulo”
di Rosa Gallelli   
DOI: 10.12897/01.00123

L’intero spazio della comunicazione sociale è permeato da media della comunicazione molteplici e diversificati nonché dai loro prodotti: cinema e fiction televisiva, giornali e telegiornali, reti telematiche, prodotti multimediali e realtà virtuali producono e/o mettono in circolo una mole quanto mai ingente di informazioni, messaggi e storie.

 

Nell’indebolimento e nella dispersione del dispositivo narrativo vi è il fattore di rischio più alto dell’attuale sistema comunicativo: i giovani trovano sempre più difficoltà (cognitive, affettive, comportamentali e valoriali) nel costruire interpretazioni critiche e creative degli eventi di cui sono protagonisti e/o spettatori.

In tale quadro, è auspicabile un progetto formativo che voglia promuovere nei giovani un approccio autenticamente comprensivo e critico alla realtà attraverso la promozione delle competenze narrative, nella molteplicità di forme in cui la narrazione può oggi esplicarsi: dalla letteratura al cinema alla web storytelling.

 

The space of social communication is characterized by multiple and different media and their products: movies and television drama, newspapers and TV news, computer networks, multimedia and virtual products put into circulation a great variety of information, messages and stories. A high risk factor of the current communication system is the fact that increasingly young people find it very difficult (on the cognitive, affective, behavioral and value sides) in building critical and creative interpretations of the events of which they are protagonists and spectators. Thus, it proposes a training project that wants to increase young people's understanding and genuinely critical approach to reality through the promotion of narrative competence, in the multiplicity of forms in which the narrative may exist today: from literature to cinema to web storytelling.

 

1. Premessa

 

Lo spazio della comunicazione sociale condiviso dagli abitatori della fetta di mondo opulenta e tecnologizzata è permeato, oggi, da media della comunicazione molteplici e diversificati oltre che dalla pluralità dei loro prodotti: cinema e fiction televisiva, giornali e telegiornali, reti telematiche, prodotti multimediali e realtà virtuali producono e/o mettono in circolo una mole quanto mai ingente di informazioni, messaggi e storie.

Accade, in tal modo, che se, da una parte, sempre più alta è l’esposizione mediatica di bambini e ragazzi, dall’altra parte, insieme a tale esposizione aumenta la frammentazione delle “storie” di vita cui essi partecipano, delle informazioni e delle conoscenze cui attingono, delle interpretazioni con cui si confrontano.

Forse non è mai stata talmente alta come oggi l’esposizione di adulti e bambini a comunicazioni che riguardano realtà violente e tragiche. Corrispettivamente, tuttavia, mai come oggi sono apparsi così esigui i livelli di partecipazione emotiva, di comprensione e di critica nei confronti di quello che ci capita sotto gli occhi.

Se, di primo acchito, tutto questo potrebbe venire imputato a comuni meccanismi di “autodifesa” nei confronti di un carico d’emozioni eccessivo, va considerata anche un’ulteriore ipotesi.

Si può ipotizzare, infatti, che tale fenomeno sia in relazione anche alla sempre più diffusa incapacità di rinvenire (di ricostruire) una trama narrativa in quanto viene vissuto direttamente e indirettamente attraverso gli strumenti della comunicazione. In tal caso, l’“indebolimento” del dispositivo narrativo – assottigliando le capacità (cognitive, affettive, comportamentali e valoriali) di dare un’interpretazione consapevole e critica delle vicende di cui si è spettatori – costituirebbe un alto fattore di rischio all’interno dell’attuale sistema comunicativo.

È in atto una forma di mediatizzazione dell’esperienza che immerge in una sorta di paradossale continuum tra Realtà Oggettiva (quella celebrata dalla scienza moderna), Realtà Aumentata (in cui dispositivi mobili, personal computer dotati di webcam o altri sensori, dispositivi di visione come occhiali a proiezione sulla retina, dispositivi di ascolto e di manipolazione, aggiungono informazioni multimediali alla realtà normalmente percepita e/o diminuiscono la quantità di informazioni normalmente percepibili per via sensoriale, al fine di presentare una situazione più chiara o più utile o più divertente) e Realtà Virtuale (in cui la simulazione elettronica della realtà manipola a tal punto le informazioni da sostituire totalmente le percezioni naturali del soggetto).

All’interno di tale continuum, un posto di rilievo è occupato dal linguaggio iconico: disegni, pitture ma, più spesso, fotografie e videoriprese si rincorrono e si sovrappongono combinando potentemente, per un verso, l’illusione di immediatezza comunicativa che viene dal carattere analogico che lega le immagini alla realtà che esse rappresentano; e, per altro verso, l’illusione di immediatezza comunicativa che viene da strumenti digitali sempre più maneggevoli, intuitivi e veloci. Tutto questo rende i linguaggi e le tecniche della visualità difficilmente identificabili dall’osservatore ingenuo, e ne cela la manipolatività dietro un apparente realismo.

In tal modo, nel mentre gli spazi-tempi delle relazioni familiari e amicali, quelli dello studio, del lavoro, del tempo libero si saturano di occasioni in grado di amplificare le possibilità riproduttive dei media, offrendo all’individuo esperienze in cui l’oscillazione tra realtà rappresentata e realtà vissuta risulta espansa e intensificata, accade che uno dei frutti maturi della modernità, ossia il senso profondo e problematico del confine tra mondo e rappresentazione (tra il soggetto della conoscenza e i suoi prodotti), si vada sensibilmente fluidificando, esponendo alla netta permeabilizzazione dei confini tra reale e finzionale.

 

2. Riflessività e rappresentazione

 

D’altronde, dall’interno degli studi sociali, è stato recentemente argomentato che ben altre, rispetto al passato, sono oggi le competenze comunemente valorizzate e ritenute desiderabili, a fronte della centralità assunta nella vita di individui e gruppi sociali dalla immersione pressoché incessante in situazioni di produzione di contenuti mediali, di scambio di tali contenuti e di osservazione riflessiva attorno a tali scambi. Tale immersione, infatti, comporta l’emergere di una “riflessività connessa”, molto diversa sia dalla “riflessività dipendente”, tipica delle società premoderne, sia dalla “riflessività individualizzata”, tipica della modernità (Boccia Artieri, 2012). La competenza cruciale collegata a questo nuovo tipo di riflessività riguarda la capacità di distinguere ciò che è notiziabile da ciò che non lo è: interiorizzando il punto di vista dello spettatore/lettore e imparando al contempo ad osservare se stessi, le proprie vite, in modo “spettatoriale”.

Se, pertanto, l’attenzione riflessiva dell’abitatore delle nostre contrade storico-geografiche si presta sempre più a focalizzare la “notiziabilità” dei propri prodotti comunicativi nonché della propria stessa vita intesa come prodotto comunicativo, essa al contempo sembra gradualmente distogliersi dal cogliere la complessità delle relazioni tra realtà e rappresentazione nonché la profondità sfaccettata e insondabile dell’identità soggettiva, presa nel gioco di quei rimandi.

In altre parole, sembra che l’imporsi della “riflessività connessa” coincida con l’affievolirsi di quella riflessività moderna che aveva svincolato gradualmente l’individuo dalle vecchie autorità assolute (religiose, politiche, ecc.) e dalle appartenenze tradizionalmente inviolabili (tribù, ceto, famiglia, ecc.), proiettandolo verso un orizzonte di possibilità esistenziali prima sconosciute e, così facendo, era andata approfondendo le capacità di auto-osservazione, di riflessione sull’esperienza altrui e sulla propria, di indagine circa i più intimi e inquietanti anfratti dell’identità personale.

Il sorgere di una riflessività individualizzata si intreccia – secondo Giovanni Boccia Artieri – al consolidarsi della capacità di distinguere due piani di realtà diversi, ossia il piano della realtà della vita e il piano della realtà della rappresentazione, passando attraverso una serie di momenti cruciali quali l’affermarsi del teatro rinascimentale e, ancora di più, per l’appunto, la nascita del romanzo, a partire dal XVIII secolo. Se, nell’ambito del racconto mitico e della ritualità religiosa nonché in quello delle allegorie pittoriche, delle narrazioni e del teatro medioevali, realtà e rappresentazione coesistono e sono percepite e vissute in modo unitario e globale; tutto cambia, via via che la rappresentazione acquista autonomia, proponendosi come una nuova forma di realtà fattuale.

Sono ormai classici gli studi che hanno messo in rilievo la incidenza che la diffusione della scrittura stampata e dei suoi prodotti narrativi ha avuto sull’incentivazione dell’attitudine del soggetto al confronto con “altre” esperienze, scelte, cognizioni e passioni: con mondi soggettivi diversi, esternalizzati nel testo. Il dialogo interiore che caratterizza, nella modernità, i processi di formazione dell’identità del soggetto appare, pertanto, profondamente radicato nella esperienza di una distanza critica tra realtà reale e realtà del testo: il racconto stampato a cui si affiancheranno, successivamente, le vicende di cronaca dei quotidiani e dei rotocalchi, gli eventi documentati fotograficamente, le storie narrate via radio, i racconti audiovisivi del cinema, le fiction televisive, ecc. È un dialogo interiore che si nutre insistentemente dei suggerimenti e delle suggestioni di cui sono cariche le rappresentazioni mediali, ma soprattutto del gioco di rimandi reciproci tra realtà e finzione, esperienza e rappresentazione, fattualità e immaginazione che tali rappresentazioni incentivano.

Accade pertanto che, nonostante la fascinazione esercitata dall’autore moderno sul suo “pubblico”, quest’ultimo acquisisca e rinsaldi, nella contemporaneità, la capacità di approfondire una fruizione comparativa dei testi, riconoscendo analogie e differenze tra testi molteplici e diversi. E rinsaldi anche la capacità di abituarsi alla pluralità di punti di vista sul mondo che tali testi esprimono, cogliendo il “raddoppiamento della realtà” come problema, rispetto al quale posizionarsi attivamente, esercitare il proprio senso critico e operare scelte interpretative autonome.

Tale oggettivazione del “raddoppiamento” della realtà nella rappresentazione, comportando la inedita focalizzazione del rapporto difficile e ricorsivo tra autore, testo e mondo rappresentato, ha contribuito ad affinare una pratica osservativa di second’ordine (Luhmann, 2000) che consiste nell’“osservare gli osservatori” (le persone presentate nel testo ma anche l’autore che si cela dietro i personaggi), nel riconoscere il modo in cui questi guardano, interpretano e reagiscono alle situazioni raccontate nel testo stesso.

Il Novecento, dunque, sulla scorta dell’affermarsi dei media cosiddetti tradizionali (per distinguerli dagli odierni media digitali), assiste all’espandersi della possibilità e della capacità di oscillare tra realtà e finzione. Una capacità di sconfinamento, tuttavia, attuabile solo grazie al fatto che il mondo fittizio, raccontato attraverso il prodotto mediale, sia chiuso e autonomo, ben distinto e separato dal mondo del fruitore (Luhmann, 2000; Meyrowitz, 1993; Colombo, 2003; Boccia Artieri, 2004; 2012). È la separazione dei due mondi l’elemento propulsore della competenza osservativa e auto-osservativa attraverso la quale il fruitore (lettore, spettatore, radioascoltatore, ecc.) impara a riflettere sulla propria e altrui esperienza in modalità sempre più raffinate, approfondite e problematiche. Ed è per l’appunto tale “separazione” a opacizzarsi allorché l’oscillazione tra realtà e finzione è mediata dall’uso massivo delle tecnologie digitali.

 

3. Spettacolo e accumulazione

 

Le tecniche della virtualizzazione, dilatando infinitamente il repertorio delle rappresentazioni della realtà a cui il soggetto può accedere, aprono a due diverse e complementari evidenze. La prima è l’ampliamento del repertorio delle esperienze in base alle quali è oggi possibile agire e interagire con la realtà stessa; la seconda è, come detto in precedenza, la crescita di riflessività che viene applicata alla propria comunicazione: si pensa e si guarda ai processi e ai prodotti della propria comunicazione assumendo la posizione di un ipotetico “pubblico”.

Pertanto, assistiamo all’aumento, nelle nuove generazioni, della capacità di stabilire connessioni “di massa” attraverso la distribuzione e la consumazione di contenuti mediali auto-prodotti e all’imporsi generalizzato di uno sguardo sul mondo che interpreta quest’ultimo come “spettacolo”. E assistiamo, contemporaneamente, al fatto che nuove e vecchie generazioni, navigando incessantemente in un flusso di parole, immagini, suoni, familiarizzano via via con una tendenza a giustapporre velocemente eventi, notizie ed esperienze: una tendenza ad “accumulare” esperienze dirette ed esperienze mediate della realtà, senza soluzione di continuità. In tutto questo, la “dualità primaria” (Baudrillard, 2006) tra mondo e rappresentazione del mondo sfuma. Si tratta, qui, di quella ambivalenza che caratterizza la vita degli esseri umani e la loro esperienza del mondo reale; del dubbio insolubile sul mondo reale (sulla propria stessa identità soggettiva) e sui suoi aspetti contraddittori e inconciliabili in visioni unitarie e integrate; dell’irrisolto rapporto (di dipendenza e, al contempo, di sfida) tra il soggetto e i modelli che egli stesso produce di sé e del mondo. Essa, dunque, sfuma riassorbita in un unicum indistinto. È come se la sfera del virtuale, del numerico, avvolgesse integralmente il mondo immergendolo in un flusso di codificazione visiva in cui le differenze tra “realtà oggettiva” e “illusione”, “oggetto” e “ombra”, “referente” e “immagine” si dissolvessero, facendo posto a una “Realtà Integrale”. Quest’ultima è una realtà in cui tutto è tecnicamente materializzato, numericamente simulato in modo talmente preciso, talmente “iperreale” da eliminare ogni alternativa pensabile, ogni confronto con un’alterità immaginabile, ogni riferimento a quel doppio che da sempre accompagna la definizione del senso della realtà.

Annota Baudrillard: “È abolita la distanza: tra i sessi, tra i poli opposti, tra la scena e la sala, tra i protagonisti dell’azione, tra il soggetto e l’oggetto, tra il reale e il suo doppio” (Baudrillard, 2006, p. 63).

Accade, così, che l’ipertrofica e capillare diffusione di strumenti di comunicazione digitali stia determinando – insieme alla propensione ad accumulare, affastellandoli e sovrapponendoli gli uni agli altri, immagini, messaggi, informazioni, esperienze –, uno stato di “incapacità di immaginare il reale”: “l’immaginario, che un tempo si usava associare al reale, come sua ombra complice, svanisce anch’esso istantaneamente. La ‘Realtà Integrale’ è priva di immaginario” (Baudrillard, 2006, p. 12).

Concludendo. Al contrario di quello che si potrebbe pensare ingenuamente, la moltiplicazione delle informazioni sul mondo non corrisponde, tout-court, a un ampliarsi delle capacità di interpretazione e comprensione della realtà. Quest’ultima, infatti, richiede che il materiale informativo venga sottoposto dal soggetto a un’attività creativa di manipolazione cognitiva in base alla quale i dati, agganciandosi alle configurazioni concettuali pregresse del soggetto, abbiano modo di essere riorganizzati sotto forma di quadri concettuali per lui significativi.

Il pensiero narrativo è indicato, da una ormai vasta letteratura, fra i principali artefici di quei processi di organizzazione di informazioni e conoscenze in grado di rinvenire e costruire nessi di significato fra eventi e situazioni che, altrimenti, rimarrebbero frammentati e giustapposti, irrimediabilmente e tristemente “schiacciati” su una fattualità priva di senso.

 

4. Accumulazione e “difetto del pensiero”

 

La crescente familiarità con strategie e pratiche di “accumulazione” indiscriminata di esperienze e conoscenze – frantumate nella moltiplicazione speculare di linguaggi, tecnologie e situazioni comunicative diverse – si accompagna a una sempre più inquietante difficoltà nell’intervenire su tale materiale cognitivo attraverso creative e critiche costruzioni e ricostruzioni di significato. Così come ampiamente documentato dagli insegnanti della scuola di base, per esempio, fra gli alunni serpeggiano evidenti forme di inabilità a fissare un ricordo, un’espressione, un’esperienza, a individuare quei nessi logici tra fatti, personaggi, eventi che rendono possibile riannodare in una trama significativa quanto, al contrario, rimane un dato asettico e privo di agganci a contesti di senso condivisi. In tale quadro, accade, per esempio, che gli episodi violenti e dolorosi di cui abbiamo notizia (direttamente o indirettamente), e rispetto ai quali “accumuliamo” dati informativi, rimangono quasi totalmente sganciati dalle storie delle persone reali per le quali quegli eventi risultano davvero e irriducibilmente drammatici. E accade, di conseguenza, che tali eventi lungi dal provocare in noi forme di coinvolgimento autentico e profondo, ci risultano irrimediabilmente indifferenti.

In tal senso, paradossalmente, l’“eccesso di realtà” a cui siamo esposti si traduce spesso – come già detto – in esperienze di “de-realizzazione”, ossia nella incapacità di calare le informazioni raccolte in una storia.

Nell’ambito di tale storia infatti, diventerebbe possibile riconoscere i ruoli dei personaggi e i loro punti di vista, individuare le ragioni degli eventi nel dispiegarsi del passato, presente e futuro, comprendere il significato di quanto avviene nell’ambito della vicenda personale dei protagonisti, condividerne o meno scelte, gesti, motivazioni, sentimenti e così via.

È stato da più parti argomentato come, di là dalle trasformazioni dei processi conoscitivi collegati alla globalizzazione delle tecnologie digitali della comunicazione, siano rimaste immutate le istanze profonde che guidano le relazioni tra uomo e mondo (Piromallo Gambardella, 2001). Tutti i processi comunicativi, da quelli dialogici a quelli veicolati dai media di massa, a quelli tipici della comunicazione ipermediale e multimodale del cyberspazio, presentano una radice “naturale” nel carattere dialogico e narrativo dell’attitudine umana alla comunicazione. In tale prospettiva, non vi sarebbero trasformazioni sostanziali a caratterizzare l’attitudine dialogica e narrativa della contemporaneità.

A mio avviso, tuttavia, le circostanze in cui si determina oggi lo spazio simbolico della comunicazione globalizzata presenta talune criticità irriducibili e su cui occorre riflettere.

Se, infatti, concordo nel riconoscere che le motivazioni profonde dei processi comunicativi della nostra specie siano legate al dialogo e alla narrazione, d’altra parte sono convinta che non dovrebbe essere tralasciata la possibile deriva comunicativa verso direzioni differenti da quelle tradizionali. Difatti, analizzando l’attuale spazio della comunicazione sociale e della vita collettiva, emerge un importante indebolimento della narratività. Di là dal proliferare di occasioni mediatiche di dialogo autobiografico e biografico, la vocazione narrativa della comunicazione umana appare, nei fatti, surclassata da tensioni assai divergenti che trovano nella figura dell’“accumulo” un’immagine esplicativa. In altri termini, l’istanza di narrazione e di dialogo, pur presente nel dilagante chiacchiericcio che rimbalza dai social network ai sincopati messaggi pubblicitari, dai talk-show alle fiction televisive, si presenta sempre più incapsulata in processi comunicativi votati alla frantumazione dei nessi di significato che sostengono la narrazione.

Pertanto, si fa urgente, dal punto di vista pedagogico-didattico, puntare l’attenzione sulle risorse divergenti ancora a disposizione rispetto all’assetto prevalente del sistema comunicativo, al fine di prevederne una reinterpretazione in grado di valorizzare autenticamente la dimensione dialogica e narrativa della comunicazione.

 

5. Esperienza, trame, costruzioni di senso

 

Torniamo, allora, a focalizzare l’attenzione sulla rappresentazione narrativa della realtà, nelle forme che essa ha assunto nel corso della modernità. È qui, infatti, che la “naturale” propensione del pensiero narrativo verso la costruzione di “senso” trova inedita coniugazione con l’affinarsi delle tecniche di scandaglio dello sdoppiamento tra realtà reale e realtà finzionale – tra esperienza del mondo e rappresentazione di tale esperienza.

Jerome Bruner, esaminando la narrazione in quanto “modo di pensiero” e in quanto “veicolo per fare significato”, ha evidenziato come, là dove il pensiero scientifico si presenta specializzato nel trattare di “cose fisiche", il pensiero narrativo mostri una specialistica propensione per “trattare delle persone e delle loro condizioni” (Bruner, 1997, p. 56). Se il pensiero scientifico si occupa di produrre spiegazioni oggettive – in quanto basate su teorie generalizzabili – circa le “cause” della realtà, quest’ultima riceve, invece, dal pensiero narrativo, interpretazioni soggettive, cioè basate su letture solo verosimili degli “stati intenzionali” che stanno dietro le azioni.

In altre parole, le narrazioni si costituiscono attorno all’assunto secondo cui attori e personaggi che le popolano sono dotati di “stati intenzionali”: sono in grado di pianificare le proprie azioni secondo un qualche principio logico e in vista di un qualche risultato: presupporre l’intenzionalità degli attori ci consente di utilizzare le storie come strumenti interpretativi attraverso cui dare significato alle azioni e ai comportamenti altrui.

In tale quadro, se è vero che la struttura elementare del testo narrativo è il fattore “tempo”, è vero però che in una narrazione la segmentazione del tempo avviene non secondo l’orologio o il metronomo, ma in funzione dello svolgersi degli eventi cruciali, per cui il tempo viene suddiviso almeno in un inizio, uno svolgimento ed una conclusione. Vi è, pertanto, una narrazione in tutti i casi in cui viene fornita una rappresentazione degli avvenimenti organizzati in sequenza temporale ove, cioè, gli avvenimenti sono legati fra loro da una relazione temporale in base alla quale sarà possibile evincere lo svolgimento degli avvenimenti narrati, il modo, cioè, in cui una situazione si trasforma in un’altra. Tuttavia, il tempo narrativo, lungi dal coincidere con il tempo della materia narrata, “è un tempo umanamente rilevante” (Ricoeur, 1991/1999, p. 78), tale cioè per i significati che i protagonisti della narrazione e, ancor più l’autore della narrazione stessa, assegnano agli eventi narrati. La narrazione, infatti, si dispiega grazie alla fondamentale e duplice scelta del narratore che, in primo luogo, seleziona gli eventi da raccontare e, in secondo luogo, dispone tali eventi secondo un certo ordine e un certo stile di esposizione. Quello narrativo, pertanto, è sempre un pensiero singolare che si muove all’interno della realtà fornendone ricostruzioni parziali perché radicalmente legate al punto di vista (cognitivo e affettivo, storico e sociale, culturale e motivazionale) del soggetto che le produce.

Così facendo, l’autore del racconto costruisce una trama destinata a suscitare nel destinatario il desiderio di seguirlo fino in fondo. La trama della narrazione, annota il teorico della letteratura Peter Brooks (2004) richiamando uno dei significati pregnanti del termine plot, rimanda alla nozione di “organizzazione”. Essa, infatti, svolge la precipua funzione di imprimere, nel materiale altamente discontinuo in cui si esprime la realtà, un ordine che dà forma al discorso e ne costituisce il dispositivo di attrazione. La trama, pertanto, è una “rappresentazione che connette” (Ricoeur, 1991/1999, p. 79), sicché l’autore della narrazione procede a collegare un fatto a un altro, stabilendo nessi fra eventi, personaggi e azioni così da dare loro un significato.

In tale prospettiva, ogni narrazione (strutturandosi sulla base di cinque elementi: agente, azione, scopo, mezzo, situazione) è una costruzione del pensiero tramite la quale viene dato un ordine alla realtà, che di per sé è largamente frammentaria e aleatoria: nel continuum narrativo, una realtà dinamica e complessa, in cui si intrecciano, a diversi livelli e in forma spesso caotica, azioni, obiettivi, processi, intenzioni, aspettative, casualità, risulta organizzata in una trama di situazioni che si intrecciano all’interno di uno specifico contesto e vengono collegate ad altrettanto specificati attori e cause, nell’ambito di situazioni che si evolvono secondo determinati processi verso un futuro e una direzione.

Tuttavia, accanto al particolare punto di vista dell’autore – che, come detto, sceglie i significati attorno ai quali poi collega eventi, persone e ambienti in una trama in grado di descriverne il senso – si pone sempre anche l’irriducibile punto di vista del destinatario della narrazione. Ché, anzi, la specificità simbolica della narrazione sta nel realizzarsi come un evento comunicativo in cui autore e destinatario risultano reciprocamente coinvolti in una intersoggettività che riposa sul comune desiderio di prolungare e rinnovare il racconto (Barthes, 1981). In tale prospettiva, il pensiero narrativo rivela un’intima vocazione relazionale in virtù della quale il punto di vista dell’autore e il punto di vista del destinatario entrano in risonanza contribuendo così entrambi alla realizzazione della comunicazione. Scrive, al proposito, efficacemente Brooks: “La trama […] rappresenta l’elemento organizzatore del racconto, la sua ‘intenzionalità’; e forse andrebbe vista come una forma di attività, un’operazione strutturante suscitata nel lettore quando quest’ultimo cerca di ricavare un senso dagli eventi che si sviluppano attraverso una successione testuale e temporale. Fa dunque parte della ‘competenza’ del lettore, e nel suo ‘adempimento’, l’atto della lettura, dà vita alla produzione di senso […]. Possiamo, in breve, concepire la lettura in funzione della trama come una forma di desiderio che ci spinge avanti, sempre più addentro nel testo; i racconti, del resto, parlano di desiderio […] e al tempo stesso lo suscitano e vi ricorrono come una forza propulsiva e dinamica di produzione di significati” (Brooks, 2004, p. 41).

 

6. “Nuotare nelle storie” a scuola

 

Di là da ogni logica di accumulazione, i testi narrativi si delineano quale ambito privilegiato per l’esercizio di un “pensiero che connette” e, pertanto, comprende e partecipa. Accade, infatti, che eventi e comportamenti – all’interno del continuum narrativo – vengano riconosciuti, sia dal fruitore sia dal produttore della narrazione, come materia viva in cui è possibile riconoscersi e identificarsi, individuare ragioni e responsabilità, costruire significati verso cui è possibile assumere una posizione autonoma e critica.

In tale prospettiva, la competenza narrativa è in netta contrapposizione con la cultura dell’accumulo indiscriminato (di informazioni, di esperienze, di energie, di immagini) che oggi domina lo spazio simbolico ed esistenziale. A fronte del prevalere di forme di accaparramento passivo di immagini ed esperienze nel flusso comunicativo a cui il soggetto è esposto, il pensiero narrativo è pensiero che seleziona e sceglie (eventi, attori, esperienze rilevanti). A fronte del prevalere dell’esperienza della “iperrealtà”, il pensiero narrativo è pensiero che immagina e sogna. A fronte del prevalere di una frantumazione della percezione del tempo e dello spazio nell’“attimo decontestualizzato” dell’“evento notizia”, il pensiero narrativo è pensiero che connette (passato, presente, futuro; eventi, luoghi, soggetti, culture). A fronte del prevalere di nuove forme di “resistenza” alla differenza, collegate a un uso accumulatorio e acritico dell’esplosione delle possibilità comunicative offerte dal cyberspazio (con la esposizione del soggetto a una infinita e mai conclusa moltiplicazione dei punti di vista sulla realtà), il pensiero narrativo è pensiero relazionale (capace di individuare, distinguere, confrontarsi e comprendere punti di vista diversi).

Dunque, il potenziamento, sin dalla scuola dell’infanzia, delle competenze narrative del soggetto si presenta come una via pedagogica e didattica efficace al fine di contrastare tempestivamente un “difetto di pensiero” che si traduce nell’incapacità di “comprendere” con efficacia cognitiva ed emotiva gli eventi – anche i più tragici – che coinvolgono gli altri esseri viventi con cui, sia in forma immediata sia in forma mediata, si è oggi in contatto.

Quali – volendo riassumere schematicamente attraverso la lente dell’approccio socio-culturale e interpretativo a cui questo contributo si è principalmente ispirato – le principali competenze narrative?

Si tratta, in estrema sintesi, di competenze molteplici e interconnesse:

-  competenze intersoggettive e relazionali: motivazione e capacità di usare i linguaggi in modo comunicativo e relazionale;

-  competenze nella costruzione di una teoria della mente orientata in modo interpretativo: essere consapevole della “realtà” degli stati mentali;

-  competenze nell’arte di decentrarsi a livello sia emotivo sia cognitivo;

-  competenze nel rinvenire-costruire trame: individuare connessioni tra eventi, personaggi, luoghi, periodi, storie; scegliere-seguire in modo abduttivo tracce di significato (nell’insieme composito di eventi più o meo rilevanti); tratteggiare-riconoscere i caratteri peculiari degli scenari ambientali (fisici, culturali, sociali, storici), dei personaggi (con le loro spigolature personologiche, emotive, cognitive, relazionali), delle causalità e delle intenzionalità implicate dagli eventi; individuare, distinguere, confrontarsi e comprendere i punti di vista diversi implicati dalla storia raccontata (i punti di vista dei personaggi, i punti di vista del narratore, i punti di vista del fruitore del racconto, ecc.);

-  competenze nell’uso dei linguaggi della comunicazione narrativa (oralità, scrittura, linguaggio iconico, musicale, mimico-gestuale) nella molteplicità di generi ad essi correlati;

-  competenze metacognitive.

Su questo sfondo, è utile anche riferirsi a taluni studi sviluppati nell’ambito dell’approccio funzionalista circa le competenze relative alla capacità di: individuare la sequenza temporale e causale degli eventi, usare appropriatamente le relazioni tra ciò che è in primo piano e ciò che è secondario, sviluppare sistemi di rappresentazioni mentali di eventi cogliendo i legami di non-contraddizione sia tra le singole parti sia tra le parti e il tutto in una visione complessivamente coerente del racconto.

Al contempo, è possibile recuperare utilmente le competenze approfondite all’interno dell’approccio strutturalista, relative alla capacità di individuare nel racconto: la struttura (fatta dalle unità basilari che costituiscono la storia: sapere che questa sarà costituita da un inizio, un intreccio, un finale e che in essa compariranno dei personaggi e avranno luogo delle azioni); la coesione (data dalla integrazione delle componenti lessicali, grammaticali e sintattiche del testo); la coerenza (data dall’assenza di contraddizioni nella trama).

Infine, gli studi cognitivi sulle più generali abilità linguistiche non mancano di avvertire il carattere basilare di alcune competenze quali: ampiezza del vocabolario, conoscenza delle “espressioni figurate”, capacità morfosintattiche, capacità di inibire le informazioni non rilevanti, abilità inferenziali, abilità metacognitive.

In tale prospettiva, è evidente che la “naturalezza” e “spontaneità” con cui già i piccoli della specie Sapiens esplicano l’attitudine a narrare storie non deve trarre in inganno sulla necessità di coltivare opportunamente tale attitudine. L’organizzazione della realtà in forma narrativa è un’attività costruttiva della mente umana tanto immediata e automatica quanto, proprio per questo, più difficilmente indagabile: “Viviamo in un mare di storie, e come un pesce che (secondo il proverbio) sarà l’ultimo a scoprire l’acqua, noi abbiamo le nostre difficoltà a capire come si fa a nuotare, nelle storie” (Bruner, 1997, p. 162). È per questo che un progetto pedagogico che voglia promuovere la narrazione come “strumento della mente capace di creare significato” rende necessari specifici interventi finalizzati a quella che Bruner definisce una “presa di coscienza” dei processi inconsapevoli e automatici attraverso i quali vengono date interpretazioni narrative della realtà. Si tratta, in altre parole, di prospettare un lavoro didattico che potenzi intenzionalmente la padronanza cognitiva e metacognitiva dei dispositivi mentali che consentano l’interpretazione della realtà.

Pertanto, al fine di ottimizzare le competenze narrative, Bruner suggerisce di lavorare sul “contrasto”, il “confronto” e la “metacognizione”: mettere a confronto più racconti dello stesso evento, contrastanti ma ugualmente verosimili, confrontare la propria versione narrativa della realtà con quella fornita da altri e scoprirne la diversità sono operazioni che sollecitano un pensiero capace di cogliere la relatività del sapere, la parzialità delle versioni del reale che è possibile produrre a partire dalla particolarità di un punto di vista; d’altra parte, approfondire i modi in cui il pensiero narrativo funziona – oltre che i modi in cui esso modula i diversi codici linguistici – promuove un pensiero in grado di utilizzare il meccanismo narrativo (nella molteplicità di forme in cui la narrazione può oggi esplicarsi: dalla letteratura al cinema alla web storytelling) in forme abili, raffinate e critiche.

 

Bibliografia

 

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