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Pensare il proprio sentire: la scrittura autoanalitica per lo sviluppo professionale degli educatori
di Elisabetta Biffi   
DOI: 10.12897/01.00134

Il presente contributo propone una riflessione sulla scrittura di sé, in chiave autoanalitica (Demetrio, 2003), quale strumento riflessivo e critico per gli operatori pedagogici utile ai fini del loro sviluppo professionale.

A partire da una delineazione della pratica autoanalitica, al confine fra la tradizione pedagogica e quella psicoanalitica, si andrà precisando in che termini la scrittura può divenire strumento per l’autoanalisi. La pratica autoanalitica mira ad allargare i confini del proprio punto di vista a partire, però, dal rintracciarne le radici nella propria storia personale, autobiografica. Essa si rende azione di attenzione e scavo della propria interiorità nella consapevolezza che tale interiorità è sempre e comunque connessa al mondo e alla sua storicità.

 

Proprio questo aspetto giustifica la potenzialità della scrittura autoanalitica come strumento di lavoro per le professioni educative. All’interno del presente articolo verranno, così, esplicitate le ragioni pedagogiche che rendono la pratica di scrittura autoanalitica uno strumento prezioso per l’educatore, poiché essa offre uno spazio di riflessione critica e di monitoraggio costante del proprio agire quotidiano che si traduce in occasione di auto-formazione e sviluppo professionale.

Le ragioni della necessità di questo sguardo autoanalitico sul proprio operare si radicano soprattutto nella convinzione che il lavoro educativo sia sempre un lavoro ad alto impatto emotivo e ad alto coinvolgimento personale, tanto da richiedere una costante attenzione sul proprio modo di stare nella relazione, prendendosi cura di ciò che è manifesto così come di ciò che agisce in modo latente all’interno della relazione stessa. Questa attenzione richiede, però, competenze da parte degli operatori che possono essere costruite soltanto se, come si preciserà nelle conclusioni del presente scritto, sarà previsto sin dalla formazione iniziale degli educatori un lavoro autoanalitico – all’interno del quale la scrittura diviene metodo di esplorazione e riflessione – che porti i singoli fare i conti con la propria storia, a farsi carico dunque della propria vita interiore.

 

This paper aims to present a reflection on self-writing, from an auto-analytic perspective (Demetrio 2003), as a reflective and critical tool for educators and professionals in the educational field: this can be extremely interesting for them in terms of professional development. Moving from the definition of auto-analytical practice, which is underpinned at the boundary between the pedagogical and the psychoanalytic tradition, attention will be given to writing as an auto-analytic practice. The auto-analytic practice aims at broaden the border of one’s own point of view by moving from a work of tracking down the roots of the autobiographical life history. In this sense, the auto-analytic practice is an activity of digging out in one’s own inner lived experience, knowing that it is always strictly connected with the historic dimension of the life histories.

Right this aspect justifies the potentiality of auto-analytic self-writing activity as a professional tool for professionals in the educational field. The pedagogical meaning of the practice of auto-analytic writing, indeed, will be explained within this paper, specifying how it can be considered by professionals as a way through which monitoring their daily work, becoming an opportunity for their professional development.

The hypothesis here presented is underpinned by the statement that the educational work is always characterized by a high level of emotional impact and personal involvement for professionals, which requires the competence of being aware of their ‘being within the educational relationship’ and paying attention to the evident and inner relational dynamics. This attention requires, however, a competence from the professionals which needs to be built by a stable auto-analytic work – through the self-writing practice – since the beginning of their professional training, in order to force professionals in facing their own inner development.

 

1. Introduzione

 

L’approccio narrativo e autobiografico ha, nel corso degli ultimi decenni, invitato la comunità pedagogica ad interrogarsi, in Italia e altrove, sul valore e sul potenziale delle storie di vita e della scrittura di sé per esplorare le dimensioni educative dell’esistenza umana.

All’interno della varietà di sguardi che si sono intrecciati intorno a questi temi, dando vita ad un dibattito che molto ha prodotto in termini di sapere e di pratiche professionali nel mondo educativo, questo contributo vuole soffermarsi sull’importanza – in chiave di sviluppo professionale – del dare parola alle storie di vita interiore degli educatori. V’è, infatti, la convinzione che la pratica di scrittura personale, quale riflessiva e autoanalitica – per riprendere quanto proposto da Duccio Demetrio (2003) nel testo Autoanalisi per non pazienti – sia di grande respiro per chi si occupa di lavoro pedagogico.

Il punto di partenza è la constatazione che il lavoro educativo, come quello di cura, resta ad alto impatto emotivo e affettivo (Iori, 2000; 2009; 2010; Pamieri & Prada, 2008; Riva, 2000; 2004; 2016b). Sebbene parte di un dispositivo educante complesso – che è anche spazio, tempo, oggetti e altro ancora – l’educatore è di per sé uno strumento fondamentale del lavoro educativo, nel promuovere e condurre quella che si definisce comunemente come relazione educativa. L’educatore educa, così, non solo attraverso ciò che fa ma anche attraverso ciò che è, con tutta la complessità del suo essere umano, il che rimanda ad un corpo, ad una mente, ad uno spirito, ad una storia. Si vorrebbe dire di più: l’educatore educa in funzione della propria storia: è la propria storia – in senso lato – ad agire nel presente del suo lavoro.

Tali considerazioni non vanno, però, ricondotte dentro ad una logica di modello, come a dire che l’operatore deve essere, sempre e comunque, una sorta di incarnazione del “buono”, del “come si deve essere”. Invece, quanto detto si traduce in un richiamo alla necessità, per l’educatore, di una profonda consapevolezza di sé, certamente imperfetta, in divenire, soggetta a movimenti ondivaghi, assecondando le maree delle vicende esistenziali che sono parte della vita di ognuno, ma che resta un impegno costante per il professionista. Concretamente, si tratta di realizzare un lavoro – personale e autoanalitico, si dirà a breve – sulla propria storia, su di sé, al fine di essere in grado di svolgere con autentica consapevolezza il proprio ruolo.

La formazione dell’educatore come professionista dovrebbe, in tal senso, prevedere una formazione alla riflessività non solo rispetto all’esterno – intesa come pensiero critico verso gli utenti, il contesto, il proprio agire e così via – ma anche e soprattutto verso il proprio interno: alla propria vita interiore (Demetrio, 2000). Una interiorità che è parte – vitale – della propria storia personale, che a sua volta è parte – vitale – della storia collettiva; abitata da fantasie e da fantasmi, da memorie e ricordi, da chiaro-scuri, da pensieri e sensazioni, questa vita interiore inevitabilmente si riverbera e si genera, al tempo stesso, nell’agire professionale. Ne è spesso esempio quella sorta di inquietudine, quella sensazione di vago disagio – inteso come stato di non agio – che può affiorare nell’incontro e nell’impatto con le dimensioni gravi dell’esistenza – il limite, la fatica, il dolore, la paura – che si attraversano nel lavoro educativo. Certo, vale ancora di più per quegli operatori chiamati ad agire in servizi che direttamente intervengono su tali dimensioni – si pensi a chi opera con le vittime di violenza, con la grave marginalità, con la malattia – ma in realtà chi scrive pensa che siano sempre dimensioni che interessano nell’intervento educativo proprio perché esistenziali, costitutive dell’esistenza umana. È per questa ragione che, in sintesi, il lavoro pedagogico – quale che sia la sua concreta realizzazione – abbisogna di professionisti che sappiano farsi carico del proprio mondo interiore. Quando così non è, i processi latenti che smuovono e si muovono fra le righe del proprio fare e del proprio dire agiscono – educano – in maniera inconsapevole e, paradossalmente, assai più efficace di quanto non si pensi (Annacontini, 2014; Riva, 2000; Ulivieri Stiozzi, 2013a).

A fronte delle suddette premesse, l’osservatorio di questo scritto propone una riflessione su di una pratica che può divenire risorsa preziosa in tale direzione, vale a dire l’esercizio, disciplinato e costante, di uno scrivere autoanalitico da parte degli operatori pedagogici. Che strumentalmente tale scrittura assuma la forma di un diario professionale oppure altro non ha, in questa sede, molta importanza: purché si faccia pratica disciplinata di analisi di sé, nei termini che ora si andranno precisando.

 

2. La pratica autoanalitica

 

Va riconosciuto, per chiarezza, che il riferimento alla scrittura autoanalitica chiama in causa la prospettiva psicoanalitica. Certo, quello fra pedagogia e psicoanalisi non è un accostamento inedito nella tradizione pedagogica italiana. La mente va al lavoro di Riccardo Massa, che a tale confine ha dedicato parte delle sue attenzioni, ponendo lo sguardo sulle dimensioni latenti dell’educazione, con precise ricadute sul lavoro educativo (Massa, 1999a; 1999b; 2003). Chi scrive si riconosce, poi, nel pensiero di Piero Bertolini (1990), allorquando ricordava come la pedagogia e la psicoanalisi operino in campi complementari: “Mentre la psicoanalisi si occupa del soggetto nella sua attualità con particolare attenzione alla sua zona inconscia o subconscia, la pedagogia ha come prospettiva di fondo quella di sollecitare ed aiutare l’educando a raggiungere il massimo livello di esistenza consapevole a lui possibile mediante un equilibrato sviluppo delle varie capacità psicofisiche e della sua capacità intenzionale” (p. 284). Entrambe le discipline, entrambe le pratiche si potrebbe dire, affondano il proprio intervento nella vita delle persone, nella loro storia. Non solo: esse fanno di quella storia la risorsa per la progettazione del presente e del futuro di quella vita. La necessità di pensare i soggetti in educazione come soggetti storicamente situati, da un lato, e portatori di una propria storia, dall’altro, si fa sentire al giorno d’oggi come una esigenza fondamentale (Biffi, 2010). La psicoanalisi può, in tal senso, offrire un contributo al pensiero pedagogico (Riva, 2016a). Di fronte ad una contemporaneità segnata dalla crisi, intesa come crinale di passaggio, che investe il senso stesso di identità, società, storia, è sempre più importante che gli operatori dell’educazione sappiano restituire i singoli alla propria storia e la propria storia ai singoli. Riconducendo, anche, i significati personali e individuali alla storia collettiva che li avvolge e che li indirizza, per riconnetterne il malessere e il disagio individuale a quello delle collettività e della società cui tali individui fanno parte (West, 2016).

In tal senso, una pratica autoanalitica non è da intendersi come movimento di chiusura solipsistica. Piuttosto, si tratta di una pratica che mira ad allargare i confini del proprio punto di vista a partire, però, dal rintracciarne le radici nella propria storia personale, autobiografica.

D’altro canto, la definizione dell’autoanalisi come pratica è strettamente connessa a quella del lavoro autobiografico. Lo si vede bene se si risale alla sua comparsa nelle parole del padre della psicoanalisi stessa. Come si legge nel carteggio condotto con Fliess, Sigmund Freud iniziò la sua autoanalisi nell’estate del 1897 dopo la morte del padre, avvenuta il 23 ottobre 1896, riconoscendo in sé i segni della nevrosi (Freud, 1986); si è trattato specificatamente di un’analisi in cui ha sottoposto sé medesimo a quello stesso processo terapeutico cui sottoponeva i suoi pazienti; in essa, l’analisi dei sogni ha assunto un ruolo fondamentale. Freud stesso si dichiarava estremamente consapevole dell’intreccio fra il proprio lavoro autoanalitico, la propria storia di vita e la stesura del suo saggio Interpretazione dei sogni: “Questo libro ha infatti per me anche un altro significato soggettivo, che mi è riuscito chiaro solo dopo averlo portato a termine. Esso mi è apparso come un brano della mia autobiografia, come la mia reazione alla morte di mio padre […]. Dopo aver riconosciuto questo fatto, mi sono sentito incapace di cancellarne le tracce” (Freud, 1966, p. 5).

Se, però, nelle intenzioni di Freud vi era una pratica autoanalitica come terapia, la prospettiva che si va qui recuperando muove in altra direzione. Lo precisa il titolo stesso dell’opera di Demetrio da cui questa riflessione ha preso le mosse: ciò cui si fa qui riferimento è una pratica di autoanalisi per non pazienti (Demetrio, 2003), vale a dire una pratica che non mira alla cura terapeutica ma alla presa in carico del proprio mondo interiore. Eppure, lo fa immaginandosi in un cammino di ripiegamento clinico attraverso la scrittura (Demetrio, 2008) che è cura e formazione di sé perché consapevole dell’esistenza di una vita interiore.

Il lavoro autoanalitico è, così, quel processo di indagine che Freud stesso aveva tratteggiato: un indagare i segni, gli scarti, gli indizi lasciati cadere dalla vita inconscia sul sentiero della coscienza; è esattamente in linea con questa ricerca, questo procedere per tracce, che si costruisce quel percorso di consapevolezza e di attribuzione di significato rivolto ai propri moti interiori. La scrittura autoanalitica trova ragione nel fatto che si è “interessati a scoprire le ragioni delle innumerevoli manifestazioni del pathos, del sentire profondo che genera, anche di fronte alla gioia o al piacere, un malessere oscuro” (Demetrio, 2003, p. 45), un’inquietudine che diviene risorsa proprio perché obbliga a sostare nel proprio sentire, avvicinando, per così dire, le proprie profondità. In tal senso, la pratica autoanalitica è una pratica adulta di auto-formazione: consente al soggetto di scoprire dentro di sé in modo autonomo le proprie potenzialità e possibilità di lettura del proprio stato d’animo.

Anche questa considerazione riporta il pensiero alla tradizione psicoanalitica che, chiaramente, non possiamo ripercorrere integralmente ma che, al contempo, è importante recuperare in alcuni suoi sviluppi. Si trova, infatti, in questo moto di restituzione del processo analitico al soggetto, un movimento d’emancipazione del soggetto che, per essere compreso, va riletto alla luce della stessa storia della psicoanalisi. Fu Karen Horney, nel 1942, a sostenere che lo scoprire dentro di sé in modo autonomo le proprie potenzialità consente una crescita autentica; l’autoanalisi, dunque, doveva intendersi come parallela all’analisi, quale operazione di auto-osservazione, al fine di scoprire e diradare i nodi cruciali che si trovano dentro di sé (Horney, 1971). La Horney è stata, insieme ad Erich Fromm e altri, fra quei cosiddetti culturalisti neofreudiani i quali ritenevano riduttiva, frutto della cultura meccanicistica del tempo, l’impostazione freudiana incentrata sui fattori costituzionali ed ereditari della malattia. In questo senso, l’autrice ha recuperato la capacità del soggetto di attribuire il proprio significato al mondo. Le chiavi di lettura del mondo interiore sono in possesso esclusivo del paziente, al di là di qualsiasi interpretazione ad opera dell’analista: è il soggetto ad agire il cambiamento.

Ancora una volta, è necessario precisare che tutto ciò – dentro alla prospettiva qui adottata – non muove in una chiusura del soggetto rispetto al mondo. Lo precisa attentamente Fromm, il quale si spinge ancora oltre sostenendo che è lo stesso panorama socio-culturale di riferimento a definire il processo analitico. È per questo che, ricorda Fromm, condizione necessaria è il ruolo proattivo del paziente, l’unico a poter agire quel cambiamento senza il quale la terapia non può dirsi riuscita: “Se ci si limita a prendere coscienza di sé senza contemporaneamente fare nuovi passi che prendano il via da questa nuova consapevolezza, qualunque presa di coscienza rimane inefficace” (Fromm, 1991, p. 154). Per fare ciò, “occorre evitare di concentrarsi esclusivamente sui problemi personali […] il punto è quello di mantenere un rapporto di partecipazione verso ciò che ci circonda” (Fromm, 1991, p. 156).

Tali considerazioni riconducono, così, l’autoanalisi ad una pratica di attenzione e scavo della propria interiorità nella consapevolezza che tale interiorità è sempre e comunque connessa al mondo e alla sua storicità. A questo piano di sviluppo della psicoanalisi si riferisce, dunque, la pratica autoanalitica qui in esame. Si tratta, insomma, della possibilità di osservarsi, come suggerito dalla Horney, e di ascoltarsi ascoltando il mondo, come suggerito da Fromm. Riconducendo tutto ad un discorso pedagogico, la pratica autoanalitica è, così, una pratica di educazione interiore: “Una inesausta ricerca del senso del proprio essere nel mondo e della propria storia che si inventa altre storie” (Demetrio, 2000, p. 7) che si attua attraverso la scrittura.

L’autoanalisi cui si fa riferimento in questa sede è una modalità, infatti, che trova il suo specifico tramite nella scrittura: “L’autoanalisi, in quanto lusiteleia di se stessi, è […] arte che sceglie la scrittura per risvegliare passioni, in quanto passione di esistere” (Demetrio, 2003, p. 79). È, cioè, nella scrittura che l’autoanalisi può farsi pratica in senso filosofico: “Quando parliamo di pratica, parliamo dunque di un evento, di una apertura di senso, o, se si preferisce, di un’apertura di mondo” (Sini, 1994, p. 78). Con la scrittura l’autoanalisi prende corpo, diviene corpo nel foglio scritto che ora è altro rispetto a ciò che era prima di trasformarsi in opera. La scrittura è costruzione del pensiero filosoficamente inteso (Sini, 1994) e tramite essa diviene costruzione del significato che ciascuno attribuisce al mondo: essa si fa strumento di conoscenza, “parte essenziale del processo di comprensione” (Arendt, 2005, p. 28), come ricorda Hannah Arendt nella sua riflessione sulla lingua materna. Torna, allora, quel carattere pro-creativo della scrittura, la quale – nel rendere oggetto il pensiero – consente di reclinarvisi sopra, con una postura clinica (Demetrio, 2008), di interrogarlo con un tempo disteso che la parola orale non può darsi. Torna, anche, il collegamento profondo fra scrittura e autoanalisi che si rintraccia nelle sue origini psicoanalitiche.

 

3. La scrittura come pratica autoanalitica

 

Sin dall’inizio, infatti, la scrittura è stata il metodo tramite il quale Freud ha dato corpo alla sua teoria: “La psicoanalisi ebbe inizio con una terapia fatta di parole pronunciate e scritte” (Mahony, 1992, p. 188). Il corpus del modello psicoanalitico freudiano si è andato formando nella frammentazione di riflessioni sparse: le lettere inviate ai colleghi, specialmente a Fliess, la sua autoanalisi e gli scritti sui casi clinici. Ma non è solo nella tradizione freudiana che ritroviamo il valore analitico della scrittura: lo si ritrova nel Diario Clinico di Sándor Ferenczi – figura assai interessante anche sul piano pedagogico (Ulivieri Stiozzi, 2013b) – ove l’autore riversava in modo inscindibile la fatica del proprio ruolo di analista e la descrizione dei casi clinici, utilizzando tali elementi per riflettere criticamente sul metodo stesso, in una sorta di lavoro meta-riflessivo sullo stesso modello psicoanalitico. O, ancora, si ritrova nel lavoro di Carl Gustav Jung: nella stesura della sua produzione di casi clinici, la scrittura abbandona l’idea di testimonianza per divenire movimento di tessitura del proprio pensiero. Jung utilizza i casi facendone materiale su cui intervenire consapevolmente; la differenza fra lo stile narrativo di Freud e di Jung si situa allora nel fatto che “mentre Freud è uno che scrive storie […] Jung è uno che scrive sulle storie” (Mahony, 1992, p. 43).

È a questa possibilità che la scrittura autoanalitica viene qui proposta come spazio di formazione professionale. Come ben descrive Giovanni Starace (2004) nel suo studio sul rapporto fra autobiografia e psicoanalisi, nel processo psicoanalitico “lo scrivere, oltre ad avere l’effetto di ricollocare pensieri in modo sistematico, secondo processi teorici lineari, riesce a mettere ordine nel tumulto delle emozioni, talvolta sovrabbondanti, nate in seduta, portate dal paziente e trasmigrate nel mondo interno dell’analista, il quale le conserva, le custodisce e le elabora” (p. 163). La scrittura autoanalitica si propone in questo modo: da un lato, nella scrittura il soggetto si distanzia da sé e si assume come paziente di se stesso per dare voce alla propria storia, come avviene nella scrittura dei casi clinici di Freud; dall’altro lato, nella scrittura prendono spazio le riflessioni spontanee che il precedente lavoro di narrazione ha sollecitato, divenendo il luogo di contenimento e di rielaborazione delle teorie ed ipotesi suggerite, come avviene nel diario clinico di Ferenczi; dall’altro lato ancora, in essa si dà spazio a quel mondo fantasmatico che abita ciascun individuo, fatto di zone d’ombra, suggestioni, paure, desideri talvolta inconfessabili, come avviene nelle scritture di Jung.

 

4. La scrittura autoanalitica come strumento del lavoro educativo

 

Quale, dunque, il risvolto pratico di tali riflessioni? La necessità per l’educatore di fare della scrittura autoanalitica uno strumento personale di formazione, riflessione critica, rielaborazione personale della propria vita interiore animata dal proprio agire e sentire professionale. Lo spazio più agile, forse, lo offre il diario professionale – quando inteso non come registro di ciò che si è fatto ma come luogo di autoanalisi – ma non è l’unico: anche la scrittura della propria autobiografia, così come altre pratiche di scrittura personale, possono essere spazi autoanalitici se condotti con la postura che si è fino ad ora esposta. Ciò che davvero importa è la possibilità di uno scrivere interrogante e coraggioso, che non si ferma solo a ciò che si fa, né alla teoria – pur importante – che sostiene ciò che si è fatto, per andare, invece, a scandagliare le tracce emotive, affettive e fantasmatiche sottese all’agito. A caratterizzare la scrittura autoanalitica è la volontà di non concentrarsi soltanto sulla descrizione di ciò che si è fatto: ogni parola utilizzata, ogni pensiero registrato diviene oggetto di analisi da parte del suo autore, che va alla ricerca dei suoi significati e delle sue ragioni, risalendo i sentieri sensibili del pensiero e della memoria. Nell’immediato dell’azione, quando l’educatore è chiamato ad una risposta istantanea, nella cronicità dell’emergenziale in cui troppo spesso il lavoro educativo si sviluppa, il pensare viene, apparentemente, prima del sentire. L’emergenza obbliga spesso l’operatore a mettere fra parentesi il proprio sentire, il coinvolgimento emotivo e affettivo profondo che le problematiche con cui deve confrontarsi sollevano. Anzi: l’invito è sempre più a ragionare con distacco verso ciò che accade, per non perdere la lucidità dei fatti. Tutto questo è, certamente, necessario e va presidiato. Però, al tempo stesso, il rischio per l’operatore è di pensare che se la faccenda si è “risolta” – apparentemente – sul piano operativo, la stessa si sia anche “risolta” sul piano profondo. In realtà, il coinvolgimento emotivo e affettivo di cui si è appena detto necessita di un altro tipo di ragionamento per potersi elaborare, per poter apprendere anche da quanto si va vivendo e, soprattutto, per poter dare una risposta davvero efficace alle problematiche da cui è smosso. Si tratta di un pensiero profondo che pensa sul proprio sentire e che sente il proprio pensare, che è comprensione di sé e di ciò che sta accadendo al tempo stesso. Tutto ciò non soltanto perché una netta separazione fra il pensare e il sentire non è mai possibile: soprattutto, perché in quel sentire vi sono elementi preziosi per il lavoro educativo. Basti pensare alla portata delle dinamiche transferali che accadono all’interno della relazione educativa (Bertolini, 1990; Riva, 2004;novant 2016b) e che possono essere vere e proprie leve del lavoro educativo, quando riconosciute e comprese. E per sviluppare simili complesse competenze professionali è necessaria una formazione adeguata: clinica e autoanalitica.

La scrittura autoanalitica è qui proposta proprio come strategia formativa in tale direzione. Si tratta di un esercizio, si è detto, che va eseguito con disciplina: applicazione costante, metodica, rigorosa appunto. La possibilità di dare spazio alla propria interiorità attraverso una pratica – quella della scrittura – che connetta il pensare al sentire è, al fianco di altri momenti centrati sull’oralità – come la supervisione, le riunioni di équipe e gli incontri di formazione – una risorsa che si vorrebbe dire non soltanto preziosa ma necessaria, tanto da meritare, forse, più spazio anche nei tradizionali percorsi di formazione degli operatori.

Proprio quando accostata ad altri momenti di confronto, volti a condividere e a ricercare i sensi collettivi di quanto si è andato vivendo, la scrittura autoanalitica diviene spazio auto-formativo. Se, allora, l’educatore autonomamente dedica attenzione a sé, alla propria educazione interiore, ne trarranno maggiore profitto anche gli incontri in équipe e i momenti di supervisione, ove le riflessioni maturate in privato potranno divenire materiale di lavoro collettivo.

Certo, il tempo dell’autoformazione, quale è la pratica autoanalitica qui introdotta, dovrebbe essere riconosciuto come parte del proprio agire professionale, come a dire che se è tempo dedicato al lavoro, esso dovrebbe essere riconosciuto come tempo di lavoro. Si apre, qui, un tema delicato che si intreccia al riconoscimento del tempo impiegato per la stesura della documentazione, delle relazioni ai servizi e così via. Spesso, infatti, gli educatori sono chiamati a tali compiti al di fuori – totalmente o parzialmente – del tempo di lavoro retribuito. A causa, certamente, delle ristrettezze economiche cui sempre più i servizi educativi sono sottoposti. Ma anche, forse, a causa di un senso comune che pensa lo scrivere come esterno – estraneo? – al lavoro educativo. Si tratta, però, di una visione deficitaria che nega quanto, invece, la scrittura – come strumento autoformativo, di valutazione, di comunicazione e di documentazione del lavoro educativo (Biffi, 2014; Canevaro, Chiantera, Cocever & Perticari, 2000; Cocever, 2010) – sia una prassi fondamentale nello svolgimento della professione pedagogica. E, così, troppo poco spazio è stato dedicato proprio a queste pratiche di scrittura nella stessa formazione iniziale di educatori e pedagogisti.

Proprio per questo, in conclusione, si ritiene importante soffermarsi su di un ultimo punto: sino a qui si è tentato di sottolineare il potenziale – in termini auto-formativi – della pratica autoanalitica attraverso la scrittura di sé. Tale pratica non è, però, certamente l’unica possibile seppure, come si è detto, le si riconosce una densità proficua. Ciò che davvero conta sarebbe prevedere sin dalla formazione iniziale degli educatori uno spazio di attenzione a quella educazione interiore, di cui si è sopra detto, che per certi versi forzi i professionisti a fare i conti con la propria storia, a farsi carico della propria vita interiore. Come quel tirocinio cui gli stessi psicoanalisti – e non solo – sono chiamati, per saper gestire ciò che si anima nella stanza dell’analisi (Ferro, 1996), similmente per chi scrive che anche gli educatori dovrebbero essere chiamati ad una pratica di attenzione analitica sul proprio mondo interiore. Chiaramente, si sta parlando non di un lavoro estemporaneo e casuale, quanto di una vera pratica di tirocinio – guidato, monitorato e assistito – alla conoscenza e gestione dei propri vissuti profondi.  Si tratta di una formazione fondamentale affinché essi siano poi in grado di riconoscere i messaggi, le tracce si è detto sopra, dei propri movimenti interiori all’interno del proprio agire. Affinché gli educatori siano consapevoli di quanto l’incontro con l’altro, il processo di coinvolgimento che il lavoro educativo attiva – e attraverso il quale il lavoro educativo si attiva – è in grado di smuovere e muovere in loro.

Affinché, infine, gli operatori sappiano far uso, professionale proprio perché intenzionale, del proprio mondo interiore nel loro educare quotidiano.

 

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