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Narrazione multilineare, dispositivo per la costruzione della persona
di Luisa Salmaso   

Gli studi sulla narrazione e sui modelli cognitivi permettono uno studio sinergico delle rappresentazioni e dei processi mentali intervenienti nella costruzione del significato delle storie, ma anche dei racconti in sé come modalità di costruzione di significati.

 

Lo slancio maggiore verso l'estensione narrativa, verso processi costruttivi, ricostruttivi e autocostruttivi degli esseri umani, sembra collegato a un meccanismo di problema percepito. Dunque: il Sé (interno ed esterno, pubblico e privato, innato e acquisito) potrebbe costituire il prodotto dell’evoluzione e dei racconti; nella fruizione, ma soprattutto nella produzione o scrittura di storie, è possibile riconoscere una pluralità di prospettive, nelle quali il mondo viene visto contemporaneamente in una molteplicità di prismi, ciascuno dei quali ne coglie una parte (Bruner, 1994). Le proprietà semiotiche della qualità multilineare della narrazione, già esplorate dagli studi semiotici, sembrano risultare qualificanti e generative per strutturare i flussi di conoscenza, dare forma ai dispositivi complessi della modernità e per permettere generatività creative personali dentro un contesto comunitario locale e globale, infatti, attraverso modalità pluri-multi vocali, il lettore-costruttore di narrazioni multilineari, può diventare il protagonista di una mappa mentale sua propria, che ricompone tutti i fili della trama e gli permette una configurazione attiva, libera e volutamente scelta, delle varie linee narrative, più o meno direzionate dal narratore. Dunque, mediante dispositivi di narrazione multilineare (Salmaso, 2013a; 2013b; 2013c; 2013d; 2015), includenti paradigmi narratologici classici e più recenti, i quali ipotizzano che i racconti forniscano strumenti di pensiero a dominio generico per svariate attività diproblem solving, (Herman, 2002; 2003; 2006; 2007; 2013), riteniamo sia possibile contribuire alla costruzione della persona, infatti, esplorare le dimensioni narrative che sorreggono l’impalcatura di un testo multilineare può permettere un potenziamento a livello cognitivo di processi che possiamo ritenere cruciali per uno sviluppo in termini di capability nei contesti sociali e culturali attuali.

 

Studies on narrative and cognitive models allow a synergistic study of the representations and the mental processes intervening in the construction of the meaning of the stories, but also of the stories as methods of construction of the meanings. The major impetus to the narrative extension and to the constructive- reconstructive processes of humans seems linked to a perceived problem. So: the Self (internal and external, public and private, innate and acquired) could be the product of the evolution and of the stories; in the reading and in the production of the stories, it is possible to recognize a plurality of perspectives in which the world is seen simultaneously in a plurality of prisms, each of which captures a part (Bruner, 1994).

Semiotic properties of the multilinear quality of the narrative (already explored by semiotic studies) appear qualified to consctruct the knowledge flows, giving a shape to the complex devices of the modernity and to the personal creative generativity in a local and global community context, in fact, through multi-mode-voices, the reader-builder of a multilinear narrative can become the star of a own mental map, which reassembles all the weft threads and allows an active, free and deliberately chosen configuration of the various narrative lines, more or less directed by the narrator. Therefore, it is possible to contribute to the construction of the Self by multilinear narrative tools (Salmaso, 2013a; 2013b; 2013c; 2013d; 2015), that include classical narratological paradigms and newer (Herman, 2002; 2003; 2006; 2007; 2013), in fact, the exploration of the narrative dimensions that support the scaffolding of a multilinear text, can afford the cognitive level of processes that we can hold crucial for a development in terms of capability in the current social and cultural contexts.

1. Rinnovati paradigmi narratologici

 

Nella sua classica definizione, il racconto è definito come una rappresentazione organizzata in sequenze di una serie di eventi strutturati nella quale sono sistemati in modo sovraordinato situazioni, avvenimenti. Herman (2002) amplifica questa definizione indicando come ogni narrazione “si radica potenzialmente ovunque, poiché la sua costruzione offre un sostegno a numerose pratiche e tipologie di azione” (p. 31). Sembra, questo, uno dei motivi che permette costante generatività e interesse in tale settore da parte di diverse discipline e settori di ricerca, che stanno procedendo in modo sempre più complesso e articolato, spesso in connessione. Si deve tenere conto, infatti, che gli studi sulla narrazione e i modelli cognitivi permettono uno studio sinergico delle rappresentazioni e dei processi mentali intervenienti nella costruzione del significato delle storie, ma anche dei racconti in sé come modalità di costruzione di significati. Quindi, dal passaggio, avvenuto nella metà degli anni Ottanta del secolo scorso, attraverso i modelli grammaticali di Rumelhart (1984) e Mandler (1984) e i modelli relativi alle rappresentazioni formali di reti causali afferenti principalmente agli autori Trabasso, Secco e Van der Broek (1984), si continua a considerare la narrazione come una costruzione di relazioni, sottolineando così la necessità di porre le strutture semiotiche e le risorse cognitive in interazione con i processi e le condizioni sociali. In questa direzione, richiamiamo l'importante contributo di Vygotskij (1974), che ha evidenziato le basi socio-interazionali dell'atto cognitivo, sostenendo la mediazione dei vari sistemi simbolico-culturali, che – per le narrative – utilizzando l'espressione di Herman (2003), potremmo identificare in alcuni paradigmi semiotici, secondo le linee individuate da Calabrese e colleghi (2009): palestra di sfide cognitive; strategia di problem solving; relazione biunivoca tra cognitivismo e comunicazione narrativa-testuale; strumento per la costruzione di rappresentazioni coscienti ed embodied; produzione di menti finzionali.

 

2. Narrazione, strumento di pensiero

 

Bruner (1994) aveva esaminato le modalità con cui ciascuno costruisce e rappresenta il complesso, ma specifico, dominio della interazione umana, individuando alcune peculiari caratteristiche del racconto, considerato come sistema di simboli relativi a credenze e prassi sociali, alla base di forme di competenza, realizzate a partire dai racconti stessi. Herman (2003) amplifica questa prospettiva ipotizzando che i racconti forniscano strumenti di pensiero a dominio generico per svariate attività di problem solving. A supporto di tale ipotesi, questo autore considera il racconto come elaborato cognitivo, che in quanto tale è potente per la sua capacità di astrazione e di rappresentazione, mediata in modo sovraindividuale e in direzione funzionalista. Quindi, è attualmente riscontrabile un forte investimento per superare le dicotomie tra struttura e storia, testo e contesto, permanenza e variabilità, pensiero paradigmatico-astratto e pensiero narrativo-sequenziale. Tale superamento evidenzia una consapevolezza, che possiamo considerare attuale: i testi letterari favoriscono la sedimentazione dei modelli percettivi umani, e questa è una base favorevole per l'incontro della narratologia con il cognitivismo e le neuroscienze (Herman, 2002; Bamberg, 2007), un incontro che noi riteniamo mediato dalle concettualizzazioni su schema, script e frame, introdotte in ambito psicologico da Shank e Abelson (1977), Minsky (1975) e Winograd (1975) a cavallo degli anni Settanta del secolo scorso. Come rilevano Calabrese ed Herman (2009): “leggere la realtà secondo schemi o modelli sequenziali differenti, costituirebbe una comprensione/accettazione sostenibile di altre culture o la reciproca accettazione da parte di generazioni educatesi rispettivamente prima o dopo la rivoluzione informatica [...] i racconti possono essere considerati come la strategia umana fondamentale nella gestione di problematiche relative a tempo, processo e cambiamento” (Calabrese, 2009, p. 17). Secondo, quindi, il nuovo corso dellanarratologia, scaturito dal suo incontro con il cognitivismo e le neuroscienze, sancito ufficialmente nel 2002 dal volume Story Logic dello studioso statunitense David Herman: “Mediante una visione unitaria dei processi cognitivi alla base di ogni racconto [...] la mente diviene principale protagonista e garante ultimo della narratività” (Calabrese, 2009, p. 10). “Sul piano della organizzazione gerarchica della mente il modello narrativo è generalmente cosciente, verbale, narrabile, sociale ed è costituito da riferimenti sperimentati attraverso le parole” (Stern, 1991, p. 9).

La sensibilità a tutto ciò che si esprime in modo narrativo emerge già molto precocemente nella specie umana, poiché fin da piccoli ci troviamo a provare emozioni durevoli e profonde per le storie che ci sono state raccontate nelle più diverse forme, orali, visive o multimediali (Alexander, Miller & Hengst, 2001). Innumerevoli sono gli studi che esplorano le strutture base utilizzate per comunicare, per attivare meccanismi di coerenza e di autorappresentazione o ristrutturazione di esperienze vissute, anche a partire da differenti storie o posizioni (Pennington & Hastie, 1992, Shank & Abelson, 1995, Herman, 1992, King, 2001). Nonostante la stessa definizione di narrazione non sia sempre condivisa in modo univoco, nell'articolata review di Raymond Mar (2004), relativa alla neuropsicologia della narrazione, vengono ribadite, come fondamentali caratteristiche delle storie: la presenza di una struttura causale di eventi; la descrizione di una serie di azioni ed eventi che si svolgono secondo principi causali e secondo un ordine logicamente e temporalmente coerente (se ... allora, poiché ... dunque, prima ... quindi); un significato determinato da scopi e intenzioni dei personaggi del racconto; la presenza di un setting (sfondo, ambiente, scenario), di uno o più agenti che perseguono una certa meta, obiettivo, scopo, ma che vengono impediti, ostacolati, agevolati da altri eventi. I modelli cognitivi per spiegare nelle narrazioni la comprensione, la produzione e l'interrelazione tra questi due processi sono molteplici, tuttavia, dentro un panorama vastissimo e spesso poco connesso di ricerche in questo ambito, gli studi di psicologia della narrazione hanno offerto, a cavallo tra gli anni Settanta e Ottanta del secolo scorso, alcuni importanti modelli, ormai ampiamente conosciuti e sperimentati, che ancora oggi sono in grado di rendere adeguatamente conto di alcune strutture mentali alla base dei processi narrativi nel corso dello sviluppo evolutivo, costituendo lo scaffolding cognitivo e culturale, attraverso cui la specie umana riesce a produrre e a comprendere le storie. Come ricorda Levorato (2000, p. 12), la teoria generale della cognizione prevede alcune componenti basilari, che vengono tradizionalmente poste alla base della costruzione narrativa — in particolare processi di memoria — la quale prende in carico il materiale linguistico/informativo e lo elabora attraverso adattamenti trasformazionali mentalmente significativi. L'elaborazione, infatti, permette il riconoscimento del significato all'interno di strutture di conoscenza che vengono continuamente create e aggiornate attraverso modalità interattive. Una rappresentazione semantica, analoga a quella dei modelli mentali introdotti da Johnson-Laird (1983) e da van Dijk e Kintsch (1983), prevede che sia possibile una costruzione di un modello mentale, attraverso l'attivazione di processi cognitivi complessi, in cui la memoria di lavoro tratta, trasforma e significa le informazioni in arrivo in un linguaggio mentale, come insieme organizzato delle nuove informazioni, utilizzando memorie rappresentazionali semantiche coerenti e caratterizzate da relazioni temporali e causali. La flessibilità del sistema memoria di lavoro permette di superare i suoi limiti attraverso un'organizzazione del materiale tale per cui a ciascuna unità informazionale corrisponda un insieme strutturato (Levorato, 1988, p. 99), mentre la memoria episodico-semantica rappresenta le conoscenze in modo sistematizzato attraverso strutture interconnesse, indicate come frames (Minsky, 1975), scripts (Shank & Abelson, 1995) o schema (Rumelhart, 1975): “quanto più la rappresentazione cognitiva è ricca, complessa e articolata, tanto maggiore è la possibilità di integrare le informazioni nuove in un sistema preesistente. Tale sistema (semanticamente strutturato) le rende più comprensibili e quindi più memorabili” (Levorato, 1998 , p. 119). Secondo gli studi evolutivi, già verso i 3-4 anni, i bambini cominciano a rievocare storie che evidenziano alcuni elementi di rappresentazione semantica, soprattutto di tipo temporale; intorno ai 6 anni sono acquisite anche le abilità di cogliere le relazioni causali, che danno coerenza al discorso (Van der Broek, 1994), permettendo l'affinamento della capacità di basarsi sulle proprietà strutturali della narrazione, che si dimostra, quindi, più stabile rispetto ad altre informazioni superficiali. Processi inferenziali migliorano nel corso della Scuola primaria, consentendo processi cognitivi che implicano costruzione di significati e capacità di rappresentazione mentale analoga a quella adulta.

Alla base di molti modelli rappresentazionali possiamo riconoscere la teoria formale della rappresentazione di Anderson e Bower (1973), come prodotto di un'attività di analisi dello stimolo, che porta all'individuazione del suo significato e viene conservata più facilmente in memoria, così da permetterne un recupero, ma anche una riorganizzazione, mediante connessioni con altre rappresentazioni, costituendo così una rappresentazione globale (Levorato, 1998, p. 134). Essa presenta alcune caratteristiche principali che riteniamo ancora valide: è svincolata da contenuti specifici, è applicabile a qualsiasi sistema di idee; permette una ricerca e una rievocazione efficace, presenta un valore di adattamento; contiene informazioni salienti e significative; è economica e semplice; si collega e integra ad altre rappresentazioni. Se una struttura si manifesta in un linguaggio si assume che questo debba rispecchiare un aspetto della mente umana; una coerenza strutturale (ad esempio testuale o narrativa) corrisponde, dunque, a una struttura di rappresentazione mentale e la coerenza rispecchia il fatto che chi costruisce un testo attualizza un piano. “Il sistema cognitivo, utilizza, dunque, la coerenza testuale per costruire una rappresentazione interna che rispecchia l'organizzazione tematica del testo” (Levorato, 1998, pp. 142-143). In questo processo, secondo il modello di Kintsch e van Dijk (1978), la memoria di lavoro gioca un luogo chiave nella codifica di un testo, procedendo parallelamente alla costruzione dimicrostrutture (strutture di significato che rappresentano in modo integrato parti superficiali del testo, sostanzialmente corrispondenti a frasi complesse o periodi) e macrostrutture (strutture che esprimono o riassumono il contenuto principale di un testo, rappresentandolo come significato globale), conservando informazioni già elaborate necessarie a mantenere la coerenza (Levorato, 1998, p. 151). Processi top-down, come la formulazione di ipotesi e aspettative basate su conoscenze precedenti (frame-conoscenze tematiche e superstrutture-macrosintassi del discorso, tra cui le narrative, che risultano particolarmente familiari), facilitano la determinazione delle informazioni rilevanti che devono entrare nelle macrostrutture (Levorato, 1998, p. 171). Questi due autori, all'interno del loro modello, includono l'uso di strategie per la gestione dei processi, individuandone il carattere programmativo, in quanto ne viene facilitata la selezione che consente la soluzione di problemi o il raggiungimento di scopi (Carelli, 1992). Gli schemi possono perciò essere definiti sommariamente delle “strutture funzionali di tipo concettuale, rappresentazionale, inferenziale-interpretativo, programmativo-esecutivo” (Smorti, 1994, p. 55; Rollo, 2007). È stato ormai ampiamente dimostrato come la comprensione di storie sia, generalmente, migliore di altre tipologie testuali e questo è dovuto all'attivazione di un modello di rappresentazione mentale comune relativo alle azioni umane organizzate temporalmente e dirette a uno scopo, al quale esse sono connesse causalmente (Levorato, 1998, p. 198). Shanck e Abelson (1977), a seguito delle elaborazioni di Minsky (1975) sul concetto di frame, inteso da questo autore soprattutto come struttura di conoscenza relativa a scene e oggetti, hanno ipotizzato il modello di rappresentazione mentale dello script, che permette l'organizzazione potente di un insieme di conoscenze relative ai piani e agli scopi che regolano le azioni umane. Lo script presenta una struttura astratta, generalizzabile di tipo causale e temporale, in grado di comprendere anche informazioni inferenziali o implicite, in quanto bastano pochi elementi presentati per permetterne la rievocazione o il riconoscimento, dato che si basa su esperienze ripetute da parte di coloro che appartengono a culture comuni (Levorato, 1998, p. 241). Le qualità formali e pragmatiche dello script, che ne fanno una guida per l'attività di pianificazione del comportamento pratico e verbale, ma anche per processi di comprensione di eventi osservati o rappresentati, sono sommariamente le seguenti: a) capacità di strutturare delle esperienze concrete in una forma organizzata e gerarchica astratta; b) capacità funzionale, consentendo di guidare le interazioni con la realtà e la sua comprensione attraverso processi di intercambiabilità; c) capacità di codifica economica, permettendo una focalizzazione su informazioni salienti e distinguendo quelle inattese, atipiche; d) dinamicità e flessibilità, in quanto permette di anticipare e predire eventi ricorrenti nel nostro mondo e di fornire la struttura necessaria alla comprensione di eventi nuovi (Neisser, 1987); e) una strutturazione precoce nello sviluppo: come hanno dimostrato gli studi ormai classici di Nelson (1981; 1986), bambini di 3 anni sono in grado di riprodurre discorsi in cui sono riscontrabili azioni, ruoli, sequenze temporali ordinate e principali di un evento, relazioni causali; questi elementi non risultano legati a conoscenze ed esperienze personali di tipo episodico, ma riferiti a strutture di conoscenza generali e convenzionali, quindi di tipo rappresentazionale astratto. Bambini più giovani, intorno ai 20 mesi, già attivano script situazionali legati alle routine di vita (es. andare a fare la spesa) o a cartoni animati. Lo sviluppo evolutivo della strutturazione degli script prevede non solo una maggiore complessità, ma anche una maggiore astrazione e flessibilità, combinando, suddividendo, ed è maggiormente collegato all'intervento di componenti mnestiche. Tuttavia, secondo il modello di Nelson (1996), la maggiore flessibilità potrebbe essere connessa all'acquisizione di abilità di usare il linguaggio come strumento di mediazione, sostituendo la stabilità nell'azione con la stabilità del linguaggio (Nelson, 2007). La forma generalizzata delle routine, incluse nella costruzione rappresentativa degli script, prevede la possibilità di variazioni, riferite a degli slot-fillers (elementi che, seppure diversi, hanno la stessa funzione nello schema dell'evento considerato), che costituiscono, secondo il modello di Nelson (2007, p. 18), un elemento chiave, per processi di concettualizzazione, infatti, la base esperienziale delle strutture cognitive è una costante nello sviluppo, ma viene trasformata dal linguaggio: “le memorie individuali del bambino vengono trasformate in storie condivise che incorporano, oltre a sequenze essenziali di azioni anche emozioni, motivazioni e valutazioni, quindi implicando aspetti della cognizione sociale” (ibidem). La ricerca in ambito evolutivo, della metà degli anni Ottanta del secolo scorso, di Nelson e colleghi (1986) sullo sviluppo di memoria, concettualizzazione, linguaggio, gioco e narrazione ha dimostrato che: la conoscenza degli eventi è fondamentale per lo sviluppo in tutti questi domini; la rappresentazione della esperienza è a un livello più generale della esperienza stessa; la rappresentazione mentale permette l'elaborazione e la costruzione di nuove organizzazioni (memorie episodiche, script schemi, categorie), basate sugli slot-filler o su conoscenze inferenziali. Come ricorda Nelson (2007, p. 19), la conoscenza basilare di un evento, assemblata attraverso l'esperienza diretta di interazioni partecipative, è una conoscenza implicita, non è prontamente accessibile a riflessione e manipolazione consapevoli; inizialmente, avviene mediante gli avvenimenti ripetuti, che costituiscono un repertorio/modello in grado di fornire le basi per ripetute o nuove azioni, in seguito, avviene mediante la ricostruzione simbolica (in particolare attraverso il gioco), verbale e riflessiva, che permette di raggiungere scopi diversi. Tali costruzioni mentali portano la conoscenza a una forma esplicita, in grado di trasformarla in modi anche molto diversi. Come modalità di organizzazione concettuale, il linguaggio narrativo, secondo questa autrice, permette il passaggio dal piano esperienziale al piano categoriale astratto e paradigmatico. “Il discorso narrativo non è (dunque) una semplice traduzione linguistica di una serie di eventi, poiché esso conferisce un ordine e una struttura al continuo fluire della esperienza. Si può parlare di struttura dell'evento per riferirsi alla sequenza di fatti e di struttura del discorso per riferirsi a come i fatti vengono organizzati” (Rollo, 2007, p. 32). In riferimento allo schema proprio delle storie, dalla metà degli anni Settanta del secolo scorso, sono numerosi gli studi che ipotizzano una sistema formalizzato deputato specificatamente a descrivere l'organizzazione dell'insieme di informazioni in una storia, ovvero la sua forma specifica, definita Grammatica delle Storie (Rumelhart, 1975; 1980a; 1980b; Mandler, 1984; Stein & Glenn, 1979), la quale, come tutti gli schemi rappresentazionali precedentemente presentati, risulta astratta, generalizzabile, predittiva, gerarchica, permettendo di individuale regolarità strutturali e categorie astratte costituenti e ordinate: presenza di protagonisti caratterizzati, eventi nuovi o inattesi, introduzione di mete conseguenti, azioni, realizzazioni o mancate realizzazioni. Questi elementi sono stati forniti dalle teorie linguistiche e psicolinguistiche (Lakoff, 1972). Rumelhart nello specifico, individua due elementi strutturali propri dello schema di una storia organizzati in modo logico, per contiguità temporale e rappresentazione causale di eventi: l'ambiente, con caratteristiche spazio-temporali, e l'episodio, strutturato come un problem-solving, in quanto il protagonista della storia è chiamato a decidere uno scopo e a mettere in atto alcune azioni o tentativi in risposta a un evento, che lo possono portare a una soluzione o meno. Stein e Glenn (1979) hanno fornito un modello di grammatica delle storie molto simile a quello di Rumelhart, tuttavia strutturato non in modo nodulare gerarchico e su articolazioni subordinate, ma ad albero binario: Storia = ambiente + episodio; Episodio = evento inziale + sviluppo; Sviluppo = reazione + scopi; Scopi = tentativi + risultato + finale. In questo modo è possibile costruire un modello rappresentazionale schematico, potenzialmente computabile, in cui le categorie costituenti (ambiente, evento, ecc.) compongono la storia e relazioni semantiche collegano causalmente e sequenzialmente ciascuna categoria alla seguente (consente, inizia, motiva, produce, ecc.). I collegamenti tra vari episodi di una storia possono essere di diversa complessità, ad esempio, lineari (uno dopo l'altro), ma anche paralleli, quindi possono accadere contemporaneamente. Questa caratteristica evidenzia l'intrinseca flessibilità strutturale di questo modello, che esplica l'estrema duttilità dello schema narrativo, permettendo molteplici variazioni (es. ordine temporale non canonico, omissioni, ricorsività) su fondamenta stabili. Come ormai ampiamente dimostrato, le caratteristiche strutturali della Grammatica delle Storie permettono una migliore rievocazione di una storia e una comprensione controllata dalle aspettative da essa generate (Levorato, 1998, p. 270), in particolare, sembra che “l'organizzazione temporale-sequenziale delle informazioni contenute in una storia sia la caratteristica cruciale e ciò che guida i soggetti nella ricostruzione del materiale narrativo” (p. 290), insieme alle “categorie rilevanti che contengono informazioni sulle azioni intenzionali” (p. 298). Riassumendo le numerose ricerche svolte in ambito narrativo, possiamo, quindi, dire che una struttura narrativa per essere considerata buona deve: coinvolgere un protagonista agentivo e una sequenza di eventi connessi causalmente; presentare una catena di eventi articolata, ricca di tentativi e ostacoli; corrispondere alla grammatica delle storie e quindi alla concettualizzazione mentale; includere elementi non canonici, quali variazioni, suspense, humor. Gli adulti, rispetto ai bambini, generalmente, hanno un riconoscimento più flessibile rispetto ai diversi esemplari di storia e danno una minore importanza alle sequenze di azioni intenzionali riferite a un personaggio.

All'interno dei modelli delle strutture del pensiero narrativo giocano un ruolo cruciale i processi inferenziali. La sede privilegiata in cui le inferenze prendono forma è la memoria di lavoro, particolarmente coinvolta, soprattutto quando le informazioni necessarie per fornire una coerenza non sono del tutto esplicite, ed è, dunque, richiesto un carico cognitivo maggiore per collegare le informazioni nuove a quelle precedentemente immagazzinate in memoria a lungo termine, operando proceduralmente in modo flessibile, inibendo informazioni irrilevanti o utilizzando e connettendo appropriatamente quelle necessarie, arricchendo così la rappresentazione semantica (Levorato, 1998, p. 343 segg.). In questo modo le connessioni causali consentono di individuare un piano nella sequenza di scopi, azioni o eventi diretti a una meta. In questo processo, secondo il modello Causal Inference Making(Van der Broeck, 1994), vengono incluse: inferenze retroattive, ovvero, informazioni precedenti, anche scriptiche, collegamenti con eventi, azioni, stati connessi tra loro, che permettono di spiegare lo sviluppo causale; inferenze proattive, basate su informazioni attuali, prevedono informazioni future e permettono di prevedere una serie di cause possibili.

Trabasso, Secco e Van der Broeck (1984) individuano, nelle categorie previste dalle grammatiche delle storie, il campo in cui avvengono le connessioni causali e le relative inferenze (es. ambiente determinerà un campo causale e le circostanze, che giustificheranno lo svolgimento degli eventi seguenti, creando possibili aspettative). Nel loro primo modello, accompagnato da esperimenti svolti in età evolutiva (Trabasso, Secco & Van der Broeck, 1984; Trabasso & Van den Broeck, 1985), si dimostrava che la percezione di discontinuità in una sequenza narrativa veniva risolta mediante processi inferenziali più ricchi, utili a costruire una coerenza e che i bambini ricordavano informazioni integrate in una catena causale, meglio di quelle non connesse alle altre informazioni (es. informazioni accessorie, conseguenze non collegate allo scopo dei personaggi). In particolare questi autori e altri collaboratori, nel prosieguo delle loro ricerche, a cavallo tra gli anni Ottanta e Novanta del secolo scorso (1993), individuano alcuni criteri per identificare le relazioni causali: priorità temporale (causa I - conseguenza II); operatività (una causa attiva una conseguenza); circostanze e necessità (senza il verificarsi di una causa, la conseguenza non si attua, tenendo conto delle circostanze della narrazione); circostanze sufficienti (al verificarsi di una causa, è probabile che si verifichi anche la conseguenza, date le circostanze della narrazione). Come si può vedere, questo modello, prevede una rappresentazione in forma reticolare-causale del testo narrativo, adotta, dunque, le categorie delle grammatiche delle storie, ma non la sua strutturazione gerarchica, permettendo così di rendere conto di narrazioni complesse e non solo lineari (Boscolo, 1999). Inoltre, le diverse tipologie di nessi-relazioni causali individuate da questi autori, nella loro teoria di reticolo causale delle narrazioni, implicano varie tipologie di causalità: fisica, motivazionale, psicologica, condizionale, fornendo ulteriori supporti esplicativi e modellizzanti alla struttura rappresentazionale e funzionale di molteplici tipologie narrative. Vari studi più recenti, riportati da un lavoro di Albanese e Molina (2008), rilevano come l’abilità di compiere inferenze, sia anche collegata alla capacità di comprendere le emozioni e gli stati mentali altrui. Ancor più nello specifico, si è visto come un deficit nell’abilità di inferire gli stati mentali dei protagonisti di alcune storie sia maggiormente correlata all’attribuzione di stati mentali appropriati al contesto della storia. Difficoltà in questa abilità, oltre che nei bambini affetti da autismo, sono presenti anche in bambini con disturbi specifici nell’area pragmatica e con difficoltà di comprensione dei testi. Un interessante filone di studi sta attualmente esplorando la presentazione di diversi punti di vista, sia durante la conversazione tra adulti e bambini, sia durante attività di lettura. Viene attribuita a questa attività un’importanza fondamentale per lo sviluppo di un’adeguata teoria della mente (comprensione di stati mentali e di emozioni proprie e altrui). L’abilità di compiere inferenze, in cui si parte dalla comprensione verbale (sintassi e semantica) per arrivare al ragionamento astratto complesso (organizzazione delle diverse conoscenze), si può collocare nell’area più generale del problem solving. Infatti, come sottolineano questi autori: “la comprensione di stati mentali più complessi richiede la capacità di andare oltre la corretta comprensione del messaggio verbale, per costruire rappresentazioni di livello più complesso riguardanti domini astratti e non osservabili e che riattivino informazioni derivanti da diverse fonti, compresa l’esperienza personale” (Albanese & Molina, 2008). La presentazione di Narrazioni multilineari (Salmaso, 2015) potrebbe potenziare lo sviluppo delle abilità qui sommariamente presentate, poiché avvia il riconoscimento di azioni e pensieri afferenti a diversi personaggi e a più punti di vista. Se poi tale attività viene svolta in un contesto sociale, l’incremento può essere ancora più rilevante.

 

3. Mondi finzionali possibili per la costruzione del Sé

 

Più recentemente, Herman e colleghi (2002; 2005), con riferimenti agli studi degli autori precendentemente presentati, hanno introdotto in ambito narratologico, la categoria di storyworld, ovvero una classe di modelli mentali usati per comprendere o creare un discorso organizzato narrativamente (Fioroni, 2010), nel quale viene ricostruito non solo ciò che accade, ma anche il contesto, l'ambiente-universo degli eventi, gli attributi, le azioni, attraverso la progettazione di un ambiente mentale, immaginativo, emozionale, quindi modelli mentali (o frames) cognitivi-contestuali (Overton, 1994; Jahn, 1997; Emmott, 1997). Il potere della narrativa consiste, dunque, nel creare mondi finzionali possibili, in cui le interazioni si spostano da un mondo reale a una posizione dentro lo storyworld, che contiene coordinate spazio-temporali specifiche. Le narrazioni complesse richiedono spostamenti multipli tra le coordinate, richiedendo processi attentivi e cognitivi particolarmente elaborati; ad esempio, nei racconti di fantascienza una metalessi, tecnologicamente indotta, innesta il simulato nel reale (Fioroni, 2010, pp. 73-74). È, quindi, evidente che la narrativa può innestarsi nella “base sicura” di una struttura organizzata di tipo rappresentazionale, ma questa implica un processo costruttivo, che permetta una ricapitolazione degli aspetti significativi del Sé, una proiezione di significati personali ed esperienziali, producendo cambiamenti e trasformazioni della percezione stessa di Sé e della realtà. Concezioni del mondo e del Sé sono sistemi integrati e coerenti, che appartengono a una medesima architettura dei contenuti della mente (Levorato, 2000).

Come evidenziava Bruner (1997) già verso la fine degli anni Novanta, il Sé, come prodotto dei discorsi in cui ci impegniamo, sembra essere connotato culturalmente ed ha una funzione sia culturale che individuale, in particolare, per regolare le transazioni interpersonali, inoltre, il Sé non sembra svilupparsi solo in relazione a un mondo "reale" esterno, ma piuttosto rispetto alla nostra creazione degli eventi, conformandosi con i codici semiotici e i modelli culturali di appartenenza. Sembra esistere una sorta di isomorfismo tra ciò che accade nelle strutture narrative e ciò che accade nelle nostre menti quando ci pensiamo come Sé. Bruner (1997) riconosce una profonda stabilità in questo costrutto in quanto non possiamo non considerarci agenti, dotati di autodeterminazione (salvo percepire inganni o costrizioni, che, comunque, rendono individuabile un opposto a...) e interagenti con altri sé, riconoscendo segnali della loro autodeterminazione. Questa dinamica costituirebbe l'impalcatura della nostra visione del mondo sociale, attraverso dei segnali irresistibili, ubiqui e ridondanti, che richiamano le funzioni popperiane di una narrazione ben formata o le indicazioni sugli attanti di Greimas (2000): a) indicatori della capacità di agire (agency), come atti scelti liberamente, azioni intenzionali dirette a uno scopo; b) indicatori di impegno, relativi alla coerenza rispetto a una linea di azione progettata o intrapresa; c) indicatori di risorse, relativi a poteri, beni esterni o interni, a disposizione dell'agente per compiere gli impegni intrapresi, quelli che, allo stato attuale della ricerca sociale, possono determinare le capabilities; d)indicatori di riferimento sociale, scelti dall'agente per cercare legittimazione ai propri scopi; e) indicatori di valutazione, qualità e riflessività, che richiamano dimensioni metacognitive del sé. Facendo esperienza del nostro sé, è possibile distinguere tra situazioni che richiedono "strettissima attenzione" nell’immediato oppure questioni relative a una prospettiva più ampia; f)indicatori di coerenza, in riferimento alla integrità delle proprie azioni, dei propri impegni, investimenti, valutazioni; g) indicatori di posizione, che mostrano il proprio collocamento nella realtà, ovvero nello spazio, nel tempo, nel contesto sociale. Secondo Bruner (1997), questo sistema di indicatori può essere caratterizzato in modo più astratto e funzionale, attraverso le seguenti caratteristiche: individuazione del sé, modificabilità innata, miglioramento della mutualità intraspecifica; nella specie umana, adattata culturalmente; esiste, infatti, un sistema “comunitario” regolato dal fatto che gli umani hanno una mente che opera come quella degli altri, attraverso credenze, aspettative, stati intenzionali: "gli altri umani hanno un Sé come me". Un racconto canonico, sia finzionale che realistico, in generale, costituisce una rappresentazione interattiva dei seguenti indicatori: agenti con gradi di libertà, azioni intraprese, scopi, risorse, in un Ambiente che li comprende tutti con una presupposizione di Legittimità, la cui violazione ha messo le cose in Pericolo. Come ricorda Bruner (1997), dunque, forse ciò che noi riconosciamo come Sé (in noi e negli altri) potrebbe essere convertibile in una qualche versione di un racconto e la modificabilità potrebbe essere caratterizzata dal carattere proteiforme del sé, evidenziato soprattutto da romanzieri a cavallo tra Ottocento e Novecento (es. Joyce, Proust, Musil). Se i Sé sono modellati sulle strutture narrative, è utile chiedersi come i racconti entrano nella dimensione del sé, e Bruner ipotizza che, alla base, vi sia una ricerca prevalentemente metacognitiva, in cui processi riflessivi riconfigurano confini e metastrutture immaginative in un contesto coerente e più esteso, attraverso processi dialogici, mantenendo sempre aperte le opzioni di scelta e le alternative. Un racconto, come ricorda questo autore, comprende una indicazione su un mondo stabile, canonico, che viene “distrutto”; indicazioni su cause e conseguenze di tale “distruzione”; un finale come coronamento degli sforzi per riparare la violazione iniziale o ripristinare l'origine. Secondo Bruner (1997), dunque, lo slancio maggiore verso l'estensione narrativa, verso processi costruttivi ricostruttivi e autocostruttivi degli esseri umani, sembra collegato a un meccanismo di problema percepito, dunque: il Sé (interno ed esterno, pubblico e privato, innato e acquisito), potrebbe costituire il prodotto dell’evoluzione e dei racconti.

 

4. Narrazione, teoria delle menti in azione

 

Herman (2013) considera le storie, non solo come oggetto di interpretazione, ma come un mezzo per costruire il senso della esperienza stessa: desideri, credenze e intenzioni associati alle persone sono spesso ancorati alle pratiche narrative, le quali costituiscono una “risorsa primaria per configurare circostanze, eventi, in scenari (più o meno) coerenti, che coinvolgono le esperienze delle persone [...] offrendo una base per abilitare e dare senso a intenzioni, obiettivi, emozioni e azioni, emergenti dalla negoziazione di agenti intelligenti...” (p. XI). “Il nostro specifico essere nel mondo è caratterizzato prima di tutto dall’azione. Essere umani è essere già situati nel mondo attraverso l’azione in maniera tale da definire l’utilità organizzata delle cose che ci troviamo attorno, per poi poterle anche pensare" (Gallagher & Zahavi, 2009/2008, p. 257). Recenti esplorazioni neurocognitive, soprattutto svolte con tecniche di neuroimmagine, sembrano confermare queste rilevazioni, apportando nuovi contributi alla comprensione dei meccanismi implicati nella narrazione ed evidenziando come durante la costruzione e la fruizione di storie sia possibile registrare, visibilmente, la creazione mentale di un mondo che rispecchia l'esperienza umana in tutte le sue sfaccettature, attraverso processi che risultano cruciali nei vari ambiti di vita: intenzionalità agentive e decisionali che elaborano obiettivi originali e che agiscono in modo congruente verso gli obiettivi stabiliti, per raggiungerli; inoltre, nella narrativa vengono implicati costantemente processi di comprensione degli avvenimenti attraverso l'assunzione di diverse prospettive (Özyürek & Trabasso, 1997; Rall & Harris, 2000), che rappresentano mentalmente stati emotivi e simulazioni embodied: una simulazione mentale può comportare la medesima esperienza da parte del fruitore o del produttore di storie, in maniera congruente con la situazione di un personaggio e in modo equivalente alle esperienze incontrate nel mondo reale (László & Cupchik, 1995; Oatley, 1992; 1994; 1999). In questa direzione, studi recenti stanno evidenziando come l'attivazione degli stati mentali e di teoria della mente siano collegati alla qualità delle narrative con cui si viene a contatto: Kidd e Castano (2013), dopo aver definito tre categorie di pubblicazioni, una di tipo narrativo-letterario, che comprende romanzi e racconti di riconosciuto valore artistico (es. della scrittrice Alice Munro, premio Nobel); una di tipo narrativo di genere, che comprende romanzi di appendice, fantascienza, horror, e una di opere che non rientrano nelle categorie precedenti, ad esempio saggi o ricostruzioni storiche, hanno selezionato un certo numero di titoli, che hanno sottoposto in modo randomizzato alla lettura di soggetti adulti. Dopo la lettura dei diversi generi testuali, gli sperimentatori hanno testato la teoria della mente (ovvero la capacità di prevedere i comportamenti degli altri inferendo i loro stati mentali) delle persone coinvolte nello studio, usando diverse prove standardizzate, ormai ampiamente validate: test di lettura di emozioni nei volti e di falsa credenza. L'analisi dei dati raccolti ha evidenziato come il gruppo di soggetti assegnato alla lettura di testi letterari di qualità ha ottenuto risultati mediamente migliori in tutte le prove presentate, rispetto agli altri due gruppi. Secondo i due autori, un'ipotesi utile a spiegare questi risultati è collegata al coinvolgimento dei processi cognitivi e di flessibilità mentale richiesti per affrontare opere narrative di qualità letteraria più elevata. Un secondo recente studio, parte di un progetto di Philips e colleghi della Standford University (2013; Goldman, 2012); lo studio, svolto attraverso studi di imaging cerebrale, ha indagato gli effetti attenzionali provocati da due modalità diverse di lettura di un paio di capitoli del noto romanzo di Jane Austen, Mansfield Park, in un gruppo di studenti di letteratura: effettuare una prima lettura “piacevole” e una seconda rilettura, più attenta e critica, mediante un modello di analisi classico degli studi critici letterari anglosassoni, il close reading (considerare la struttura formale e gli schemi presenti nel testo). Sono state evidenziate diverse aree di attivazione neuronale, durante le due tipologie di lettura: nella prima modalità si sono attivati i centri del piacere, ma anche della emozione e dell'immaginazione, mentre nella seconda modalità di lettura erano evidenti attivazioni estese e intense in aree cerebrali maggiormente coinvolte in compiti attentivi e cognitivi, quindi, secondo gli autori, una lettura analitico-critica permetterebbe l'attivazione di meccanismi di controllo attenzionale e di memoria. La qualità narrativa dell'opera di Jane Austen sembrerebbe capace di stimolare, solo attraverso la parola scritta, immagini e stati emozionali, inoltre, una rielaborazione attiva e strutturata degli schemi formali del testo narrativo permetterebbe l'attivazione di aree che possiamo considerare riconducibili alle Funzioni Esecutive. Studi recenti, effettuati attraverso compiti di grammatica delle storie e test per l'esame delle FE, confermano, infatti, il coinvolgimento delle aree frontali e prefrontali in compiti narrativi (Le et al, 2011; Marini et al. 2011, Coelho et al., 2012; Mozeiko et al. 2011). Grafman (2002) considera le funzioni della corteccia prefrontale rilevanti per comprendere le storie, secondo il suo modello, infatti, la corteccia prefrontale permetterebbe la rappresentazione di eventi strutturati e sequenziali, orientati a obiettivi e guidati da schemi. Più specificamente, Grafman individua proprio la corteccia prefrontale destra come il centro di elaborazione generale dei temi e della morale delle storie; vengono, inoltre, attribuite altre funzioni ad aree più specifiche della corteccia prefrontale: rappresentazione di sequenze di eventi sociali (corteccia ventromediale prefrontale) e sequenze di eventi prevedibili (corteccia prefrontale mediale), infatti, tutte queste aree appaiono rilevanti per l'elaborazione narrativa. Sono state trovate anche evidenze neuro visive di attivazione delle aree della corteccia mediale prefrontale, della giunzione temporo-parietale e temporale, che permetterebbero di sostenere il riconoscimento di personaggi, delle intenzionalità e delle teorie delle menti in azione, come prevedono i modelli cognitivi Event-Indexing Model (Zwaan & Radvansky, 1998) e Immersed Esperience Framework (Zwaan, 2004). Il primo prevede, da parte di un lettore, l'elaborazione di un modello mentale composto da almeno cinque dimensioni: temporale, causale spaziale, intenzionale, persona/oggetto; il secondo modello ipotizza che le parole si attivino automaticamente in base alle esperienze a cui si riferiscono, infatti le parole potrebbero attivare ampi strati funzionali del cervello che sono stati attivati anche quando non era presente l'esperienza relativa.

 

5. Narrazione multilineare e costruzione della persona

 

Mentre affiorano alla mente, le idee non seguono mai percorsi sequenzialmente lineari, dunque, il bisogno di sentirsi all’interno di un sistema di coerenza e di trovare un accordo cognitivo tra fatti ed interpretazioni è sia un obiettivo che uno strumento del capire, ma nella realtà nessuna interpretazione è del tutto esaustiva ed è proprio questo che stimola la ricerca. In ogni situazione nuova e carica di problematicità si presentano contemporaneamente alla mente una varietà di alternative possibili. Il procedere per scelte, eliminando per tentativi gli errori, si manifesta a tutte le età con modalità diverse, da quella gestuale dei più piccoli alle simbolizzazioni teoretiche degli adulti. La necessità di attivare situazioni di conflitto cognitivo può permettere sia di valorizzare la pluralità dei diversi modi di pensare, sia la conseguente scelta di quelli più efficaci. La mente è un sistema in connessione con la cultura e la tecnologia della realtà circostante. Secondo De Kerchove (1993) le varie tecnologie dei linguaggi corrispondono a brainframes (cornici per il cervello), che sono localizzati nella struttura profonda della coscienza, ad esempio, ilbrainframe creato dall’alfabetizzazione ha interagito con il modo in cui creiamo i nostri pensieri. Possiamo, dunque, riconoscere nella fruizione, ma soprattutto produzione o scrittura di storie, la presenza di una pluralità di prospettive, nelle quali il mondo viene visto contemporaneamente in una molteplicità di prismi, ciascuno dei quali ne coglie una parte (Bruner, 1994), nel contempo, il processo narrativo, in quanto dimostrato come più naturale, più comprensibile e più memorabile di altri tipi di testo, permette una coerenza e una integrazione tra le varie parti, capaci di favorire un ordinamento e una attribuzione di senso alla molteplicità degli eventi, con conseguente costruzione-ricostruzione della propria identità personale e comunitaria. Come evidenziato precedentemente, particolarmente importanti nella comprensione del testo narrativo sono: a) il riconoscimento di nessi causali. La teoria di Trabasso e Van der Broek (1984) individua una loro rappresentazione in forma di reticolo; b) la produzione di inferenze, ovvero informazioni attivate durante la lettura, ma non presenti esplicitamente nel testo, il cui processamento richiede un forte carico da parte del sistema esecutivo, permettendo coerenze rappresentative e procedurali profonde (Graesser et al., 1996; 1995); c) il concetto di schema e script (Shank & Abelson, 1977), che prevede un'organizzazione rappresentazionale mentale degli eventi e delle componenti socio-culturali della esperienza. Esiste una coerenza nella rappresentazione semantica e continua di un testo in memoria, poiché le informazioni, i contenuti semantici, vengono conservati come una struttura organizzata, attraverso un'impalcatura di connessioni relazionali, soprattutto temporali e causali. Inoltre, è presente una organizzazione gerarchica che attribuisce maggiore importanza ai contenuti principali (Levorato, 2000). Sono la produzione di inferenze, la creazione di attese, la percezione di alternative, durante la fruizione di informazioni testuali, che manifestano l'emergere dell'interesse, attitudine attiva che può nascere e svilupparsi grazie alla possibilità di partecipare alla narrazione attraverso processi di creazione, riscrittura e completamento del significato (Levorato, 2000). Nella narrazione di storie il gioco del lettore sta nel cercare di ragionare sempre in base alla coerenza, che però deve essere valida e compatibile con il mondo “altro” creato dall’autore del testo. Come evidenzia Smorti (2007), c'è un diretto rapporto tra pensiero narrativo e pensiero logico, infatti, le persone, durante entrambi questi processi mentali, devono tenere inevitabilmente conto di principi generali, di concetti causali e sono costantemente chiamate a svolgere considerazioni astratte, tuttavia, gli elementi del pensiero logico, inseriti dentro una storia, sembrano assumere un valore meno necessario (Smorti, 2007). “La narrazione si colloca sempre sullo sfondo di una cornice costituita dalle norme accettate dalla cultura, ma è capace di legami tra l’eccezionale e l’ordinario, tra il singolare e l’universale… la peculiarità della funzione narrativa sta nella non univocità dell’interpretazione… il testo con il suo significato indeterminato invita il lettore a ricostruirlo o, come dice Barthes, a riscriverlo”(Levorato, 2000, p. 75). Sempre più comunemente alla struttura Narrazione sembra essere riconosciuto un grande potere generativo, sia perché essa costituisce una modalità cognitiva tipica del pensiero umano in qualsiasi contesto culturale (Bruner, 1994), sia perché ampiamente trattata e utilizzata in una molteplicità straordinaria di situazioni e di ambiti disciplinari. Inoltre, i vari testi sono suscettibili di “letture e interpretazioni diverse e lo sono contemporaneamente... se vogliamo portare alla luce il significato di testo dobbiamo leggerlo e interpretarlo adottando una molteplicità di punti di vista” (Bruner, 1994, pp. 7-8).Sebbene le definizioni semantiche e funzionali attribuite al costrutto di narrazione siano davvero un numero consistente e non sempre condivise (Rivoltella, 1994; Fioroni, 2010; Marfè, 2012), generalmente a questo costrutto viene ancora attribuito in modo più frequente e determinante l'aggettivo lineare, infatti, sia che venga ritenuta ancora valida la classica definizione derivata dalle ricerche sulle narrazioni naturali di William Labov (1972): “Un metodo di ricapitolazione dell'esperienza che fa coincidere una sequenza verbale di frasi alla sequenza di eventi che si suppone siano accaduti realmente [...] racconto minimo, una sequenza di due frasi ordinate nel tempo” (pp. 359-360), sia che venga considerata un'altra delle definizioni minimali maggiormente utilizzate, ovvero: sequenza di eventi con direzionalità temporale, costituita da un inizio, uno svolgimento e una conclusione; anche dove esistano varie linee narrative intrecciate in una trama articolata, come nelle produzioni letterarie più complesse o nei prodotti mediali, appare fenomenologicamente più visibile una linea sequenziale che caratterizza il plot, fornisce una direzione di senso e significato agli eventi permettendo connessioni e inferenze tra essi. A supporto della nostra ipotesi (Salmaso, 2015), ovvero che la scrittura Narrazione Multilineare potrebbe indicare una tautologia, magari ancora non esaustivamente manifesta, è necessario tenere presente che esiste, già dal secolo scorso, nel filone interpretativo degli studi semiotici (Bachtin, 2001; Barthes, 1973; Eco, 1979; 1994), la convinzione che la multilinearità sia l'essenza stessa della narrativa, in quanto il lettore, da sempre, deve compiere – in solitudine – salti inferenziali, connettere frammenti di pensieri e descrizioni ohabitus dei personaggi, che il narratore ha deciso di intrecciare nella trama della sua opera, seguendo direzioni di senso e flussi di verità (trama-fili-intreccio-abito), ovvero, riconfigurare e riempire gli spazi vuoti lasciati dal narratore (Ricoeur, 1985). Il lettore, da questa pluri-multi vocalità, che il buon narratore vuole sempre presentare, pur in risonanza con la sua personale visione del mondo, deve giungere, così, a diventare il protagonista di una mappa mentale sua propria, che ricomponga tutti i fili della trama e gli permetta una configurazione attiva, libera e volutamente scelta, delle varie linee narrative, più o meno direzionate dal narratore. Riteniamo particolarmente fecondo questo approccio, che includiamo nel costrutto stesso da noi adottato di narrazione e multilinearità, infatti ipotizziamo che le proprietà semiotiche della qualità multilineare della narrazione, già esplorate dagli studi semiotici, siano qualificanti e generative per strutturare i flussi di conoscenza, dare forma ai dispositivi complessi della modernità e permettere generatività creative personali dentro un contesto comunitario locale e globale. Il passaggio dalla linearità e dalla sequenzialità narrativa alla multilinearità non coincide univocamente con la modalità ipertestuale. Infatti, testi letterari come, ad esempio, S/Z di Rolhand Barthes, (1973), Se una notte di inverno un viaggiatore di Italo Calvino (1979),Esercizi di Stile di Raimond Queneau (1983), La Vita, Istruzioni per l'uso di Georges Perec (1994), L'opera galleggiante di John Barth (2003), possono essere considerati efficaci esempi di multilinearità narrativa, pur non presentando elementi ipertestuali digitali a livello di dispositivo strutturale della scrittura. Parafrasando una definizione minimalista, ma essenziale, di ipertesto possiamo, infatti, considerare un testo multilineare se l'autore (lo) costruisce in modo che possa essere letto in una varietà di prospettive e il lettore è messo nelle condizioni di avvicinarsi al testo con questa ipotesi (Bolter, 2002), quindi se la prospettiva di lettura non è lasciata ad un'unica singola voce dello scrittore, che la uni-direziona fortemente o forzatamente, ma presenta un policentrismo, in cui sono visibili le varie linee narrative, che spesso e in molte opere, sono lasciate solo all'inferenza immaginativa del lettore. Quindi, l'autore, oltre a mantenere il controllo su tutte le linee presentate, si fa carico di renderle trasparenti, senza costringere il lettore a seguire un'unica prospettiva, ma guidandolo ad esplorarle anche tutte, se lo desidera, mediante dispositivi rappresentazionali adeguati, in un modo lineare plurimo, quindi indicando direzionalità diverse, tuttavia, in grado di dare senso e significato unitario. Nella lezione americana di Italo Calvino sulla Molteplicità (1988), l'autore sosteneva fortemente una visione del corpus letterario come moltiplicazione dei possibili, in cui sia fattibile il ripercorrere la stessa molteplicità del reale: storie multiple, viste da molteplici prospettive, in cui agiscono personaggi calati in specifici ambienti. Il costruttore di un testo multilineare può, dunque, mantenere il controllo su tutte le scelte nodali a disposizione, lasciando la possibilità al lettore di esplorarle potenzialmente tutte o almeno quelle che egli può o desidera percorrere. Per il lettore interessato, i nodi di indirizzamento nella multilinearità sono presentati un po' in un modo lineare, indicando un treno di pensiero (Cripps, 2002) e ciò accade ancor più laddove venga costruita collettivamente una narrazione multilineare, infatti, le varie opzioni vengono selezionate e scelte consapevolmente, in quanto esse debbono rispondere a una progettualità nel contempo personale e condivisa dalla comunità di pratica, tuttavia, possiamo ipotizzare che le opzioni, anche solo brevemente esplorate, ma non selezionate, rimangano, comunque, a disposizione per essere ulteriormente indagate o percorse, in altri momenti o da altri scrittori-lettori-fruitori: “The text appears to fragment, to atomize, into constituent elements (into lexias or blocks of text); and these reading units take on a life of their own as they become more self-contained, because they become less dependent on what comes before or after in a linear succession” (Landow, 1998, p. 64). La condivisione dei lettori come co-scrittori nella costruzione di senso, insieme alla proprietà relativamente aperta delle scelte possibili, permettono contemporaneamente una potenzialità lineare e multipla del testo, favorendo: a) una forma di resistenza alla frettolosità esplorativa, rallentando, sospendendo temporaneamente le decisioni, che, comunque, si sarà chiamati a prendere, ma solo dopo una elaborazione articolata, riflessiva e consapevole; b) un decentramento delle prospettive, altrimenti a rischio di uni-direzionalità; c) una sensazione di empowerment, in quanto è possibile scegliere e decidere quali direzioni percorrere, dentro binari di significato condiviso; d) un simultaneo movimento retrospettivo e prospettico che permette di attivare ideazioni multiple, previsionali e anticipatrici, in un setting problemico dalla valenza ipotetica-decisionale. Attraverso processi di fruizione o costruzione narrativa multilineare, viene, quindi, sostenuta una direzionalità condivisa nella strutturazione del pensiero, continuamente attivata durante tutta l'elaborazione narrativa. Secondo queste prime linee, possiamo considerare la narrazione multilineare un dispositivo strutturale foucaultianamente inteso (Foucault, 2005), in quanto può permettere un processo di inter-soggettivazione rispetto alle pratiche sociali attuali, che comportano il rischio di venire attraversate in modo immersivo, ma disattento e inconsapevole, soprattutto dai più giovani, maggiormente esposti a oscillare tra un'illusione di onnipotenza superegoica, in quanto costantemente interfacciati con innumerevoli relazioni web-reticolari planetarie, e una sensazione di ingovernabilità dei processi cognitivi e decisionali; tale oscillazione sembra rendere più faticosa la capacità di azione, la costruzione di direzioni di senso, la componibilità ermeneutica del reale dentro cui posizionarsi in modo critico, libero e responsabile (Margiotta, 2007; 2009; Mortari, 2008; Nussbaum, 2010). Riteniamo, quindi, sia possibile agire sui processi di soggettivazione, creando dispositivi formativi capaci di operare una restituzione all'uso comune di ciò che è stato catturato e separato in essi (Agamben, 2006, p. 34). Il concetto foucaultiano di dispositivo è stato introdotto e declinato nel dibattito pedagogico italiano da Massa (1990; 1998), il quale indicava nel costrutto di dispositivo la determinazione della stessa educazione, mediante la strutturazione di setting esperienziali finalizzati alla costituzione di soggettività, attraverso un legame funzionale e strategico di diversi elementi (es. metodologie-tecniche, artefatti culturali e cognitivi, persone), che diventano così una palestra cognitiva finzionale e vitale al tempo stesso.

 

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