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La narrazione (di sé) in educazione per comprendere e realizzarsi
di Roberto Travaglini   
DOI: 10.12897/01.00128

Il ruolo formativo della narrazione assume un più pregnante significato sia individuale sia culturale,

se la sua implicita grammatica consente alla persona di acquisire una chiara disciplina nel processo di comprensione del testo e, soprattutto, se la coinvolge integralmente, come quando si apprende/insegna in un contesto didattico in cui l’apprendistato possa avere un ruolo prioritario, sempre ché siano abbattuti gli stereotipi che gravitano intorno ad esso e questo modello sia integrato a quello tradizionale in maniera contestualizzata: in questo modo la comprensione si sostituisce o si integra alla spiegazione, potenziando i sistemi di apprendimento.

 

La comprensione narrativa, convivendo con la classica spiegazione di tipo causale e avendo sue specifiche qualità, come la pluralità interpretativa del testo e il suo richiamarsi all’idea di verosimiglianza (più che a quello di verità), è concepibile come un particolare modo di pensare, come una strategia organizzativa della conoscenza e come metodologia didattica applicabile a tutta le scienze, non solo umane.

Un simile processo di formazione integrale, fondato sul processo narrativo, può essere ulteriormente rafforzato dal pensiero autobiografico come cura di sé: la persona, in particolare se adulta, può allora meglio elaborare l’esperienza, in termini soprattutto temporali, coniugando il presente al passato per un maggiore slancio verso il futuro al fine di trovare una rinnovata progettualità e in vista di una gratificante autorealizzazione. In questo modo è forse più facile che le intrinseche potenzialità individuali possano compiersi e l’individuo possa tornare alla “natura della normalità”.

 

The educational role of the narration is gathering an increasing individual and cultural meaning, if a person is allowed by its own grammar to acquire a clear discipline in the process of text comprehension, and, mostly, if it involves the person completely, just like learning in a didactic process, in which the apprenticeship can have an important role. It is crucial that the stereotypes which revolve around it are eliminated. This model has to be integrated with the traditional one in a contextualized way, so that the comprehension can substitute or integrate the explanation, enhancing the learning system.

The comprehension of the narration goes hand in hand with the classical causal explanation. It has specific qualities like the interpretable multiplicity of the text and its recalling of the idea of plausibility (more than reality). It is conceivable as a particular way of thinking, like an organizational strategy of the knowledge and an didactic methodology applicable to every science, not only to human science.

Such a process of integral formation based on the narrative process can furthermore be reinforced by the autobiographic thought as the self care: The person, particularly when she is an adult, this way can process experience more easily, mostly in temporal terms, connecting present and past to gather a greater leap towards the future. In this way we can find an innovated planning aiming to a satisfying self realization. It becomes easy for the individual potential to realize itself and the individual can go back to the “nature of normality”.

 

1. Il processo narrativo: tra regole strutturali e coinvolgimento individuale

 

Raccontare storie, narrare eventi accaduti in un lontano e, a volte, immaginario passato, rappresentano una ritualità riconducibile al processo di trasmissione dei contenuti culturali che, nel corso del tempo, sono diventati patrimonio comune e condiviso da un’intera comunità. La narrazione è in genere un modo con cui gli adulti tramandano alle nuove generazioni, sin dalla prima infanzia, l’atteggiamento e l’orientamento con cui leggere e comprendere la realtà che le circonda. E questo consente ai giovani e giovanissimi di assumere un ruolo non solo di ascoltatori, ma anche di protagonisti attivi nel processo di elaborazione dei contenuti dell’esperienza, dimostrando a loro volta di essere capaci, sin da subito, di organizzare le conoscenze con una puntuale struttura narrativa ottenuta con l’adozione di un sistema morfologico di regole, già descritte dallo strutturalista Vladimir Propp, e richiamate da J. Bruner, funzionali alla struttura complessiva dell’intreccio del racconto, regole che consentono “di ordinare sequenzialmente i personaggi e gli eventi” (Bruner, 2000, p. 107).

Propp (1985) teorizzava l’esistenza di una sorta di grammatica del racconto sottesa alle trame architettoniche delle storie – non tanto diversamente da quanto intendesse fare Gilbert Durand col suo “strutturalismo figurativo” nell’individuare una possibile “struttura antropologica dell’immaginario” (Durand, 1983) –, utile per “acquisire una ben maggiore disciplina e chiarezza nella comprensione di un “testo” e di quello che vuole essere” (Bruner, 2000, p. 108), semplificandosi in questo modo il processo stesso di negoziazione dei significati e il relativo processo di acculturazione: “i narratori esperti e gli spettatori possono imparare e di fatto imparano a semplificare la vita aiutandosi l’un l’altro a capire come sono composte le loro storie, da che prospettiva e così via” (Bruner, 2000, p. 108). E, non meno di quanto sia capace il narratore esperto, anche gli insegnanti e gli studenti possono impiegare ottimamente nei processi educativi questo genere di strumento comunicativo-trasmissivo, anche perché l’individuo è ogni volta coinvolto in prima persona nel narrare/ascoltare la storia, trattandosi di un vero e proprio coinvolgimento globale.

In effetti, il rischio di un certo eccessivo appello allo strutturalismo antropologico nell’identificare regole narrative troppo generalizzate potrebbe indurre a perdere di vista il contenuto narrativo direttamente proveniente dall’individuo e dal suo correlato “substrato fatto di sentimento, di emozione, di fantasia e di impulso ad agire” (von Franz, 1980, p. 8), fondamentale per una visione dinamica e complessiva delle relazioni umane e sociali. Gli eventi di una trama narrativa “coinvolgono gli esseri umani come personaggi o come attori” (Bruner, 1992, p. 55), anche se poi, per Bruner (per cui l’elemento cognitivo appare pregnante), appoggiando in pieno il teorema di Bartlett, i mezzi culturali hanno la forza “per dirigere e regolare l’emotività nell’interesse della coesione culturale” (Bruner, 1992, p. 66), per quanto in ogni caso non possa passare in secondo piano la relazione dialogica (e trasmissiva/interpretativa) del narrare.

L’accento bruneriano è posto soprattutto sull’elemento culturale, organizzante e contestualizzante, più che su quello meramente individuale (che dal primo è, a quanto pare, condizionato): le fondamenta culturali poggiano sulla “psicologia popolare” e sulle sue forme narrative, altamente organizzate secondo schemi e contesti soprattutto linguistici e da cui il significato dipende.

 

2. Comprendere nel modello pedagogico dell’apprendistato

 

La negoziazione narrativa nella sua qualità di elemento di trasmissione culturale evoca e rimanda, per molti aspetti, alla riflessione gardneriana sul comprendere e al connesso potenziale formativo dell’apprendistato: il raccontare storie indubbiamente non può che favorire il processo di comprensione, consistente nell’acquisizione, nei contesti formali, di un determinato oggetto culturale che, divenuto patrimonio cognitivo del discente, sarà da questi padroneggiato al punto da rendersi funzionale anche in contesti e situazioni nuove e imprevedibili.

Altrimenti, nei contesti scolastici tradizionali, come H. Gardner denuncia a più riprese, con un apprendimento non contestualizzato anche i migliori studenti non riescono ad applicare i contenuti curriculari appresi in situazioni extrascolastiche relativamente semplici, cadendo spesso in una lunga serie di copioni e stereotipi mentali, gli stessi in cui di solito cadono anche gli studenti meno preparati. Gardner arriva alla conclusione che “dopo anni di scolarizzazione, la mente di questi studenti universitari resta fondamentalmente non scolarizzata” (Gardner, 1999b, p. 125), a causa di alcuni caratteristici errori della scuola tradizionale, che in parte potrebbero essere smantellati se all’insegnamento tradizionale fossero integrate certe tipiche potenzialità educative del modello pedagogico dell’apprendistato, sempre ché rinnovato e adeguatamente ricontestualizzato, e solo dopo avere abbattuto lo stereotipo culturale gravitante intorno a questo modello (Gardner, 1999a, pp. 130-134).

Si tratta di un possibile modello paradigmatico di trasmissione delle conoscenze, fondamentale per il comprendere e, in particolare, appartenente alla tradizione artistico-artigianale del passato, soprattutto a quella delle botteghe d’arte di epoca medioevale e rinascimentale (Travaglini, 2009, pp. 121-141), molto in uso anche in altri contesti storico-antropologici, come quello tradizionale giapponese in cui un analogo modello fu in vita fino alla fine del periodo medioevale, quando nel 1868 con la caduta del clan Tokugawa fu dato avvio al processo di progressiva occidentalizzazione con il rinnovamento Meiji. Da questo momento storico molte forme educative in Giappone hanno cominciato ad assomigliare sempre più a quelle delle prassi educative dell’Occidente contemporaneo, venendosi a perdere molti dei contenuti tipici dell’apprendistato classico.

Nella cornice paradigmatica di questo antico modello educativo, fra maestro e apprendista si stabiliva una relazione del tutto particolare, tanto che il ruolo assunto dallo stesso maestro era per molti versi equiparabile a quello del pater familias (Santoni Rugiu, 1995, p. 12). Il maestro accoglieva l’apprendista non solo nella sua bottega, ma anche nella sua casa, e con la sua famiglia, condividendo con lui, oltre al lavoro, anche la quotidianità.

Nella secolare tradizione giapponese uchi-deshi era chi svolgeva la funzione dell’“allievo interno”, ben distinto dal soto-deshi (“allievo esterno”), che rispetto al primo non poteva godere di un rapporto privilegiato ed esclusivo col maestro. All’allievo esterno era riservato un insegnamento altamente formalizzato, che poco aveva a che fare con il più sottile e complesso insegnamento esoterico e misterico (nel senso etimologico dei due termini), riservato invece all’allievo interno (Tsuda, 2013, pp. 36-43): l’invisibile e il nascosto, il non direttamente e immediatamente tangibile e apprezzabile, gli intenti inconsci e ineffabili, le motivazioni intime e indicibili erano i profondi capisaldi educativi di un agire trasmissivo e simbolico che potrebbe sembrare non poco irrazionale e inappropriato agli occhi di un fervido razionalista cartesiano. L’intento formativo del docente era nascosto, raramente era manifesto, se non nei suoi corollari espressivi ed esortativi, o formali. Nell’esperienza educativa contava l’azione pura e genuina, l’esperienza diretta e immediata.

Un simile peculiare impianto educativo si faceva veicolo irrinunciabile per la trasmissione di un sapere complesso e raffinato, che oltrepassava le semplici competenze tecniche e/o artistiche, implicando il passaggio di una “sorta di fuoco magico” (Santoni Rogiu, 1995, p. 45) non accessibile a tutti, perché richiedeva la presenza e l’impiego di complesse capacità cognitive e relazionali coinvolgenti la persona nella sua interezza. Simili potenzialità potevano emergere grazie a un processo maieutico reso attivo proprio da alcune specificità tipiche del congegno educativo implicito nell’apprendistato.

Una di queste specificità consisteva nel rito della veglia serale, il momento della giornata in cui il maestro narrava oralmente vicende accadute nel passato, utili per illustrare il modo in cui una specifica situazione problematica legata al lavoro era stata risolta positivamente oppure per illustrare una tecnica estremamente complessa (Santoni Rugiu, 1995, pp. 57-58). La narrazione era adottata come efficace strumento di trasmissione orale di contenuti e significati ritenuti particolarmente importanti, ma difficili da inserire in un singolo e separato insegnamento, perché avevano la finalità di trasmettere una precisa e puntuale interpretazione del mondo condivisa dagli appartenenti alla stessa arte.

La narrazione rappresentava allora, in simili contesti pedagogici, un dialogo al contempo interiore ed esteriore, condotto dal soggetto educante e condiviso dal discente, tanto da assumere l’aspetto connotativo di rilevante strumento d’insegnamento-apprendimento finalizzato alla trasmissione di elementi cognitivi che altrimenti avrebbero potuto perdere di senso, se trapiantati in altre e diverse formalizzate formule didattiche. Il linguaggio logico-scientifico o paradigmatico qui sembra allora cedere il posto (o semplicemente integrarsi) al linguaggio narrativo, i cui elementi diventano fondamentali orientatori di senso e significato, e che appaiono funzionali, se integrati l’uno con l’altro, per una mente “a più dimensioni” capace di adattarsi ai diversi possibili contesti ambientali (Bruner, 1988).

 

3. Comprendere mediante l’esperienza narrativa

 

In effetti, quando Bruner si chiede “come insegnano gli insegnanti e come imparano gli allievi” (Bruner, 2000, p. 99) nella concretezza della vita in classe, egli si pone alcuni decisivi interrogativi sul processo di insegnamento-apprendimento, che nel triplice concetto di Presente, Passato e Possibile dell’umanità (Bruner, 2000, p. 100), purché agenti come un tutto organico, possono trovare la risposta più corretta. Questa eventuale garanzia di continuità temporale consente di coordinare le scienze umane e i corrispondenti ambiti di insegnamento in una coerente cornice di complessità. Acquisire conoscenze e competenze non più isolate dalla definizione delle singole materie di studio, ma poste in un continuum di significato, anche temporale, consente l’attivazione di un processo di ricostruzione e interpretazione che, da un lato, non esclude il rigore presente nell’approccio tradizionale centrato sulla spiegazione; dall’altro, richiede strategie cognitive e metacognitive molto diverse.

Per varcare le soglie di una didattica fondata sulla mera spiegazione, bisognerebbe porre l’attenzione, innanzi tutto, sul concetto di riflessione, ciò che consente al discente di tornare sia su quanto è stato assimilato a livello sensoriale con modalità ricettive, sia sul pensiero posto in essere con interessanti conseguenze metariflessive, al chiaro scopo di attivare un percorso elaborativo della mente con cui il soggetto possa oltrepassare l’elemento conoscitivo immediato. Per farci intendere al meglio il suo punto di vista in merito alla riflessione, Bruner fa un sintetico richiamo storico a quando, a partire dal diciassettesimo secolo, la comprensione di un dato fenomenico è fatta coincidere esclusivamente con la spiegazione di tipo causale, che è un tipico ideale del pensiero scientifico (Bruner, 2000, p. 101): questa è sostenuta da una teoria ben precisa ed è applicabile alla generalità dei casi. J. Piaget (1990), in proposito, specifica che nel campo delle scienze sperimentali la spiegazione presenta due inconfondibili caratteri, assolutamente necessari, che sono quello della “necessità dei rapporti fra cause ed effetti, che deriva dalla loro deducibilità” e quello della “realtà” di un simile nesso causale (p. 214). Di conseguenza, esperienze umane come la letteratura e la storia sono considerate solo un’occasione per “arricchire la mente” (Bruner, 2000, p. 102), dunque un elemento accessorio rispetto a ciò che si ritiene essere l’autentica conoscenza e comprensione del mondo.

Bisogna attendere i primi anni del Novecento per riuscire a scorgere un cambiamento, una “svolta interpretativa” (Bruner, 2000, p. 103), che ha visto il suo avvio dapprima nell’ambito letterario e teatrale, poi in quello storico, quindi nelle scienze sociali, e solo in seguito in ambito epistemologico, e infine – solo molto recentemente – in educazione, una svolta che può essere riassunta nell’idea che “l’obiettivo dell’interpretazione è la comprensione, non la spiegazione” (Bruner, 2000, p. 103); e che il modo ottimale per arrivare alla comprensione è l’analisi del testo: “La comprensione è il risultato dell’organizzazione disciplinata e della contestualizzazione di proposizioni essenzialmente contestabili e non completamente verificabili” (Bruner, 2000, p. 109). Il momento narrativo ha abbandonato lo status accessorio nei confronti di una conoscenza derivante dalla spiegazione, consentendole di acquisire un ruolo importante nell’ambito dell’apprendimento: d’ora in avanti è possibile raggiungere la comprensione di un determinato fatto storico attraverso (anche e soprattutto) la sua narrazione. E, come annota Maria Chiara Levorato, la comprensione non può che essere determinata dall’applicazione di “strutture di conoscenza che trasformano la realtà in rappresentazioni mentali” (Levorato, 1988, p. 61), ciò che è inevitabile nel processo di conoscenza del mondo tanto nel percepire oggetti ed eventi complessi, quanto nel leggere e interpretare i testi.

La comprensione possiede alcune qualità che la differenziano in modo netto dalla spiegazione e che risiedono, in particolare, nella consapevolezza che una certa interpretazione di un fatto non esclude che ve ne siano altre e diverse (un testo è potenzialmente polisemico, plurale nella sua interpretabilità) e, al contempo, il suo non richiamarsi all’idea di verità (e di verificabilità), ma piuttosto a quella di “verosimiglianza” in quanto intreccio tra “coerenza ed utilità pratica” (Bruner, 2000, p. 103). La verosimiglianza porta a dire che ciò che rende un’interpretazione narrativa più vicina ai fatti rispetto a un’altra sono la cura e il rigore con cui tratta i fatti stessi.

La narrazione, dunque, è concepita come uno specifico modo di pensare, come una strategia organizzativa della conoscenza e come metodologia didattica applicabile a tutta le scienze, non solo umane.

 

4. Autobiografia e cura di sé: verso l’autorealizzazione

 

Una simile concezione, che attribuisce alla narrazione una specifica facoltà di pensare ed elaborare l’esperienza e allo stesso tempo di essere un valido strumento di comprensione del mondo che, come si è detto, rappresenta l’espressione del passato, presente e futuro della storia umana, sembra direttamente richiamare il pensiero autobiografico secondo la prospettiva pedagogica di Duccio Demetrio, intento a restituire un significato importante al rapporto tra passato, presente e futuro nell’ambito dell’autobiografia come “cura di sé”. Per Demetrio, la maturità e l’età adulta ricercano un tempo e un luogo per narrare la storia personale che, mettendo in contatto l’esistenza presente col passato, consente di guardare al futuro in forma progettuale.

Il pensiero autobiografico si riferisce soprattutto all’età adulta (se non senile), perché diviene tempo di bilanci e permette di ricostruire un percorso di vita che può sembrare frammentato, discontinuo, fatto di situazioni e scelte a volte desiderate e a volte imposte, ora recuperabili in un presente che perde la connotazione di fugacità (fatta di attimi disgregati tra loro) e che diviene un’autentica possibilità di “sentire di esserci, l’essere presenti a se stessi, e al mondo” (Demetrio, 1996, p. 25), restituendo al soggetto nuovo slancio verso la realtà del futuro.

Il pensiero autobiografico permette all’io di farsi tessitore di una storia (Demetrio, 1996, p. 14) e non più riferimento normativo rispetto al quale sono state compiute scelte, seguendo criteri come il senso del dovere, le responsabilità, ecc. Recuperare l’esperienza autobiografica come cura di sé significa raggiungere una nuova consapevolezza del presente, apprezzabile in maniera diversa e nuova grazie alla riscoperta di altre modalità interpretative che prima non si coglievano. La cura di sé non risiede dunque nel volgere lo sguardo al passato per superare problemi, quanto per compiere un “viaggio formativo” in grado di restituire nuova luce al presente (Demetrio, 1996, pp. 15-16).

Ma proprio la necessità di essere consapevoli dell’hic et nunc in rapporto al passato e al presente sembra essere una finalità molto difficile da raggiungere per l’uomo che vive la contemporaneità: questa, ridondante di stimoli, crea l’effetto contrario, ossia di privazione da parte del soggetto dell’esperienza sensoriale e percettiva, di cui la “vita moderna è piena” (Jedlowski, 2008, p. 139), ma per la quale al contempo si mostra sorda e cieca. La conseguenza che ne deriva riguarda la privazione di un momento fondamentale che dà ragione all’esperienza: questa rende possibile arrestare il tempo, creare uno spazio vuoto in cui inserire l’ascolto di sé, permettendo di far riemergere “la storia che siamo” (Jedlowski, 2008, p. 139) o, più precisamente, la storia raccontata di ciò che siamo. In questo modo, l’esperienza diviene “il processo con cui attraversiamo la vita, e il ritmo con cui a tratti prendiamo coscienza di ciò che stiamo attraversando” (Jedlowski, 2008, p. 147).

Uno spazio e un tempo dedicati alla cura di sé sembrano essere necessari all’autorealizzazione individuale nel soggetto, soprattutto se adulto. Perché si compia la realizzazione di sé, l’individuo deve essere messo nella condizione di dar voce alla propria “coscienza intrinseca” (Maslow, 1971, p. 18) e di concentrarsi sulla sua dimensione inconscia e preconscia, in modo da riuscire a comprendere la sua vera natura e volgere così all’“autocompimento”. Appaiono in questo senso evocative le parole della scrittrice Virginia Woolf nel suo saggio narrativo Una stanza tutta per sé, nato dall’elaborazione degli appunti di due interventi tenuti nel 1928 dal titolo Le donne e il romanzo, in cui argomenta la necessità, per una scrittrice, di avere “una stanza tutta per lei, e non parliamo qui di una stanza silenziosa o a prova di rumore” (Woolf, 2013, p. 65), quanto della possibilità di dar voce al proprio talento e dunque alla propria creatività, per raggiungere uno stato interiore adatto all’espressione di sé.

La psicologia dell’essere è convinta che ogni persona nasca con un “sé individuale” (Maslow, 1971, p. 190) rappresentante in nuce la somma complessiva di tutte le sue qualità, caratteristiche e inclinazioni; e che nel corso dell’esistenza queste entrino in contatto con il mondo esterno e con i processi educativi messi in atto non solo dalla famiglia, ma anche dall’intero sistema culturale di appartenenza. L’insieme delle inclinazioni, in parte determinate biologicamente e presenti in ciascuna persona, non sempre riesce ad armonizzarsi con le influenze esterne, tanto che non raramente è difficile per il soggetto riconoscerle e rispettarle, pur costituendo un passaggio fondamentale per una maturazione completa e dunque per un’autentica realizzazione di sé: “l’ipseità autentica può essere definita, in parte, come quella capace di dare ascolto a queste voci-impulso dentro di sé” (Maslow, 1971, p. 191).

Nelle persone tese all’autorealizzazione tornare alla “natura della normalità” (Maslow, 2010, p. 431) può essere (anche) motivato da un’educazione al pensiero narrativo e, soprattutto, alla narrazione di sé come naturale forma di cura del sé individuale, metariflettente sui contenuti più che altro impliciti della propria natura. Simili persone, stando a Maslow, sono tendenzialmente poco avvezze ai condizionanti processi di acculturazione, mentre invece appaiono molto attente a quanto agisce nelle profondità del loro essere, cui il processo autobiografico può dare una voce narrante socialmente adattata e altresì particolarmente interessante e coinvolgente per chi ne condivide le relazioni sociali più strette. Benché autonome e piuttosto distaccate interiormente rispetto alla loro cultura, queste persone si sentono più che altro “membri della specie umana” (Maslow, 2010, p. 283) e poco o per nulla condizionate dagli ordinari stereotipi socioculturali: il loro raccontare è potenzialmente libero – e liberatorio – e altamente sintonico con quanto di più vero e sincero muove nel profondo il loro essere.

Non a caso il Lungo cammino verso la libertà ha caratterizzato anche autobiograficamente la faticosa lotta portata avanti e poi vinta a nome del popolo sudafricano da Nelson Mandela. Come lui stesso racconta: “Non sono nato con la sete di libertà. Sono nato libero, libero in ogni senso che potessi conoscere. […] Ma poi lentamente ho capito che non solo non ero libero, ma non lo erano nemmeno i miei fratelli e sorelle; ho capito che non solo la mia libertà era frustrata, ma anche quella di tutti coloro che condividevano la mia origine. […] La libertà è una sola: le catene imposte a uno di noi pesano sulle spalle di tutti, e le catene del mio popolo erano anche le mie” (Mandela, 2013, p. 578). È così che Mandela si libera e libera (dall’oppressore) l’intero suo popolo, emancipandosi e facendo emancipare lo stato del Sudafrica. Ed è anche grazie alla scrittura che è riuscito a tenere viva l’avvolgente fiamma della libertà durante i quasi ventotto anni di carcere duro, la maggioranza dei quali passati in una cella d’isolamento. Il cammino autorealizzativo è stato quello, tortuoso e difficile, di Mandela, ma al contempo anche quello di un intero popolo, così come potrebbe essere pure quello di tutti coloro che, nel leggere la sua avvincente narrazione autobiografica, sentono di ritrovare non pochi spunti evocativi per una loro più convinta spinta autorealizzativa.

 

Bibliografia

 

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