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La tras-formazione dell’identità professionale del professore universitario: pratiche narrative e riflessive per abitare la disgregazione
di Enricomaria Corbi, Pascal Perillo, Fabrizio Chello   

A partire da un approccio epistemologico che fa riferimento ad una postura criticamente realista a matrice transazionale – secondo cui la conoscenza è, in senso deweyano, il risultato di quel processo di transazione originaria e costante tra soggetto e ambiente che si dà nella pratica –,

l’articolo presenta l’impianto teorico e metodologico di una ricerca empirica condotta per analizzare la tras-formazione dell’identità professionale del professore universitario nell’attuale contesto di cambiamento strutturale che caratterizza il sistema accademico nazionale e internazionale.

 

In particolare, in una prima parte del contributo, questo cambiamento è analizzato – contro una certa rappresentazione sociale stereotipata, ampiamente diffusa tanto in ambito accademico quanto nel senso comune – come un processo le cui radici – politiche e pedagogiche – affondano in una storia di medio e lungo termine, fatta di costanti rotture e continuità, al fine di mostrare come la deriva tecnicista a cui la formazione accademica sembra essere sottoposta è il prodotto radicale di teorie e pratiche educative che fanno ricorso a una concezione solipsistica dell’apprendimento.

Contro tale deriva, nella seconda parte del contributo, si propone una rilettura in senso deweyano dei processi di apprendimento mostrando come questi siano sempre il prodotto di pratiche sociali situate all’interno di contesti organizzativi specifici, la cui disamina – attraverso pratiche di ricerca e formazione di tipo narrativo e riflessivo – consente di produrre le condizioni per possibili apprendimenti trasformativi.

Coerentemente a tale approccio epistemologico e teorico, l’ultima parte dell’articolo illustra le metodologie narrative e riflessive utilizzate in una ricerca empirica volta a esplicitare, investigare e comprendere i processi di transazione latenti e impliciti messi in atto dai professori universitari per abitare il mutamento in atto, ripensando le loro conoscenze, competenze e pratiche professionali.

 

Based on a transactional epistemological approach – according to whom knowledge is the product of the original and continuous transaction between subject and context developed in the practice –, the paper illustrates the theoretical and methodological frame of a research whose aim is to investigate, towards narrative and reflective practices, the transactional processes acted by academic professors to transform their own professional identity in the actual reformed scenario of university system.

By embracing a critically realist stance, the paper moves from the Deweyan notion of transaction, according to whom knowledge is the result of the original and continuous transaction between subject and context developed in the practice. Thanks to this notion, the paper presents the theoretical and methodological framework of an empirical research study, which explores the transformation of the professional identity of university professors in the contemporary scenarios of national and international academic systems marked by a constant process of reform.

The contribution takes its cue from an analysis of higher education and interprets it against the backdrop of a long and medium term history, characterized by both continuity and discontinuity. In opposition to certain stereotyped social representations, widely disseminated both in the academic discourse and, more generally, in common sense, it is argued that the technical-functionalist drift of contemporary higher education is the outcome of educational theories and practices that assume a solipsistic conception of learning.

In order to counter this technical drift, the second part proposes a Deweyan reading of learning processes, understanding them as the results of social practices, situated in specifically organizational contexts, the examination of which – through narrative and reflective devices – allows us to produce the conditions for activating paths of transformative learning. In the wake of the epistemological and theoretical approach illustrated in the first two parts, the third and last part of the contribution presents the narrative and reflective methodologies deployed within the framework of our empirical research, which has aimed at unearthing and investigating the latent and implicit transactional processes employed by professors in order to cope with and inhabit the ongoing changes of the academic system, by re-thinking and re-signifying their knowledge, competences and professional practices.

 

1. Abitare la disgregazione postmoderna del sistema universitario: verso una postura criticamente realista a matrice transazionale

 

È ampiamente diffusa, tanto nella comunità scientifica quanto nel più generale senso comune, l’idea per cui l’Università – quale istituzione educativa che più di ogni altra ha incarnato la concezione “occidentale” del nesso tra conoscenza e formazione – sia negli ultimi decenni al centro di un processo di “inusitata” mutazione, di una trasformazione cioè che può essere definita – al di là della valutazione di merito che di essa si può fornire – radicale e strutturale, profonda e costitutiva, generale e continua. Infatti, indipendentemente dalle prese di posizione esplicitate nel dibattito pubblico, tanto i fautori del cambiamento in corso quanto i suoi denigratori condividono l’opinione secondo la quale tutte le “invarianti” identitarie del sistema accademico della nostra parte di mondo – emerse, strutturate e riprodotte nel corso di una storia che affonda le sue radici nell’alto medioevo – siano oggetto di un ripensamento critico, al tempo stesso decostruttivo e ricostruttivo, che si suole etichettare come “senza precedenti” per la sua vastità e portata. Per dirlo in altri termini, si sostiene che nulla dell’Università “tradizionale” sia rimasto intatto: dalla raison d’etre politico-pedagogica che l’ha innervata interiormente alla concezione epistemologica e metodologica alla base delle sue attività di ricerca, dagli obiettivi agli strumenti che hanno caratterizzato la sua didattica, fino agli aspetti organizzativi e gestionali che le hanno dato forma. L’Università, sostengono in molti, così come l’abbiamo “sempre” conosciuta, è in stato di disgregazione.

Una tale rappresentazione delle attuali condizioni del sistema accademico – italiano e, più in generale, internazionale – ha, in primis, il merito di situare l’attenzione dell’opinione pubblica su un processo di cambiamento delicatissimo, i cui sviluppi maggiori, tanto positivi quanto negativi, sono ancora tutti da comprendere pienamente. Così come ha il merito di evidenziare il generale disorientamento di quanti – dai professori al personale amministrativo, dagli studenti alle loro famiglie, dalla scuola alle altre istituzioni educative e sociali, ecc. – si trovano a dover fare i conti con questo processo, non avendo però tutti gli strumenti necessari per analizzarlo e gestirlo in maniera strategica ed efficace. Da un altro canto, però, tale rappresentazione – sebbene largamente accreditata nelle attuali pratiche discorsive, poiché si sintonizza sul sentire degli attori sociali coinvolti e di quest’ultimo si fa portavoce –, se analizzata con maggiore attenzione, sottoponendo al vaglio critico gli argomenti su cui si fonda, pone non pochi problemi di natura teoretica, quantomeno da un punto di vista storiografico. Essa appare, infatti, elaborata su criteri argomentativi che con-fondono la percezione odierna con l’attenta ricostruzione storica, facendo così cadere l’intero discorso nelle secche epistemologiche di posizioni teoriche e metodologiche ampiamente superate dal dibattito scientifico del secondo Novecento.

Dietro una tale rappresentazione dei fatti – e, in particolare, dietro espressioni come quelle poste tra apici: “occidentale”, “inusitata”, “invarianti”, “senza precedenti”, “tradizionale” e “sempre” – prende corpo la possibilità di una lettura eccessivamente semplificata dell’attuale processo di cambiamento – o, nel linguaggio sin qui utilizzato, di disgregazione – del sistema accademico, poiché fondata su un prima e un dopo che sembrano avere una valenza assoluta. La rappresentazione di cui qui si discute, infatti, sembrerebbe sottendere una concezione lineare, chiusa e fissista della storia dell’Uni-versità, dalle sue origini fino al momento in cui i movimenti di riforma di questi ultimi decenni han-no preso corpo. Sembrerebbe, per dirlo in altri termini, che tutto ciò che è avvenuto prima di tali movimenti sia ascrivibile ad un divenire fatto di continuità evenemenziali, di una staticità di fondo, di una storia “normale” o “paradigmatica” – per dirla con Kuhn (1962/1969) –, se non addirittura – senza voler qui scomodare categorie “forti”, che fanno riferimento ad una concezione (ormai datata e superata) di filosofia della storia – di un progetto di senso, intrinsecamente razionale, capace di inverare, attraverso il susseguirsi dei secoli, la (sola possibile) identità culturale e morale del sistema accademico. Una lettura, questa, che ha due effetti maggiori, di natura non solo teoretica (come invece lo sono i problemi che essa pone). Da un lato, tale rappresentazione riduce, de facto, la complessità del processo storico di costruzione identitaria dell’Università, ipostatizzando la sua realtà plurale ad una immagine unica e statica, incancrenita e senza spessore, con l’effetto di ridurre la portata innovativa delle innumerevoli fratture quotidiane, più o meno estese e profonde, che pure hanno caratterizzato la sua evoluzione. Da un altro lato, essa amplifica la percezione delle attuali trasformazioni e del loro ruolo di rottura nella più vasta processualità storica, con l’effetto di far apparire il cambiamento in atto come un processo di disgregazione non solo senza precedenti ma anche “rivoluzionario”, nel senso di disancorato dal precedente divenire, riducendo così la potenziale utilità degli elementi di comprensione che potrebbero derivare da uno scavo più rigoroso nella storia recente e passata dell’Università e, di conseguenza, da una più attenta contestualizzazione dei fenomeni in atto.

Questa operazione, a tratti semplicistica, di riconoscere una sostanziale continuità alla storia passata e di attribuire, per converso, alla più recente attualità una dimensione di profonda discontinuità va, dunque, scandagliata con maggiore acume. Limitarsi a scoprirla e a decostruirla con un’enfasi dissacrante, infatti, significherebbe commettere l’errore di rovesciare meccanicamente la prospettiva che qui si critica, leggendo in maniera altrettanto falsata, grottesca, riduzionista e stigmatizzante il rapporto – che è alla base dell’attuale cambiamento – tra il passato e il presente del sistema accademico, cadendo così nella volontà di non dare la giusta rilevanza al processo in atto, riducendolo o ad uno dei tanti passaggi minori di una Storia che è maestra di Senso (secondo la prospettiva di filosofia della storia sopra richiamata e criticata) o, al contrario, ad uno dei tanti punti-evento che compongono il divenire del tempo e il cui senso è sempre una costruzione ideologica a posteriori (secondo la prospettiva di stampo postmodernista che verrà più in basso richiamata e criticata). Sarebbe, invece, necessario – ad un respiro certamente più ampio, che oltrepassa di gran lunga la portata di questo articolo e della ricerca empirica che esso presenta – analizzare con maggiore attenzione i rapporti tra rotture e continuità nella storia dell’istituzione accademica, per comprendere al meglio il progetto politico di costruzione del significato che si snoda attraverso le stagioni di riforma che abbiamo vissuto e che stiamo vivendo.

In effetti, provando a mettere per iscritto alcuni spunti di riflessione e, dunque, ritornando alla rappresentazione stereotipata proposta in incipit, pensare l’intera storia dell’Università Occidentale fino agli sviluppi più recenti come un processo unitario e continuo tendente a perpetuare il medesimo orizzonte di senso ha precise conseguenze politiche. Come suggerito recentemente da Spurk (2013), tale lettura costruisce una rappresentazione ideologica, mitica e caricaturale che è più facile da maneggiare a livello discorsivo – per decostruirla, criticarla e contrastarla – tanto per coloro che sostengono le riforme in corso quanto per coloro che le osteggiano, tentando di dimostrare la loro fallacità e prospettando nuovi percorsi di uscita dalla disgregazione che stiamo vivendo. Rappresentare, ad esempio, prosegue l’Autore, l’Università “tradizionale” come una torre d’avorio, come un mondo in sé concluso e autonomo, totalmente distaccato dalla realtà storica e sociale circostante – in opposizione, peraltro, alla costituzione originaria e primigenia della realtà universitaria quale universitas di cittadini (d’Alessandro, 2013) – ha permesso di introdurre nel mondo accademico nuovi elementi di dibattito. Ma ciò è stato possibile, lo si ripete, sulla base di una operazione discutibile da un punto di vista storiografico ossia sulla base di una operazione che, in nome di una falsa e inaccettabile continuità storica, ha sovrapposto, in un primo momento, la forma identitaria proposta da un particolare modello idealtipico di Università – quello dell’idealismo tedesco (Humboldt, 1795-1810/1974) – alle concrete pratiche di ricerca, formazione e gestione effettivamente agite nei diversi contesti accademici del tempo. E, in un secondo momento, tale operazione ha sovrapposto questo modello categoriale, che ha avuto la sua influenza in uno spazio-tempo specifico, alla più generale identità dell’istituzione accademica, con lo scopo di produrre una immagine che consentisse di dare maggior forza alle ragioni di una riforma strutturale del sistema.

In sostanza, sostenere in maniera generalizzata che l’Università sia sempre stata una istituzione disancorata dalla vita quotidiana, intenta solo a ricercare verità astratte senza alcuna utilità per lo sviluppo economico e culturale della cittadinanza, facendosi così promotrice di una formazione elitaria, autoritaria, passivizzante e riproduttrice dei rapporti di potere esistenti, ha permesso tanto ai movimenti di riforma dal basso, sviluppatisi tra gli anni Sessanta e Settanta, quanto ai movimenti di riforma dall’alto, che si sono imposti tra la fine del vecchio e l’inizio del nuovo millennio, di creare le condizioni socio-culturali favorevoli al recepimento delle proprie proposte – certamente diverse, se non opposte – di natura epistemologica, pedagogico-didattica e manageriale. Ossia ciò su cui si vuole porre l’attenzione è il fatto che – pur se estremamente diversi per presupposti, finalità e contenuti – i due grandi movimenti di riforma universitaria degli ultimi cinquant’anni hanno condiviso e condividono una simile rappresentazione ideologica del sistema accademico “tradizionale” e, contro questa, hanno ingaggiato una battaglia (peraltro pienamente condivisibile) volta ad aprire il sistema accademico – e più in generale, il sistema di istruzione pubblico a tutti i suoi livelli – al ruolo attivo dei soggetti in formazione e alle istanze sociali provenienti, per il primo movimento, dalle più vaste comunità di riferimento e, per il secondo movimento, dal mercato della produzione e del lavoro. Per dirlo ancora in altri termini, costruire una rappresentazione stereotipata del mondo accademico – da usare come spauracchio per segnalare la presenza di pratiche educative che non riconoscono adeguatamente l’autonomia dei soggetti in formazione e che sacrificano quest’ultima sull’altare di un “ideale”, ben lontano dalla “realtà”, che detta e determina lo svolgimento dei processi formativi – è servito e serve ancora oggi ad introdurre sulla scena discorsiva l’idea di una innovazione non solo auspicata ma necessaria: l’esigenza (lo si ripete, peraltro, pienamente condivisibile) di una Università capace di partecipare in maniera più diretta e attiva alle dinamiche del territorio, di accogliere le sue sollecitazioni e di costruire proposte di trasformazione sociale.

Tuttavia, il legame tra questi due movimenti di riforma non è da individuarsi solo in questa rappresentazione caricaturale, ma forse – ed è quello di cui qui si vuole discutere – questo legame è relativo alla condivisione dell’interpretazione di alcune categorie concettuali che vanno a definire quella forma di costruttivismo “ovvio”, disseminato nel discorso collettivo e tendenzialmente sottratto al vaglio critico-riflessivo, che deriva da una ricezione parziale della sofisticata e variegata epistemologia costruttivista. In specie, a partire da un gesto simile a quello attuato da Eco (1990; 1997) negli anni Novanta, volto a mettere un argine a talune derive del costruttivismo pur ammettendone meriti e conquiste, la postura criticamente realista a matrice transazionale (Corbi, 2005; 2010; Corbi & Oliverio, 2013a; 2013b; Corbi & Perillo, 2014) da cui prende le mosse questo contributo ha l’obiettivo di mostrare che il vivace e plurale dibattito, tanto scientifico quanto politico, emerso negli anni Sessanta e oggi più che mai attuale, sulla necessità di trasformare l’identità dell’Università – delle sue attività di ricerca, formazione e governance – si fonda su un sostrato comune, creato da ciò che è stato appena denominato “costruttivismo ovvio”. Ancor meglio, si vuole insinuare il dubbio che le diverse stagioni di riforma che si sono susseguite dagli anni Sessanta ad oggi, pur nella loro diversità radicale, condividono la stessa enfasi ideologica attribuita alle categorie concettuali – care al costruttivismo – di “innovazione” e “apprendimento”.

In particolare, per quanto concerne il primo dei due termini, il ripensamento critico dell’identità “secolare” dell’Università si fonda su quello che già Parson (1951/1981), all’alba della seconda metà del Novecento, aveva definito il fenomeno di istituzionalizzazione del mutamento ossia il fenomeno per cui la società contemporanea è strutturalmente fondata sul cambiamento o – per dirla con una espressione che in tempi recenti ha fatto scuola – su una “liquidità” endemica e sostanziale (Bauman, 2000/2002). Tuttavia, se per Parson tale istituzionalizzazione doveva essere letta alla luce della coerenza che sussiste tra i sottosistemi che compongono il più generale sistema sociale al fine di garantirne l’equilibrio e l’ordine, al contrario, nella letteratura sulla formazione ispirata ai principi del costruttivismo, la consapevolezza della liquidità porta con sé l’invito ad abbandonare modelli cognitivi e regole di vita inadeguati, cioè fondati su categorie conoscitive tendenti ad una presunta validità ontologica ed epistemica, e a costruire un’immagine nuova del mondo, lontana perciò da aspettative di stampo realista. Si tratterebbe, in ultima analisi, di sostituire ad un’idea “vetusta” di adattamento come risposta dell’individuo alle richieste di una società sostanzialmente immobile nelle sue strutture – o sarebbe meglio dire, come si accennava poco sopra, immaginata come sostanzialmente immobile – una nuova idea di adattamento come disponibilità del soggetto al cambiamento costante o meglio come disponibilità a prendere atto che non esiste una realtà oggettiva immutabile ma solo un flusso esperienziale riconducibile all’attività del soggetto.

In questa direzione, e venendo alla seconda delle due categorie sopra richiamate, la necessità di innovare il sistema di formazione accademica deriverebbe dalla mutazione dei costrutti mentali e linguistici utilizzati per costruire la realtà in seguito all’istituzionalizzazione del mutamento. Se, infatti, come si è visto, il passato è rappresentabile come una datità immobile a cui il soggetto deve sottostare, allora il presente che ad esso si contrappone non può che essere immaginato come un flusso inarrestabile che il soggetto stesso produce. Ne consegue che la formazione del soggetto non può più in alcun modo essere attuata attraverso percorsi e processi che limitano la libertà di chi apprende sulla base della richiesta di adeguamento allo status quo, bensì essa deve essere intesa come lo spazio di un protagonismo del soggetto totalmente nuovo. A differenza di quello moderno, infatti, il protagonismo soggettivista di stampo postmoderno non ha alcun vincolo: la “realtà” – tra virgolette – non costituisce un presupposto ontologico e neppure una semplice precondizione dell’operatività del soggetto, ma è il risultato di quest’ultima. Sicché, al vecchio obiettivo formativo ed educativo di ap-prendere dalla realtà data – vale a dire, di fare proprio ciò che è fuori di sé – si sostituisce il nuovo compito del soggetto di apprendere ad apprendere o, per utilizzare un altro giro di parole, di fare propria la modalità di far proprio. Ciò che diviene fondamentale, dunque, non è la sintonizzazione reciproca tra soggetto e mondo-ambiente: il riferimento al mondo al di fuori di sé, infatti, scompare totalmente [2], poiché ciò che è centrale è l’abilità del soggetto di ristrutturare i propri frame interpretativi in modo da essere sempre sintonizzati con l’esito infinito e sempre cangiante delle operazioni concettuali che lo stesso soggetto elabora (Corbi, 2015).

Intese in questo senso, innovazione e apprendimento sono due categorie speculari: se il mondo appare come un flusso costante, se relazioni, setting, istituzioni sono “liquide” e se si esige una capacità di far fronte ai cambiamenti, ciò che conta è, allora, la consapevolezza delle proprie strategie cognitive e la conoscenza delle proprie cornici concettuali, che sono le sole condizioni a consentire al soggetto di non andare fuori sincrono ossia di saper sempre creare un equipaggiamento concettuale funzionale alla situazione. Ma, come ha ben messo in evidenza Biesta (2010) con il suo concetto di learnification, una eccessiva focalizzazione sulla dimensione soggettivistica e individualistica dell’apprendimento assottiglia, riduce e, infine, disintegra il linguaggio dell’educazione che, invece, si basa su una visione eminentemente relazionale e progettuale del processo formativo. In altri termini, se non c’è, in linea di principio, una realtà comune, se l’esperienza è l’esito di una costruzione esclusivamente soggettiva, se il soggetto, in ultima istanza, si riferisce solo a se stesso, allora, ci si chiede, dove ha luogo l’educazione intesa – à la Dewey (1916/2000; 1938/2014) – come quella relazione comunicativa e, perciò, comunitaria che consente la riorganizzazione dell’esperienza con l’obiettivo di aggiungervi significato ossia con l’obiettivo di produrre una crescita? Dove sono, dunque, la condivisione e l’emancipazione, quali cardini di una pedagogia critica e contemporanea, nella deriva radicale di un certo tipo di costruttivismo – che ben presto si è diffusa nelle forme del “costruttivismo ovvio” –, se quest’ultimo è orientato esclusivamente alla costruzione/revisione/selezione/eliminazione delle ipotesi operate dal soggetto?

Tale relazione tra apprendimento e crescita non pare potersi declinare, nella versione del costruttivismo sin qui discusso, nei termini della transazione, in una accezione rigorosamente deweyana del termine (Dewey, 1938/1949; Dewey & Bentley, 1949/1974), così come è alla base del nostro approccio epistemologico, teorico e metodologico. E ciò spiegherebbe in parte le ragioni del prevalere in Dewey del vocabolario dell’educazione e nel costruttivismo di quello dell’apprendimento. Ad onta di svariati tentativi di leggere Dewey costruttivisticamente e di affinità che si possono invero individuare, rimane una distanza, ad avviso di chi scrive, difficilmente colmabile tra il dispositivo teorico deweyano e quello costruttivista. Per quest’ultimo l’ambiente non ha alcuna effettiva consistenza ontologica, vi si accede solo attraverso l’attività mentale del soggetto, laddove in Dewey – nonostante anche egli non individui il criterio cardine dell’indagine nella verità come corrispondenza – non vi è alcun atteggiamento o postura teorica solipsistica. Al contrario, Dewey è così fermo nel rifiutare ogni epistemologia soggettivistica da descrivere il dubbio che innesca l’indagine come un componente della situazione stessa e non come il mero risultato delle operazioni mentali del soggetto.

In sintesi, l’interpretazione qui proposta è che l’invalere del linguaggio della learnification, a discapito di quello dell’educazione, sia proceduto di pari passo con l’affermarsi del costruttivismo nella teoria e nella pratica educativa e che tale diffusione generalizzata abbia portato ad una drastica riduzione dell’afflato sociale, civico e politico che era presente nei progetti di riforma dal basso proposti negli anni Sessanta e Settanta. Ossia l’apertura, tanto invocata da questi ultimi, da parte del sistema accademico alle esigenze del soggetto apprendente e della più vasta realtà sociale, privata di quella soggiacente dimensione comunitaria, è divenuta nel tempo la condizione di possibilità per l’emergenza di una prospettiva – quella che attualmente domina le riforme – secondo cui il soggetto in formazione, quale individuo solipsisticamente impegnato ad apprendere ad apprendere, è una risorsa da formare in vista di quella che, a più riprese, i documenti europei (Commission of the european communities [CEC], 1993; 1995; 2000; 2001; European commission [EC], 2010) hanno definito una economia della conoscenza ampiamente competitiva. Lì dove, un tale scenario richiede coerentemente e inevitabilmente, come si accennava all’inizio di questo paragrafo, una riforma radicale e generale del sistema accademico che disgreghi quella che caricaturalmente è stata definita l’identità “tradizionale” dell’Università al fine di trasformare quest’ultima in una organizzazione che – attraverso le nuove sfide della ricerca, della didattica e della governance – sia capace di rispondere alla richiesta di processi apprenditivi che altrove abbiamo definito “matematici” (Corbi & Oliverio, 2013c). Di apprendimenti cioè che si riferiscono alle cose nella misura in cui possono essere apprese e non nella misura in cui noi abbiamo a che fare con esse; di apprendimenti, dunque, di tipo tecnico-strumentale e non di tipo critico-riflessivo; di apprendimenti che, in ultima istanza, richiedono una riorganizzazione delle concrete pratiche di ricerca, didattica e governance della formazione accademica e, dunque, di una ridefinizione delle conoscenze e delle competenze che definiscono l’identità professionale dei professori universitari.

Alla luce di tali spunti di riflessione, certamente rapidi e non esaustivi, è possibile dunque parlare di disgregazione del sistema universitario solo a patto di comprendere che ciò che viene definito “sistema universitario” è qualcosa di certamente più complesso dell’immagine unica e statica, incancrenita e senza spessore a cui abbiamo fatto fin qui riferimento e che il termine “disgregazione” non si riferisce ad un evento subitaneo e istantaneo ma ad un processo che affonda le sue radici – sociali, politiche e pedagogiche – in una storia di medio e lungo periodo, fatta di costanti rotture e continuità agite dagli attori sociali nella costante relazione comunicativa con l’ambiente nel quale agiscono. È proprio questo processo di originaria e costante transazione tra gli individui e l’ambiente che la ricerca empirica che si presenta di seguito vuole investigare, al fine di comprendere le modalità attraverso cui i professori universitari abitano la disgregazione del sistema universitario. In particolare, l’obiettivo della ricerca – progettata e condotta presso l’Università degli Studi Suor Orsola Benincasa di Napoli – è comprendere le modalità attraverso cui i professori universitari tras-formano e ri-costruiscono la propria identità professionale in relazione ai movimenti di riforma sin qui descritti. Dunque, come si vedrà nei due paragrafi successivi, l’attenzione è volta ad esplicitare, investigare e comprendere i processi di transazione latenti, impliciti e parzialmente inconsci messi in atto dai professori universitari nella loro Comunità di Pratica per riorganizzare le loro conoscenze, competenze e pratiche professionali.

 

2. L’approccio biografico-narrativo come metodologia di ricerca e formazione nei contesti organizzativi

 

Nella prospettiva, appena delineata, di una sempre maggiore learnification della formazione e, in particolare, della formazione universitaria, la cultura professionale accademica italiana, soprattutto quella di matrice umanistica, sembra sviluppare e progressivamente consolidare una certa diffidenza nei confronti di talune nuove pratiche formative e professionali che si poggiano su una visione tecnico-strumentale dell’azione. Secondo questa visione, “la pratica di un’attività implica la conoscenza di leggi e di regole invarianti e l’applicazione di principi generali, protocolli consolidati, ipotesi e verifiche a problemi specifici ed è essenzialmente un processo di scelta razionale del mezzo considerato più idoneo alla soluzione fra i mezzi a disposizione” (Rossi, 2014, p. 165). Contro di essa, la diffidenza della cultura professionale accademica vuole trovare una sua legittimazione in una costante e crescente rappresentazione della conoscenza umana come qualcosa che – così come già magistralmente aveva evidenziato Dewey (1938/1949; 1949/1974) parlando della conoscenza come risultato di una indagine che prende corpo nella pratica ossia nella transazione originaria tra soggetto e ambiente – si distanzia da una “prospettiva teorica basata sulla razionalità strumentale e sulla causalità efficiente” (Rossi, 2014, p. 165).

Sulla base di questa premessa, il tema dell’innovazione che anima tanto il dibattito politico e culturale intorno al ruolo dell’Università quanto le istanze che guidano le governance universitarie e le nuove pratiche (di ricerca, di didattica e di governance) dei docenti, non è direttamente collegato ai soli saperi scientifici, ma si realizza anche e soprattutto nell’agire quotidiano e nella trama delle relazioni che prendono forma all’interno delle organizzazioni e fuori di esse. Diventa, pertanto, fondamentale – ed è questo il presupposto teorico della ricerca empirica presentata in questo articolo – riconoscere e valorizzare il contributo che l’azione in un contesto materiale (l’Università, nel nostro caso) fornisce allo sviluppo della conoscenza scientifica intesa, a questo punto, non certo come antecedente all’agire professionale di chi “fa” l’Università (studenti, docenti, personale tecnico-amministrativo, ecc.).

Una premessa di questo tipo trova il suo fondamento nel riconoscimento dell’inestricabile rapporto che lega le pratiche lavorative ai processi formativi. Nell’esercizio della pratica professionale ogni persona deve imparare ad abitare uno spazio-tempo nel quale si sviluppano processi di apprendimento, nascono e si trasformano saperi e comportamenti, si vivono conflitti fra azioni e cognizioni che aprono la strada a bisogni di destrutturazione e ristrutturazione con funzione trasformativa (Mezirow, 1991/2003). In questo senso, nel contesto lavorativo le competenze trovano proficue possibilità di sviluppo e un aggiornamento continuo stimolato dalla costante produzione di problemi. Così come molteplici sono le forme di relazione umana che a lavoro si sperimentano quotidianamente.

È pertanto possibile guardare al contesto universitario come organizzazione all’interno della quale nascono e si sviluppano vere e proprie Comunità di Pratica (CdP) e, in questa direzione, sondare le pratiche lavorative agite dai professionisti che in essa operano, con l’obiettivo di far parlare la pratica che, secondo Wenger (1998/2006), “connota il fare […] in un contesto storico e sociale che dà struttura e significato alla nostra attività” (p. 59). La pratica, infatti, si configura come qualcosa che accade nel tempo e nello spazio. La sua natura storica concorre a configurarla come un vero e proprio processo mediante il quale le persone al lavoro producono conoscenza: si tratta di un’azione di tipo conoscitivo che, per essere realmente compresa dall’agente, necessita di una costante attenzione ai significati, al linguaggio, alle immagini, ai simboli, a ciò che è verbalizzato ma anche a ciò che non lo è, a criteri, ruoli, routine, regole di comportamento, alla cultura organizzativa e a tutte quelle relazioni che avvengono nel più ampio processo di coinvolgimento con la pratica e che afferiscono alle dimensioni implicite, tacite, inespresse che inevitabilmente emergono dalla stessa.

L’agire professionale di un docente universitario si attua attraverso una molteplicità di pratiche che, secondo Schön (1983/1993), si delineano quale insieme organizzato di “attività” regolate da una serie di “convenzioni di azioni” condivise e trasmesse all’interno di una comunità di attori o, come sostiene Wenger (2000; 1998/2006), in aggregazioni informali di attori che, nelle organizzazioni, si costituiscono spontaneamente attorno a pratiche di lavoro comuni, sviluppando solidarietà organizzativa sui problemi, condividendo scopi, saperi pratici, significati, linguaggi (Fabbri, 2005; 2007; Wenger, McDermott & Snyder, 2002/2007). I membri di una CdP dispongono, infatti, di un repertorio condiviso di linguaggi, routine, sistemi di attività, storie, valori, strumenti che fissano le conoscenze, l’esperienza e la storia della comunità e le rendono riconoscibili ai partecipanti, i quali collaboreranno fino a quando persisteranno gli interessi comuni: l’appartenenza ad una CdP genera nei professori universitari processi di apprendimento partecipato, condiviso e situato (Chaiklin & Lave, 1993; Lave & Wenger, 1991/2006).

All’interno di una organizzazione lavorativa, in questo caso quella universitaria, si intrecciano processi di autoformazione ed eteroformazione continua che passano attraverso la comune partecipazione (collaborativa e/o conflittuale) dei soggetti alle pratiche lavorative. Queste ultime, si offrono, se colte e valorizzate, come occasione per registrare i processi di produzione e riproduzione di conoscenze e comportamenti ma soprattutto come occasione per riflettere criticamente sull’esperienza lavorativa e sulle variabili che la connotano, in funzione di una interpretazione costante del rapporto intercorrente fra azioni (e prospettive) individuali e azioni (e prospettive) collettive. Questa seconda opportunità, se adeguatamente valorizzata e capitalizzata in termini di sviluppo di una competenza lavorativa trasversale, consente tanto al singolo quanto all’organizzazione, di “elaborare, riorientare e riprogettare la propria azione professionale, ripensare schemi, repertori, competenze, metodi, comportamenti, esperienze, significati, chiarire i rapporti tra conoscenza e azione, mezzi e fini, teoria e prassi, guadagnare consapevolezza sui propri gesti professionali e sulle componenti soggettive coinvolte nel compito” (Rossi, 2014, p. 167).

È in questo senso che l’organizzazione produce cultura. L’attività lavorativa è un’attività culturale – e questo è tanto più evidente quanto ci si colloca in una organizzazione che fa della cultura la sua cifra più propria – che si scandisce sulla base di una serie di fattori che contribuiscono a svilupparla e che entrano in gioco nello svolgimento della pratica professionale. Fra questi: il confronto con contesti non caratterizzati da ordine e stabilità e il disorientamento che ne deriva; la gestione di criticità che emergono nel corso della pratica; l’imprevedibilità degli esiti di un’azione; i vincoli contestuali; le interferenze che agiscono sull’agire professionale e sui processi decisionali (di natura tanto razionale quanto senso-emozionale); la necessità (non sempre avvertita) di sganciarsi da procedure standardizzate e procedere in maniera creativa; il confronto con le responsabilità che derivano dalle scelte di azione professionale; il conflitto valoriale con la cultura organizzativa del contesto nel quale si opera e/o con i colleghi. A voler proseguire in una semplice elencazione si individuerebbero numerosi altri fattori. Quel che però preme sottolineare con il riferimento a questi e ai tanti fattori non citati è che quando l’attenzione cade su questa dimensione dell’organizzazione – quella culturale – l’agire professionale si colloca solitamente in uno spazio di ambiguità che, a seconda dei soggetti e dei contesti, si concretizza in condotte professionali rispondenti in alcuni casi a “logiche tecniche e/o scientifiche”, in altri casi, a “logiche intuitive, artistiche, discorsive, narrative, conversazionali, negoziali, metaforiche, laterali, emozionali” (Rossi, 2014, p. 168). Queste ultime, secondo Rossi (2014), “meglio di altre offrono alla complessità della vita organizzativa e all’agire un aiuto particolare in situazioni caratterizzate da incertezza e precarietà, provvisorietà e ambiguità, unicità e non di rado conflittualità valoriale”.

Sulla base del riconoscimento del valore formativo della pratica professionale e della relativa necessità di valorizzare la persona al lavoro come produttore critico di conoscenza e soggetto che partecipa dei processi trasformativi dell’organizzazione lavorativa – in senso più ampio, soggetto che vive in una tensione costante fra le politiche che regolano quel sistema di lavoro e le pratiche effettivamente agite –, il disegno di ricerca adottato per l’indagine empirica che di seguito si presenta ha inteso scegliere il dispositivo della narrazione biografica come pratica formativa e trasformativa alla quale affidarsi per far emergere quelle forme di apprendimento incidentale nelle quali si possono nascondere le “prospettive di significato” (Mezirow, 1991/2003) adottati dai soggetti che partecipano all’indagine.

Se è vero, come sostengono talune correnti di studio e ricerca – tra cui la postura criticamente realista a matrice transazionale (Corbi et al., 2014) che fonda la nostra ricerca –, che la conoscenza si origina dall’azione – configurandosi come, ad un tempo, situata, socialmente costruita ma anche custodita, trasferita e trasferibile e quindi pragmatica – e che la competenza professionale si costruisce e si affina nell’azione – e, dunque, grazie all’immersione in una pratica che, per la sua valenza formativa, concorre a determinarne la costante specializzazione/generalizzazione –, l’analisi della pratica professionale mediante il dispositivo della narrazione biografica può offrire interessanti spunti di riflessione per l’indagine che muove dalla nostra domanda di ricerca. È in questo senso che si è inteso adottare l’approccio biografico-narrativo come metodologia di ricerca e formazione nei contesti organizzativi.

Quale dispositivo interpretativo e conoscitivo che l’uomo adotta nella sua esperienza di vita (Bruner, 1991; 1990/1992), la narrazione e, in specie, la narrazione biografica consentono di dare voce e porre ad oggetto di riflessione condivisa l’esperienza personale, in vista della costruzione di un sapere collettivo frutto della condivisione di una comune esperienza di apprendimento riflessivo teso alla trasformazione di schemi e prospettive di significato adottati per esercitare un ruolo professionale, mediante l’esercizio congiunto del procedere cognitivo di tipo argomentativo e del funzionamento narrativo del pensiero (de Mennato, 2003). Narrandosi, il professionista – nel nostro caso, il professore universitario – focalizza l’attenzione su eventi particolari al fine di comprendere il significato delle azioni, ricostruendo contemporaneamente lo scenario dell’azione e lo scenario della coscienza che dà forma ai significati attribuiti al complesso campo del suo agire professionale e della più ampia cornice culturale e politica nella quale quell’agire si colloca.

La scelta di utilizzare il dispositivo narrativo è motivata, quindi, dal fatto che questa forma di pensiero produce una nuova conoscenza, frutto di una interpretazione (Lieblich, Mashiach & Zilber, 1998) che si offre alla nostra analisi nella sua funzione epistemica in quanto esplicita i posizionamenti del narratore. “Potersi raccontare è poter compiere scoperte dentro di sé e su di sé, è poter ricostruire il proprio piano di vita, è de-formarsi per poter ri-formarsi, per poter guadagnare una nuova forma, è in qualche modo un ‘morire’ per rinascere rigenerati” (Rossi, 2008, p. 185). Il racconto, quindi, assume una funzione chiarificatrice poiché fornisce informazioni significative ossia si pone “come luogo di double-loop learning, in cui non solo le azioni e i risultati, ma anche le assunzioni sottostanti sono messe a fuoco” (Pulvirenti, 2008, p. 13).

L’elemento chiarificatore dell’agire professionale del professore universitario, che è sempre socio-culturalmente situato e fondato su una intenzionalità che conferisce senso e significato alla singola azione, rappresenta l’“unità narrativa” (Clandinin & Connelly, 2000; Connelly & Clandinin, 1988/1997) sulla quale si focalizza il lavoro di decostruzione e ricostruzione dell’agire professionale, con evidenti vantaggi dal punto di vista dell’indagine sulle “conoscenze tacite” (Polany, 1967/1979) da cui molto spesso scaturiscono decisioni e scelte professionali. Si pensi, da questo punto di vista, alla valenza autoformativa (e quindi trasformativa) della scrittura narrativa (Biffi 2010; Cambi, 2010; Demetrio, 1996a; 1996b; 2007; Formenti, 1998; 2009; Formenti & Gamelli, 1998; Foucault, 1983; Kaneclin & Scaratti, 1998; Smorti, 1994; Striano, 2006).

Per queste ragioni, l’attenzione è particolarmente rivolta agli apprendimenti di secondo livello, “che mettono in gioco la dimensione biografica del soggetto nel senso del suo viaggio di formazione lifelong e la dimensione meta cioè riflessiva e procedurale delle competenze da attivare e sviluppare” (Simeone, 2014, p. 195). Così la conversazione che prende corpo fra il professionista e il gruppo di ricerca che con quest’ultimo ne indaga la pratica assume la forma della reflective conversation with the situation (Schön, 1983/1993; 1987/2006), nel corso della quale il pensiero emerge dal naturale intreccio relazionale, e quindi transazionale, che dà vita al racconto.

 

3. Il dispositivo metodologico dell’indagine e le prime ipotesi di ricerca

 

L’esigenza di far parlare la pratica – quale luogo in cui deweyanamente (Dewey, 1908/2008) si dà l’originaria e continua transazione tra soggetto e ambiente e, dunque, quale luogo in cui si produce socialmente e in maniera situata la conoscenza – ha indotto il gruppo di ricerca ad indagare i saperi incardinati nelle routine professionali sviluppate dai professori universitari all’interno di un preciso contesto organizzativo: l’Università degli Studi Suor Orsola Benincasa di Napoli, con le sue tre Facoltà (Scienze della Formazione, Lettere e Giurisprudenza). In particolare, coerentemente con l’approccio epistemologico analizzato nella prima parte di questo contributo –  che fa riferimento ad una postura criticamente realista a matrice transazionale – e con il frame teorico illustrato nella sua seconda parte – che rilegge in senso deweyano i processi di apprendimento organizzativo –, tale obiettivo si è declinato nell’elaborazione di un impianto metodologico e, conseguentemente, nella progettazione di strumenti di indagine volti a mettere un limite ad alcune derive del costruttivismo postmodernista insite nella recente rilettura dell’approccio narrativo-biografico.

Infatti, come ha sottolineato Baldacci (2012, p. 101), nel campo della metodologia della ricerca delle scienze umane e sociali e, dunque, anche della ricerca pedagogica, si è fatta strada una prospettiva critica di ispirazione rortyana che – contrariamente al lavoro critico-comprensivo (Apel, 2000; Borrelli, 1995; Genard, 2003; Granese, 1993; Schurmans, 2006a) svolto negli ultimi tre decenni per superare le secolari dicotomie care alla gnoseologia occidentale – ha nuovamente opposto l’approccio epistemologico a quello ermeneutico. Secondo tale prospettiva, all’epistemologia spetterebbe il compito di costruire un discorso che si presume razionale, poiché fondato sulla volontà di rendere commensurabili i diversi elementi teorici ed empirici che emergono dall’attività di investigazione al fine di individuare un accordo coerente e fondato, mentre all’ermeneutica spetterebbe il compito di dare voce alle conversazioni che avvengono quotidianamente nel sociale e che riposano sul confronto tra visioni e posizioni diverse senza alcuna pretesa di individuare o raggiungere una matrice comune (Rorty, 1982/1986). Con la conseguenza che l’approccio epistemologico perpetuerebbe, agli occhi di questa prospettiva, una volontà di potere di stampo conformativo, contro la quale la ricerca critica in campo umanistico dovrebbe opporsi, facendo leva sull’ermeneutica, al fine di far emergere il potenziale potere trasformativo insito nelle concrete pratiche conversazionali (Rorty, 1998/2003).

In questo scenario binario e oppositivo, compito del ricercatore che si ispira all’approccio ermeneutico sarebbe quello – peraltro contrario allo stesso significato che il termine “ermeneutica” ha assunto in epoca contemporanea (Ferraris, 1988; 2004) – di “registrare” il più fedelmente possibile le conversazioni che gli attori sociali conducono tra sé e sé e tra sé e gli altri al fine di dar loro voce. Il ricercatore, dunque, dovrebbe svolgere, sulla base del ruolo che riveste all’interno dell’accademia e più in generale della società, una funzione di amplificazione della voce dei singoli attori, senza però interferire nella loro narrazione del reale e, dunque, allontanando dalla propria pratica professionale la pretesa di commentare le biografie esistenziali di ciascuno. Ossia, da un punto di vista metodologico, il ricercatore deve riportare le conversazioni che ha registrato senza individuare in esse una possibile coerenza interna e, ancor più, senza compararle l’una all’altra per scorgervi “rimandi”, “similitudini” o “persistenze categoriali” in relazioni a variabili quali l’età, il sesso, il genere, l’orientamento sessuale, il posizionamento socio-economico, il livello di istruzione e le scelte in campo di consumi generali e culturali (Demazière & Dubar, 1997/2000, pp. 14-32). La coerenza interna così come la commensurabilità esterna, infatti, sono intese come costruzioni ideologiche elaborate dal ricercatore per livellare le differenze individuali e interindividuali, ricomponendole in un unicum che non ha alcuna validità né ontologica né epistemica.

Contro una tale prospettiva, la postura criticamente realista a matrice transazionale che è a fondamento della nostra ricerca sulla tras-formazione dell’identità professionale del professore universitario vuole recuperare almeno tre assunti-chiave dell’epistemologia pragmatista che si ispira alla “teoria dell’indagine” di Dewey (1938/1949). In primis, si vuole qui sottolineare con forza il carattere non soggettivistico della narrazione: se, infatti, la narrazione e la narrazione biografica, in specie, sono delle pratiche attraverso cui il soggetto esprime il proprio punto di vista sulle esperienze che ha vissuto direttamente o indirettamente, al tempo stesso tanto questo punto di vista sull’esperienza quanto l’esperienza stessa sono già e sempre, di per sé, il risultato di quella transazione originaria e costante tra il soggetto e l’ambiente, naturale e socio-culturale, ossia esse sono il prodotto sempre in fieri di quella costante triangolazione tra le varie dimensioni – oggettuali e soggettuali – dell’agire transazionale che compongono la situazione conoscitiva (Chello, 2013). Inoltre, la richiesta della non interferenza da parte del ricercatore nella “raccolta” della narrazione dell’esperienza effettuata dall’attore sociale sembrerebbe porre gli stessi problemi che, al polo opposto di un ipotetico continuum epistemologico e metodologico, poneva la richiesta di neutralità avanzata dagli approcci ispirati ad un realismo scientifico di tipo tradizionale: il ricercatore non può essere un mero registratore e amplificatore della narrazione altrui non solo perché seleziona, con specifici criteri, l’oggetto di ricerca e gli attori sociali da includere nel suo campione, ma ancor più perché nell’incontro con l’attore sociale la sua prossemica, la sua mimica e le manovre interlocutorie messe in atto per sollecitare l’inizio e lo sviluppo della narrazione sono le manifestazioni più evidenti del processo transazionale e negoziale in cui i due soggetti sono già immersi (Matthey, 2005). Infine, in una accezione pragmatista e specificamente deweyana, l’attività conoscitiva ha sempre uno scopo trasformativo: la ricerca deve puntare a individuare una soluzione al problema posto dalla situazione di incertezza che è a fondamento dell’indagine, con la conseguenza che il risultato a cui si perviene ha certamente un effetto sulle condizioni contestuali di partenza e tale effetto, soprattutto se migliorativo, rilancia infinitamente la funzione emancipativa e, da qui, etico-politica della ricerca scientifica (Charmillot, Dayer & Schurmans, 2008; Orefice, 2006).

Alla luce di quanto sin qui evidenziato, indagare le routine professionali dei professori universitari attraverso pratiche di indagine di tipo narrativo non significa lasciare che i docenti raccontino la propria esperienza in una sorta di flusso di coscienza, bensì significa predisporsi con loro a sondare, esplicitare e rinegoziare i significati – per lo più latenti e impliciti, ma anche manifesti ed espliciti – che preesistono, sussistono e seguono la situazione conoscitiva. Ossia significa prender parte attivamente e performativamente alla narrazione che l’interlocutore offre, intendendo quest’ultima come un mezzo per entrare in quel complesso e informale sistema di azioni regolate da convenzioni, repertori semantici e valori che sono le Comunità di Pratiche. Per dirlo ancora in altri termini, e riprendendo quanto già è stato delineato nel secondo paragrafo, la narrazione che il ricercatore si presta ad ascoltare è lo spunto per innescare una conversazione negoziale che consente a entrambi i poli della relazione di accomodarsi reciprocamente in un dispositivo pedagogico di stampo riflessivo e potenzialmente trasformativo (Fabbri, 2007; Melacarne, 2011; Perillo, 2010; Striano, 2001), all’interno del quale ciascuno può riorganizzare in maniera cooperativa e negoziale l’esperienza vissuta ossia può attribuire nuovi significati alle categorie concettuali e alle sequenze azionali messe in campo nelle routine professionali.

Secondo tale approccio metodologico, dunque, compito del ricercatore è sollecitare, attraverso un percorso di costante apertura dello spettro rappresentazionale, i suoi interlocutori a “mettere in gioco” i significati che sono già emersi e che continuano ad emergere nella situazione conoscitiva. Significa, cioè, come sostiene Schurmans (2002), questionare l’insieme di significati passati e presenti affinché si creino le condizioni di possibilità tali per cui tanto il ricercatore quanto il suo interlocutore siano disposti a riconoscere che i significati adoperati nel quotidiano si sono spesso forgiati all’interno del discorso dominante della comunità a cui entrambi gli attori sociali appartengono, riproducendo così una rappresentazione convenzionale e, dunque, stereotipata dell’oggetto conoscitivo al centro dell’attività di investigazione. Solo successivamente è possibile far emergere nuovi possibili significati o meglio è possibile far emergere quei significati che sono stati resi, nella processualità storica delle infinite transazioni contestuali, marginali e minori dal discorso dominante. Sicché la definizione dell’oggetto di ricerca è una dinamica che caratterizza l’intero processo di indagine e che avviene all’interno di un contesto conoscitivo caratterizzato dal confronto permanente tra il ricercatore e i suoi interlocutori sulle modalità di apprensione dell’oggetto (Schurmans, Charmillot & Dayer, 2008). Lì dove tale confronto serve, appunto, a produrre quell’allargamento semantico, concettuale e rappresentazionale dell’oggetto di ricerca – insomma, quell’apertura di senso – che è la sola possibilità che abbiamo per restituire, dell’oggetto di ricerca, una immagine complessa e plurale (Schurmans, 2006b).

Al fine, dunque, di produrre un’apertura dello spettro rappresentazionale relativo sia al processo di disgregazione postmoderna del sistema universitario sia alla conseguente tras-formazione dell’identità professionale del professore universitario, si è elaborato un disegno di ricerca che – sulla base della schematizzazione del processo di indagine di stampo comprensivo-transazionale (Schurmans, 2009) – prevede quattro fasi:

 

  1. una prima fase, di esplorazione non strutturata, ha l’obiettivo di far emergere le questioni iniziali della ricerca, derivanti dall’osservazione quotidiana e dall’analisi della letteratura sul tema, e di trasformarle in questioni ancorate al terreno di indagine, attraverso una serie di strumenti di indagine non standardizzati come i colloqui informali, le riunioni e i seminari svolti con i docenti universitari;
  2. una seconda fase, di esplorazione strutturata, si caratterizza per la definizione degli strumenti di indagine standardizzati e, in particolar modo, per l’elaborazione della griglia di intervista semi-strutturata, frutto di un processo transazionale tra il gruppo di ricerca e alcuni interlocutori privilegiati che si sono prestati a simulare il momento di conduzione dell’intervista;
  3. una terza fase, di negoziazione cooperativo-conflittuale, prevede la conduzione delle interviste semi-strutturate con il fine di produrre con i partecipanti alla ricerca una serie di ipotesi ancorate sul processo di trasformazione concernente, in maniera circolare, il sistema universitario nel suo insieme, la cultura organizzativa dell’Ateneo in cui la ricerca è condotta, le pratiche professionali dei gruppi di ricerca in esso presenti e le identità professionali dei singoli professori;
  4. una quarta fase, di validazione finale, punta a raggiungere quel livello di saturazione dell’informazione tale per cui l’indagine non riesce più a produrre, in quello specifico contesto spazio-temporale, avanzamenti ulteriori in termini di analisi, riflessione e possibile trasformazione dei significati di partenza e, dunque, può dirsi conclusa.

 

In particolare, nella prima fase di investigazione, grazie alla partecipazione dell’Università degli Studi Suor Orsola Benincasa – Napoli alla costituzione di un Osservatorio Regionale sulle pratiche di ricerca, didattica e governance diffuse nel sistema universitario Campano, si è avuta la possibilità di creare uno spazio di riflessione condivisa e partecipata all’interno e all’esterno dell’Ateneo sulle pratiche professionali agite da tutti i livelli della gerarchia accademica. Tale possibilità di osservazione, analisi, formalizzazione e possibile trasformazione delle routine lavorative, oltre a consentire un miglioramento dell’efficacia e dell’efficienza delle procedure e delle performance che caratterizzano i nostri servizi, è servita ad analizzare, con una comunità di esperti – i Delegati di Ateneo e di Facoltà –, le pratiche progettate e messe in atto per gestire l’attuale processo di trasformazione del sistema universitario. Lì dove il risultato più evidente di tale esplorazione non strutturata è stata la restituzione, da parte dei nostri interlocutori, del sentimento di incertezza che provano e che è dovuto alla difficoltà di riprodurre, nell’attuale contesto lavorativo, gli schemi di azione e di significato che costoro hanno acquisito nel corso della loro carriera professionale e, dunque, che è dovuto alla difficoltà di rivedere le proprie conoscenze e competenze così come di sviluppare nuovi saperi e capacità.

Tale incertezza, dunque, genera una frattura rilevante tra il soggetto, con i suoi schemi mentali, e il sistema di regole, valori e significati che sono già emersi o che stanno emergendo nell’ambiente in cui il soggetto agisce. Tale frattura pone il soggetto di fronte ad un duplice scenario: da un lato, il possibile indebolimento del proprio profilo identitario e, dunque, della propria azione professionale, da un altro lato, la possibilità di trasformare questo profilo identitario agendo contemporaneamente su di sé e sul contesto, alla ricerca di una soluzione che possa riequilibrare la situazione di incertezza. Il primo scenario spesso coincide con un blocco momentaneo dell’azione del soggetto e con l’assunzione di una postura azionale che Schurmans (2001) chiama “agentità”: il soggetto si percepisce come agito dalla situazione di incertezza e, dunque, non si attribuisce lo statuto di autore della propria azione. Il secondo scenario, invece, coincide con una intensa attività azionale e con l’assunzione di una postura che Schurmans chiama “attorialità”: il soggetto si percepisce come autore o co-autore dei tentativi di risoluzione della situazione di incertezza che sta vivendo. Questi due scenari possono assumere la configurazione di opzioni opposte e non conciliabili, così come lascerebbe intendere, a tutta prima, la rappresentazione dominante – spesso presente nella comunità accademica nazionale – del vasto e generale processo di riforma del sistema universitario. La rappresentazione maggioritaria, infatti, sembrerebbe descrivere il movimento riformistico come un insieme di imperativi caduti dall’alto e che dominano la vita professionale dei ricercatori e dei professori universitari, i quali non possono fare altro che adeguarsi passivamente alle innovazioni che il sistema impone nell’ambito della ricerca, della didattica e della governance. Tuttavia, questi due scenari possono intrecciarsi reciprocamente, così come abbiamo constatato con la maggior parte dei nostri interlocutori. Questi ultimi, infatti, basculano tra le due posture azionali appena descritte, riconoscendosi, anche se solo parzialmente e/o momentaneamente, la capacità d’agire in modo strategico ossia la capacità d’agire in maniera problematizzante, creativa e innovativa rispetto agli imperativi posti dal sistema.

Attraverso questa prima fase del processo di indagine, dunque, è emerso un primo possibile ventaglio di significati – sebbene binario – che possono essere agiti al di là della rappresentazione dominante della riforma del sistema universitario. Inoltre, questa prima esplorazione non strutturata del campo di indagine ci ha permesso di divenire maggiormente consapevoli del fatto che la possibilità di allargare lo spettro rappresentazionale è strettamente collegata alla possibilità di attenzionare, attraverso pratiche di indagine narrative e riflessive, i discorsi e le pratiche che i professionisti agiscono nel loro quotidiano. Sono, infatti, le pratiche a consentire un accesso più diretto ai processi transazionali tra soggetto e ambiente e, per questo motivo, il nostro interesse di ricerca si è spostato progressivamente verso gli stili azionali dei nostri interlocutori, intesi quali indizi capaci di esplicitare gli apprendimenti – formali, non formali e informali così come pregressi o attuali – che vengono messi in gioco o prodotti per rispondere alle nuove richieste del sistema. Con la conseguenza che le questione ancorate al campo di ricerca, a cui si è pervenuto mediante questa esplorazione non strutturata, si interrogano sul ruolo rivestito e sulle interazioni che sussistono tra, da un lato, il frame conoscitivo formale – derivante dalla specializzazione in un certo settore scientifico-disciplinare – e, da un altro lato, il frame conoscitivo non-formale e informale – derivante dalle esperienze di vita quotidiana, come quelle familiari e del tempo libero – rispetto alla strutturazione e alla diffusione delle routine professionali dei professori universitari e rispetto alla loro percezione della cosiddetta disgregazione postmoderna del sistema universitario.

A partire dalla definizione delle questioni ancorate al campo di ricerca, quali risultato della prima fase dell’indagine basata su una esplorazione non strutturata, l’attività d’ampliamento dell’orizzonte di senso attraverso pratiche di tipo narrativo e riflessivo è proseguita, nella seconda fase, con una esplorazione avente un carattere maggiormente strutturato sia da un punto di vista teorico-concettuale sia da un punto di vista empirico-metodologico. Questa seconda forma di esplorazione ha consentito, coerentemente con i principi epistemologici e metodologici sin qui delineati, di giungere alla definizione negoziata dello strumento di indagine: se, infatti, l’indagine deve “cercare di far addivenire con gli altri ciò che non si pensa piuttosto che verificare sugli altri ciò che già si pensa” (Laplantine, 1995, p. 186), allora tra gli strumenti di ricerca qualitativa a caratura narrativa e riflessiva si è scelto di utilizzare l’intervista semi-strutturata.

Tale scelta deriva dalla seguente considerazione: se l’intervista strutturata (il questionario) non consente un confronto esplicito tra intervistatore e intervistato sull’oggetto di indagine – poiché le domande, anche se a risposta aperta, sono già decise e, dunque, influenzano, se non addirittura determinano, il percorso interpretativo che l’intervistato deve mettere in atto per rispondere alle sollecitazioni ricevute, conformando così la sua visione dell’oggetto di ricerca a quella proposta dall’intervistatore –, anche l’intervista non strutturata può giungere ad esiti simili. Infatti, in maniera opposta ma similare, l’intervista non strutturata (il racconto delle storie di vita) può risultare uno strumento che non lascia spazio al confronto e alla negoziazione tra intervistatore e intervistato poiché, nella sua forma più radicale, come si è cercato di illustrare all’inizio di questo paragrafo, si caratterizza come una narrazione che l’intervistato conduce e che l’intervistatore non può questionare. Sicché l’intervista semi-strutturata, con la sua griglia di domande-stimolo, consente, al tempo stesso, all’intervistato di avere lo spazio cognitivo per proporre la propria interpretazione dell’oggetto di indagine, contrariamente a quanto avviene nell’intervista strutturata, e all’intervistatore di avere quello spazio di manovra per orientare l’intervista verso la costruzione di un prodotto transazionale condiviso, contrariamente a quanto avviene nell’intervista non strutturata.

Sulla base di questa scelta metodologica, si è proceduto alla costruzione della griglia di intervista suddivisa in sei sezioni [3], caratterizzate da domande-stimolo sufficientemente generali e aperte, corredate da eventuali domande più puntuali che l’intervistatore può utilizzare nel caso in cui il suo interlocutore manifesti dubbi sul significato da attribuire alle questioni poste, resti in un silenzio prolungato od orienti l’intervista verso discorsi troppo lontani dall’oggetto di indagine. Lì dove le domande-stimolo non chiedono all’interlocutore di focalizzare la propria attenzione immediatamente su temi generali quali la disgregazione postmoderna del sistema universitario e la trasformazione dell’identità professionale del professore universitario, ma sondano questi temi a partire da elementi rispetto ai quali l’interlocutore può mostrare un maggiore inter-esse: “la griglia di intervista si interessa così ai vissuti della formazione, alla risoluzione dei problemi incontrati sul lavoro e alle risorse che servono ad agire in maniera legittima e conforme sul piano professionale” (Charmillot & Seferdjeli, 2002, p. 198). Le domande più puntuali di rilancio, invece, specificano la direzione dell’intervista verso le questioni degli apprendimenti formali, non formali e informali – pregressi o attuali – messi in campo o elaborati dall’intervistato per fare fronte alle trasformazioni della sua pratica professionale. Si è deciso così di posizionare in una collocazione apparentemente secondaria – ossia nelle domande di ripresa – questo tema che, invece, emerge come prioritario dalle questioni di ricerca ancorate al terreno di indagine, poiché si è ritenuto che se gli apprendimenti formali, non formali e informali emergono dalla riflessione dell’intervistato senza che l’intervistatore li debba specificamente sollecitare, allora le questioni di ricerca ancorate assumono una maggiore forza in termini di congruenza epistemologica e metodologica con il dispositivo di ricerca.

In questa direzione, ad esempio, la prima delle domande-stimolo proposte sollecita l’intervistato a parlare liberamente, senza una focalizzazione precisa, del suo processo di formazione professionale al fine di ricostruire, con l’aiuto dell’intervistatore, la genesi di un interesse per la ricerca scientifica e la didattica universitaria, interesse trasformatosi poi in una professione. Questo incipit narrativo e autobiografico, apparentemente lontano dai temi della ricerca, ha lo scopo di far entrare con maggiore calma l’interlocutore all’interno del dispositivo transazionale di formazione e di possibile trasformazione: il ricordo delle esperienze passate – in alcuni casi anche molto lontane nel tempo – consente, infatti, di mettere sul piano della discussione la rappresentazione attuale delle pratiche formative e professionali passate e, da qui, di ingaggiare un confronto tra il sistema di significati adoperato dall’intervistato per parlare della sua storia e quello utilizzato per parlare del suo presente. Tale confronto serve tanto all’intervistato quanto all’intervistatore per comprendere, in maniera indiretta, se vi sono delle trasformazioni nelle rappresentazioni mentali e sociali che sono mobilitate per descrivere le conoscenze, le capacità, le competenze che un professore universitario dovrebbe possedere così come le responsabilità e i compiti che dovrebbe assolvere.

Tale andamento narrativo e autobiografico viene mantenuto costante per tutto lo svolgimento dell’intervista, ma raggiunge un nuovo acme – oltre a quello dell’incipit – nella parte finale, in cui l’intervistatore chiede all’intervistato di rivolgere un messaggio ai propri colleghi e/o ai decisori politici sui temi trattati nel corso del colloquio. Questo momento in cui l’intervistatore, con il suo dispositivo analitico di stampo negoziale, “indietreggia” per lasciare spazio all’interlocutore ha lo scopo di avere un “ritorno” sul possibile processo di apprendimento trasformativo che il dispositivo di indagine si pone di supportare: quanto il messaggio proposto riprende i significati negoziati nel corso dell’intervista e, dunque, quanto questo messaggio porta con sé una traccia dell’attività di apertura dello spettro rappresentazionale? Ossia quanto l’intervista è servita quale occasione per riflettere criticamente sull’esperienza professionale e sugli schemi e le prospettive di significato ad essa sottesa e, dunque, quale occasione per mettere in atto un esercizio cognitivo di tipo ricostruttivo, riflessivo e argomentativo?

Tali questioni, tuttavia, non sono da porre solo per l’intervistato, ma anche per l’intervistatore. Di quali apprendimenti, ad esempio, l’intervistatore, attraverso la conduzione dell’intervista, è divenuto consapevole sia rispetto alla metodologia e agli strumenti di ricerca impiegati sia rispetto alle rappresentazioni dell’oggetto di ricerca di cui è inevitabilmente portatore? In questo senso, le interviste di prova che sono state effettuate nella seconda fase dell’indagine così come le interviste standardizzate che si stanno effettuando nell’attuale terza fase servono, per quanto concerne la dimensione metodologica, a raffinare lo stile comunicativo verbale e non verbale dell’intervistatore, a migliorare l’argomentazione delle domande-stimolo e a introdurre, attraverso le domande di ripresa, nuovi elementi di riflessione. Allo stesso modo, il dispositivo di indagine serve al ricercatore per riflettere, in itinere, sul progressivo ampliamento della significazione che le interviste a matrice transazionale producono e, dunque, a scoprire – passaggio dopo passaggio – nuove facce o immagini dell’oggetto di ricerca, le quali lo inducono a riflettere ricorsivamente sui presupposti epistemologici, teorici e metodologici dell’attività di indagine così come sulle questioni iniziali e sulle ipotesi ancorate, procedendo così a una prima forma di restituzione dei risultati della ricerca (Dayer, Schurmans & Charmillot, 2014).

In conclusione, dunque, è possibile sostenere che, alla luce di un approccio epistemologico e metodologico criticamente realista a matrice transazionale, la narrazione e la narrazione biografica sono da intendersi come dispositivi formativi di ricostruzione riflessiva dei significati che consentono tanto al narratore quanto all’ascoltare di assumere un ruolo di attiva partecipazione al processo di transazione tra soggetto e ambiente. Lì dove, dunque, questa riorganizzazione dell’esperienza non è da intendersi, come un certo costruttivismo postmodernista ha preteso, quale interpretazione infinita e senza limiti, bensì essa ha a che fare con le condizioni di possibilità che la situazione conoscitiva stessa, nel suo divenire, pone.

 

Note

[1] Il contributo è il risultato di intense discussioni, confronti, scambi di vedute che hanno caratterizzato e caratterizzano l’attività di ricerca teorica ed empirica in esso presentata, descritta e analizzata. Per quanto riguarda le responsabilità individuali nella redazione, i paragrafi sono così attribuiti: Enricomaria Corbi §1, Pascal Perillo §2 e Fabrizio Chello §3.

[2] Per Ernst von Glasersfeld (1995/1998), che del costruttivismo rappresenta l’ala più radicale, i processi di apprendimento sono esclusivamente “una faccenda soggettiva”. Infatti, se anche esistesse una realtà oggettiva immutabile, la possibilità di pervenire alla sua conoscenza vera, obiettiva e neutrale presupporrebbe (cosa impossibile) un accesso alla realtà indipendentemente dalle operazioni del soggetto osservatore. Di qui la necessità di sostituire la teoria della verità come corrispondenza con lo strumentalismo gnoseologico: il mondo è una “ipotesi” costruita dal soggetto non per soddisfare un desiderio di conoscenza, non per “adeguare” le rappresentazioni mentali alla realtà del mondo esterno. L’apprendimento, infatti, anche nei suoi aspetti propriamente cognitivi, non è orientato all’accertamento della verità, ma è uno strumento rivolto a conseguire obiettivi relativi all’aggiornamento continuo e costante dell’attività del soggetto.

[3] La prima sezione dell’intervista è di tipo introduttivo, attraverso essa infatti l’intervistatore introduce l’intervistato al tema dell’intervista, gli assicura l’anonimato e gli chiede il permesso di registrare il colloquio. La seconda sezione spinge l’intervistato a narrare il proprio percorso professionale, dall’emergenza del suo interesse per la ricerca scientifica e la didattica universitaria fino alla trasformazione di questo interesse in attività professionale consolidata. Le sezioni tre, quattro e cinque si soffermano sui tre attuali principali settori di attività professionale del docente universitario: la ricerca, la didattica e la governance. La sesta e ultima sezione mira, da un lato, a condividere ulteriormente con l’intervistatore il significato da attribuire alle trasformazioni della pratica professionale del professore universitario e, da un altro lato, a chiedere all’intervistatore di indirizzare un messaggio ai colleghi e/o ai responsabili.

 

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