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Il pensiero narrativo come ponte tra culture: autobiografia, rappresentazione culturale e pratiche d’accoglienza
di Paola D'Ignazi   

Fin dalla nascita siamo inseriti in reti di interlocuzione familiari, linguistiche, di genere e in micro-narrazioni collettive.

La narrazione è il veicolo per la reciproca conoscenza e il dialogo, ma anche per il riconoscimento di Sé, poiché affermarsi come un Sé vuol dire inserirsi in queste reti narrative attraverso le quali acquistiamo consapevolezza di ciò che siamo (come Sé unici e irripetibili) tessendo le nostre biografie particolari.

 

La narrazione è trasfigurazione, in quanto il pensiero narrativo scardina l’idea di un vincolo tra l’immagine rappresentata e la realtà oggettiva; la realtà esterna non esiste in forma oggettiva identica per ciascun soggetto, ma si trasfigura in rappresentazioni del tutto personali, che consentono di attribuire significato alla propria esperienza di vita. La pratica autobiografica permette di interrogarsi sulla propria identità e di rielaborare una traiettoria di senso della propria esistenza. Tra i diversi contributi all’analisi del pensiero narrativo è significativo quello di scrittori, come pure quello degli antropologi i quali hanno riflettuto sulla natura delle scritture/narrazioni etnografiche attraverso le quali si costruisce la rappresentazione dell’Altro.

Viene messo in luce come l’atto di narrare implichi la trasfigurazione, in quanto è rappresentazione personale; come non esprima mai una condizione di dominio sull’altro, bensì l’esperienza dell’altro; come abbia il potere di travalicare ogni confine e non vincolarsi al dato di fatto, alla realtà, per rappresentarne solo un caso possibile. Il pensiero narrativo è etico, perché sfuggendo alle dinamiche di potere consente di avvicinarsi, leggere e comprendere le storie di individui, gruppi e popoli di ogni provenienza e cultura. L’antropologia dialogica, in particolare, evidenzia la centralità del ruolo che il dialogo occupa nello spazio intersoggettivo, in quanto modalità di espressione privilegiata.

Nella società multiculturale e nella scuola in particolare, dove convergono le diversità (linguistiche, culturali, religiose) il racconto autobiografico può costituire un prezioso strumento di indagine e conoscenza di un’ampia fascia di popolazione che presenta nuovi tratti identitari ed esprime specifici bisogni educativi.

Se la narrazione intesa come pratica interazionale diviene un efficace dispositivo d’accoglienza nel processo di integrazione, può validamente costituire all’interno e al di fuori della scuola un ponte tra le culture.

 

Since our birth we find ourselves included in a net of family, linguistic and gender dialogues and inside collective micro-narrations. Narration is the means for mutual knowledge and for dialogue but it is also self-acknowledgement because self-affirmation means being included in this narrative net through which we become aware of what we are (as unique and inimitable Selves) by weaving our particular biographies.

Narration is transfiguration since the narrative thought dismantles the idea of a bond between the image represented and the objective reality; the external reality does not exist in an identical objective form for every single individual but it transfigures into very personal representations, giving meaning to one's life experience.

The autobiographic practice offers the opportunity to wonder about one’s identity and to work out a guideline to find a meaning in one’s life. The contribution of writers and anthropologists to the analysis of the narrative thought is highly significant because they have reflected on the nature of the ethnographic narrations/writings through which we build our representation of the Other.

It is highlighted how the narration act implies transfiguration since it is personal representation; how it never expresses a condition of dominion over the other but on the contrary it reflects the other's experience; how it has the power to overcome boundaries and since it is not bond to facts, to reality, to represent just one possible solution. The narrative thought is ethical because, by avoiding any power dynamics, it allows the researcher to approach, read and understand the stories of individuals, groups and peoples of any origin and culture. Dialogical anthropology, in particular, highlights the centrality of the role played by dialogue in the inter-subjective space as a privileged mode of expression.

In a multicultural society and at school in particular, where the differences (linguistic, cultural, religious) converge, the autobiographic narrative can constitute a precious means of survey and knowledge of a wide range of population presenting new identity traits and expresses specific educational needs.

If narration, intended as an interaction practice, becomes an effective welcoming device in the process of integration, it can effectively build a bridge between cultures, both inside and outside the school environment.

 

1. La natura del pensiero narrativo

 

La narrazione e il racconto evocano la trasmissione orale (di memorie familiari e personali, leggende e racconti popolari, ecc.), ma anche il testo scritto, la narrazione letteraria, il romanzo autobiografico o di finzione, forme di narrazione che hanno scopi differenti, dei quali il narratore può essere o non essere consapevole. Il pensiero della narrazione è oggetto d’indagine di diversi campi di ricerca tra i quali la linguistica strutturale, la psicologia, la filosofia ermeneutica, la poetologia, l’antropologia, discipline che da prospettive differenti illuminano aspetti significativi dell’atto del narrare, al quale affidiamo la nostra rappresentazione, personale e collettiva, del reale. Prenderemo brevemente in esame il contributo di chi della narrazione ha fatto il proprio mestiere: poeti e scrittori, ma anche etnologi e antropologi nella misura in cui essi divengono narratori di culture, cercando di rappresentare attraverso la loro opera il mondo dell’Altro.

Flaubert, chiarendo la natura del proprio sentire di poeta, sottolineava come l’immagine interiore fosse per lui altrettanto vera quanto la realtà obiettiva; questa affermazione – valida per tutta la poesia e le diverse forme di narrazione (letteraria, filmica, ecc.) – scardina l’idea di un pensiero che connette strettamente l’immagine rappresentata con la realtà oggettiva. Per il pensiero narrativo il mondo e la realtà esterna non esistono in una forma oggettiva identica per ciascun soggetto, ma si trasfigurano in rappresentazioni del tutto personali.

Il pensiero narrativo non si propone mai come una possibile forma di dominio e/o di potere, nei termini di predominio sull’altro, ma, piuttosto, come l’esperienza dell’altro. Inoltre, la narrazione letteraria, ci disloca oltre i confini consueti (Rella, 1989), nel “dappertutto”, così come si legge nell’incipit del romanzo di Denis Diderot Jacques le fatalist et son maître: “Comment s’étaient-ils rencontrés? Par hasard, comme tout le monde. Comment s’appelaient-ils? Que vous importe? D’où venaient-ils? Du lieu le plus prochain. Où allaient-ils? Est-ce que l’on sait où l’on va? Que disaient-ils? Le maître ne disait rien; et Jacques disait que son capitain disait que tout ce qui nous arrive de bien et de mal ici-bas était écrit là-haut” (Diderot, 1796/2006, p. 67).

Il pensiero narrativo è un pensiero paradossale, che ha a che fare non con lo stato di fatto, ma con il possibile, è un pensiero che non può rinunciare a nulla, in cui la realtà, come afferma Dürrenmatt (2005), è solo un caso particolare del possibile e per questo è concepibile in modo diverso, per cui, per addentrarci nel possibile, dobbiamo necessariamente trasformare il concetto del reale.

Il pensiero narrativo, proprio per queste sue caratteristiche può qualificarsi come pensiero etico, in quanto, collocandosi al di fuori dei giochi di potere, consente di penetrare e comprendere il reticolo delle infinite storie del mondo e delle culture.

Dunque, riassumendo, il pensiero narrativo è: trasfigurazione, in quanto rappresentazione personale; non esprime mai una condizione di dominio sull’altro, bensì è l’esperienza dell’altro; non si radica in nessun luogo nel senso che ha il potere di travalicare ogni confine; è paradossale perché non legato al dato di fatto, alla realtà, ma ne rappresenta solo un caso possibile; è etico perché sfuggendo alle dinamiche di potere consente di avvicinarsi, leggere e comprendere le storie di individui, gruppi e popoli di ogni provenienza e cultura.

 

2. L’autobiografia come riconoscimento di Sé

 

L’autobiografia è una forma molto importante di narrazione che, come afferma Jerome Bruner (1999), “[...] ha una curiosa caratteristica. É un resoconto fatto da un narratore nel ‘qui e ora’ e riguarda un protagonista che porta il suo stesso nome e che è esistito nel ‘là e allora’, e la storia finisce nel presente, quando il protagonista si fonde con il narratore” (p. 117).

I romanzieri talvolta esplicitano in modo chiaro il senso dell’autobiografia: scrive Gabriel Garcìa Màrquez (2002) che la vita non è esattamente quella che si è vissuta, ma è ciò che è nella nostra memoria, e così come la si ricorda per narrarla. Italo Calvino (2004) evidenzia della narrazione quella importante funzione di riconnettere l’esperienza presente e passata in un unitario e coerente universo di senso e di significato. Per lo scrittore la vita di un individuo consiste in un insieme d’avvenimenti dei quali l’ultimo, accaduto in ordine di tempo, può anche modificare il senso complessivo dell’insieme. Ciò accade non perché quello più recente abbia un rilievo maggiore rispetto ai precedenti, bensì perché i fatti nell’arco di una vita si dispongono in un ordine che non è cronologico, ma funzionale e rispondente ad una architettura interna. Infatti, è proprio la narrazione che permette di dare un senso e di individuare dei nessi in una serie di fatti che, altrimenti, mancherebbero di coerenza. Nella narrazione si trasmette il significato che viene attribuito al proprio vissuto, così come è stato rielaborato nel tempo e alla luce degli eventi più recenti, al fine di poterlo integrare nella propria scala di valori; in tal senso, attraverso la narrazione, l’individuo ritrova il senso e il valore della propria vita. La capacità di elaborare chiavi interpretative costituisce, di fatto, una delle più importanti risorse sul piano dell’equilibrio esistenziale, in quanto consente di arginare e mitigare quelle scissioni che possono causare aspre e drammatiche conflittualità.

La narrazione ha, inoltre, l’importante funzione di definire l’identità del soggetto, sia esso un singolo individuo o una comunità. Un soggetto, sostiene Paul Ricoeur in Tempo e racconto (1983/2008), si riconosce proprio nella narrazione di Sé, nella storia che egli racconta su sé stesso, dato che l’identità di un singolo individuo o di una collettività si definisce solo qualora possa essere identificato come autore di una azione. E l’autore, colui che ha compiuto l’azione (narrata) ha un nome proprio, che conserva tutta la vita proprio per narrare la propria storia. “Dire l’identità di un individuo o di una comunità, vuol dire rispondere alla domanda: chi ha fatto questa azione? chi ne è l’agente, l’autore? Anzitutto si è risposto a tale domanda nominando qualcuno, designandolo con un nome proprio. Ma qual è il supporto della permanenza del nome proprio? Che cosa giustifica che si tenga il soggetto dell’azione, così designato attraverso il suo nome, come il medesimo lungo il corso di una vita che si estende dalla nascita alla morte? La risposta non può essere che narrativa. Rispondere alla domanda “Chi?”, come aveva detto con forza Hanna Arendt, vuol dire raccontare la storia di una vita. La storia raccontata dice il chi dell’azione. L’identità del chi è a sua volta una identità narrativa” (p. 121).

Senza l’intervento della narrazione, afferma Paul Ricoeur, il problema dell’identità – che si tratti dell’identità di un individuo, di una comunità, o di una cultura non fa differenza – rimarrebbe un’antinomia insoluta e insolubile, poiché il soggetto sarebbe da intendersi o come sempre identico a sé stesso nel mutare dei suoi stati, o, diversamente, come una illusione sostanzialista che ammanta cognizioni, volizioni ed emozioni. Il dilemma può risolversi solo attraverso l’ipseità – l’ipse (il se stesso) che si sostituisce all’idem (il medesimo) – in quanto identità dinamica, è capace di includere il cambiamento, la mutabilità nella coesione di una intera vita o di una storia. L’ipse è l’identità narrativa, e sia l’individuo che la comunità “si costituiscono nella loro identità ricevendo certi racconti che diventano per l’uno come per l’altra la loro storia effettiva” (Ricoeur, 2008, pp. 375-376).

Il racconto autobiografico costituisce sempre una interpretazione di ciò che il soggetto ritiene sia avvenuto, ed il Sé come narratore e protagonista non si limita a raccontare, bensì giustifica: quanto viene raccontato acquista significato solo all’interno dalla storia nel suo complesso, la quale storia, però, è costituita da singoli avvenimenti. Il tutto e le singole parti della storia costituiscono un formidabile intreccio di significati, un circolo ermeneutico (Bruner, 1999) tale che le storie non possono essere spiegate, ma solo interpretate.

 

3. Il carattere narrativo della rappresentazione culturale

 

In che modo gli occidentali hanno rappresentato e/o possono rappresentare culture lontane? È possibile rappresentare culture e realtà molto differenti dalla propria in modo neutro, vale a dire non etnocentrico?

Questi problemi, che sono direttamente chiamati in causa dal paradigma interculturale – che vuole contrapporsi ad un pensiero, ad una visione del mondo e delle relazioni umane monolitica e culturocentrica – hanno sempre costituito il dilemma dell’etnografia e dell’antropologia. Il pensiero antropologico fin dalle sue origini si proponeva di conoscere la molteplicità dei modi di essere dei gruppi umani attraverso la ricerca sul campo, che consentiva l’incontro con l’altro. In tale esperienza l’etnografo andava oltre un confine che non era solo fisico, ma anche ideale, per avvicinarsi alla realtà che intendeva conoscere e documentare attraverso la scrittura.

Claude Lévi-Strauss (1966) diversifica sul piano teorico i concetti di antropologia, etnologia ed etnografia, sebbene accetti l’uso indistinto dei termini intesi genericamente come equivalenti. Riguardo all’etnografia, nello specifico, egli sostiene che questa coincide con i primi stadi della ricerca e che in questa fase il lavoro sul campo consiste nell’osservazione e descrizione (che è scrittura nella veste di documentazione/narrazione) (pp. 388-389). La monografia, pertanto, costruita sulla realtà di gruppo ristretto – tale che l’autore abbia potuto raccogliere di persona la maggior parte del suo bagaglio di informazioni – costituisce il modello ideale dello studio etnografico.

Alle etnografie sono da tempo riconosciute delle qualità letterarie poiché, di fatto, queste costituiscono un atto di scrittura. James Clifford e George Marcus (2005) hanno approfondito il tema se sia possibile rappresentare fedelmente, ed inoltre con quale diritto e autorità, le culture diverse dalla propria.

Quella etnografica risulta, comunque, una scrittura sui generis, caratterizzata da diverse dimensioni sulle quali poggia la finzione etnografica, intesa da James Clifford come verità culturale o storica parziale. Tale parzialità è inevitabile dati i molteplici aspetti che la condizionano e che la influenzano. Difatti, la scrittura etnografica viene “costruita” sulla frequente esclusione, certamente criticabile, di voci contraddittorie, come ugualmente si escludono situazioni personali ritenute dal punto di vista dell’etnografo non rilevanti. Questo tipo di scrittura subisce forti influenze e condizionamenti culturali (della cultura di appartenenza dello scrivente); si pensi, ad esempio, all’uso nella descrizione di allegorie e figure retoriche che evocano un dato significato nel momento in cui sono utilizzate, ed alle implicazioni che ne conseguono nella interpretazione della specifica realtà che si intende rappresentare.

Questo genere di scrittura è regolata e strutturata dall’impiego di specifiche convenzioni espressive, dalle istituzioni – in quanto si pratica all’interno di una determinata disciplina e tradizione – ed è rivolta ad una tipologia specifica di destinatari. È condizionata dalla politica, poiché l’autorevolezza e l’attendibilità per poter esercitare questa pratica – ritrarre e raccontare le altre culture – non è riconosciuta indistintamente a tutte le diverse culture; è influenzata dalla storia perché tutti gli aspetti e dimensioni della scrittura etnografica sopra citati sono in divenire, si modificano nel tempo.

Anche quelli che sono ritenuti i migliori testi etnografici – definiti da antropologi relativisti delle scrupolose finzioni vere – sono sistemi o economie di verità che il potere e la storia influenzano fortemente, in forme che gli autori non possono essere in grado di controllare pienamente. La scrittura etnografica, sostengono Clifford e Marcus, è stata sempre fortemente condizionata dalla disuguaglianza nella distribuzione del potere, tanto che l’approfondimento teorico in questa direzione, proprio mettendo in luce i limiti della rappresentazione, ha rafforzato la critica al colonialismo.

Negli etnologi aumenta sempre più la consapevolezza che è possibile riportare solamente verità parziali, di poter conoscere la realtà di contesti e culture in un modo che di per sé non può essere che imperfetto. Essi, in questo percorso di consapevolezza, sono nella stessa condizione di quel cacciatore Cree (il termine sta ad indicare la popolazione indigena dell’America del Nord) che, chiamato in tribunale ad esporre gli effetti negativi di un eventuale impianto idroelettrico sui territori di caccia riservati alla sua gente, quando fu invitato a giurare di dire tutta la verità, disse che non era sicuro di poter dire tutta la verità, ma che avrebbe potuto dire solo quello che sapeva (Clifford & Marcus, 2005, p. 35).

Le verità delle scritture etnografiche sono, dunque, intrinsecamente parziali, incomplete e di parte, ma questo non toglie loro validità e attendibilità. Anzi, afferma Clifford, qualora vi sia una chiara consapevolezza, insieme epistemologica e politica di tale carattere delle etnografie, l’aspetto di finzione può divenire una apprezzabile fonte di sensibilità rappresentativa.

L’etnografia – attività testuale ibrida, in quanto chiama in causa e utilizza differenti generi e discipline – è scrittura e, pertanto, è in parte anche letteratura. La scrittura è essenziale nel lavoro che svolgono gli etnografi, ma questa non costituisce semplicemente un metodo, un particolare modo di prendere annotazioni e di mettere ordine nel materiale registrato. Oggi, la trasparenza delle rappresentazioni e l’immediatezza dell’esperienza, sostenute da una ideologia ormai andata in frantumi, non sono più sostenibili. L’interesse degli etnografi per la dimensione retorica e per la costruzione del testo esprimono proprio la coscienza della natura costruita e artificiale di questo genere di scrittura, evidenziando ancor più il dilemma centrale di questa disciplina, che è quello di non rappresentare le culture, bensì di costruirle. Sostanzialmente, i lavori sul campo, le etnografie sono sempre un inestricabile intreccio di dimensioni culturali e vissuti personali, di cultura e vissuto dell’etnografo (dell’autore) e cultura e vissuto dei soggetti della ricerca.

L’aspetto discorsivo della scrittura etnografica fa sì che l’attenzione di studiosi e degli stessi etnografi si focalizzi sulla “specificazione dei discorsi”, vale a dire su quegli aspetti che riguardano aspetti soggettivi (chi scrive), legati al contesto (quando e dove), ai destinatari (per chi si scrive), sotto l’influenza di quali istituzioni e in quale preciso periodo storico.

Fino agli anni Sessanta nell’ambito della tradizionale etnologica-etnografica il problema era sempre stato quello di mantenere separati la soggettività dell’osservatore, che doveva accuratamente evitare di esprimersi con uno stile personale, e la realtà, la quale doveva essere rappresentata in maniera il più possibile oggettiva. Sebbene in quel periodo ci fossero già in circolazione testi irregolari, questi erano rimasti come casi isolati e non tenuti in considerazione. Lo stesso Claude Lévi-Strauss (1955/1960) aveva scritto Tristi Tropici, un romanzo filosofico in cui annotava le motivazioni personali del suo peregrinare antropologico, ma quest’opera venne apprezzata fuori dalla Francia solo successivamente. Callari Galli (2000) evidenzia come già all’inizio degli anni Sessanta Laura Bohannan, utilizzando lo pseudonimo di Eleanor Smith Bowen (1954), scrive un romanzo antropologico dal titolo Return to Laugheter in cui parla di cosa vuol dire essere un antropologo, esprimendo tutti i suoi timori e fragilità riguardo al confronto con altri universi di valori. Nel tempo l’attenzione si è sempre più spostata sullo stesso antropologo, vale a dire sulla soggettività (dell’etnografo) precedentemente ignorata in quanto era ritenuto metodologicamente scorretto farla affiorare nel lavoro di indagine, tanto che c’era uno sforzo costante da parte del ricercatore per omettere, oscurare, camuffare tutto ciò che di personale (emozioni, riflessioni, errori) poteva trapelare nella scrittura etnografica.

Sta di fatto che la costruzione dell’Altro si opera proprio attraverso la realizzazione del testo – che dovrebbe essere rigorosamente descrittivo – la quale però è influenzata nella sua struttura e nei contenuti dalla soggettività (il background culturale, la cultura di appartenenza dell’etnografo), oltre che dai dispositivi testuali e dalle strategie retoriche. La tesi di Clifford, sebbene fortemente relativista, mette in luce i limiti della possibilità di rappresentare l’Altro e le altre culture. In questa nuova prospettiva l’Altro rappresentato diviene una proiezione dell’osservatore, che si definisce e si struttura sulla base delle specifiche categorie cognitive e degli artifici narrativi propri della scrittura etnografica.

Tale analisi conduce alle estreme conseguenze secondo le quali, al fine di risolvere i problemi sopra evidenziati, deve delinearsi una antropologia dialogica, in modo tale che la scrittura del testo etnografico non sia la sola proiezione dello studioso, ma il prodotto di un incontro tra l’osservatore ed il soggetto osservato.

 

4. L’antropologia dialogica: gettare un ponte tra culture

 

In tale prospettiva l’intento dell’antropologia dialogica è quello di cancellare un rapporto fondamentalmente gerarchico in base al quale noi saremmo autorizzati ad osservare, studiare, analizzare loro in virtù della nostra presunta emancipazione o posizione di potere. L’antropologia dialogica fa riferimento al dialogo e alla centralità del suo ruolo, in quanto ritenuto la modalità di espressione privilegiata nello spazio intersoggettivo. È, questa, una acquisizione teorica riconducibile allo studioso statunitense Dennis Tedlock (2002), il quale sostiene che vi è una sostanziale differenza, molto spesso trascurata da parte degli studiosi, in merito alla ricerca sul campo applicata alle scienze naturali e a quello sociale, rappresentata da diverse modalità di osservazione: nel primo caso silenziosa, nel secondo caso condotta inevitabilmente all’interno di un universo di conoscenze, di valori, di concezioni del mondo e di modelli di comportamento condivisi da una comunità. L’intersoggettività rappresenta quest’ultima dimensione la quale diviene accessibile solo attraverso il dialogo e che può gettare un ponte tra diversi mondi culturali anche lontanissimi.

L’antropologia ha, in passato, trascurato questo aspetto, ma oggi vi è la consapevolezza delle complesse implicazioni chiamate in causa dal metodo di indagine. Tale trascuratezza non renderebbe possibile la ricerca antropologica, salvo che non si difenda una sua oggettività, peraltro, solo apparente, poiché altro non sarebbe che la sovrapposizione delle due soggettività, quella dell’osservatore-antropologo e quella del soggetto osservato-indigeno (o straniero).

Ne consegue che solo il dialogo può rendere valida una ricerca, in quanto si integra a quanto il ricercatore ha acquisito e/o utilizzato per descrivere una determinata realtà (osservazioni, domande, intuizioni, interpretazioni, ecc.).

L’antropologia intesa nella dimensione dialogica comporta non tanto un distacco o una rinuncia alle metodologie di analisi culturale classiche, ma richiede, piuttosto l’acquisizione di una prospettiva che riconosca il ruolo attivo dei soggetti osservati nella costruzione delle conoscenze antropologiche. Sarebbe auspicabile, pertanto, l’affermazione di un’antropologia dialogica, dove al centro della rappresentazione vi sia la descrizione dei due mondi abitati dai parlanti, che tra loro costruiscono un mondo terzo.

L’accesso all’intersoggettività attraverso il dialogo, il ruolo attivo dei soggetti, la cancellazione di un rapporto gerarchico tra soggetti in relazione, tematiche approfondite dalla ricerca antropologica, si traducono e coincidono con quei tratti che sono propri del paradigma interculturale. In tal senso, sempre attenta al presente l’antropologia, occupandosi dell’altro e dell’intersoggettività, può consentirci di scorgere, cogliendone la complessità, le avvisaglie del nuovo, i precursori e i simboli della storia futura.

 

5. Il mondo dell’Altro narrato

 

La narratività, come dispositivo utilizzato in ambito formativo, restituisce la centralità ai soggetti, siano essi bambini, adolescenti, adulti. Riflettere sull’autobiografia in ambito pedagogico, sostiene Franco Cambi (2002), vuol dire avvicinarsi alle problematiche dell’educazione in modo innovativo, diviene un modo per rileggere la pedagogia nelle sue vocazioni e nei suoi statuti più autentici, dato che ne mette in luce quel suo “porsi al servizio del soggetto […] presso il quale svolge un ruolo così centrale – poiché connesso al suo aver cura di sé per formarsi […] che né etica né psicologia possono venire a sostituire, anche se di esso sono vitali ‘ingredienti’”(p. 122). Narrarsi vuol dire prendersi cura di sé stessi, e quindi anche formarsi, pertanto, l’autobiografia diviene un complesso processo di formazione, decentrata e problematica, come pure un valido strumento di indagine nelle differenti scienze sociali.

L’autobiografia può porsi in una significativa relazione con le problematiche della società e della scuola multiculturale, e può essere validamente utilizzata in ambito interculturale, nel sociale, e nella scuola come veicolo per l’educazione interculturale, e come efficace strumento per l’integrazione sociale. La narrazione sia orale che scritta è trasmissione di cultura, di segmenti del vissuto individuale e collettivo, come pure il modo per trasmettere alle nuove generazioni le conoscenze e le esperienze, permettendo di conservare i tracciati storico-sociali del passato, la storia e la cultura di un gruppo sociale.

Nella società contemporanea, dove ci si relaziona costantemente con la diversità culturale, linguistica, religiosa, una valida fonte di conoscenza può essere la letteratura della migrazione, che consente una forma di decentramento del pensiero, condizione necessaria per potersi avvicinare al punto di vista dell’Altro. La letteratura è rappresentata da autobiografie, ma anche da romanzi e racconti di finzione, vale a dire da tutti quei testi scritti, in prosa e poetici, di autori di origine straniera che parlano della propria cultura e che, talvolta, avendo vissuto l’esperienza migratoria la raccontano in modo esplicito e consapevole, mettendone in luce percezioni e sentimenti, conflittualità, ma anche valori e visioni del mondo strutturatisi a cavallo dei differenti universi culturali di riferimento.

Negli ultimi anni sono state sempre più numerose le opere, scritte da autori stranieri provenienti da culture molto differenti e lontane dai costumi occidentali, che hanno sollecitato l’interesse del grande pubblico, tanto da essere trasposte in versione cinematografica. Questi testi, generalmente romanzi, svolgono un’importante funzione, sebbene questa si delinei in modo inconsapevole come effetto secondario e collaterale di una piacevole lettura, che è quella di avvicinare lettori di tutte le età, adulti-lettori per passione, ma anche bambini e adolescenti in ambito scolastico – qualora la lettura di altri testi venga inserita tra le attività didattiche – ad atmosfere, stili di vita, problematiche e visioni del mondo.

In tal genere di letteratura quel pensiero monoculturale occidentale, europeo, etnocentrico, culturocentrico – che altro non è se non la visione del mondo del lettore (ovviamente, qualora non appartenga alla stessa cultura dell’autore) – necessariamente si disloca. Ciò avviene perché la narrazione per sua natura reclama, in modo tacito ma perentorio, che l’ascoltatore assuma il punto di vista dell’altro – in questo caso il diverso/straniero – che però grazie ad essa ci diviene, pagina dopo pagina, sempre più familiare.

Tutti questi aspetti fanno sì che la lettura di altri testi, di fiabe, racconti popolari e leggende, testi poetici e classici della letteratura di altri popoli e culture – e la loro possibile trasposizione teatrale, filmica, rappresentazione grafico-pittorica, ecc., in un sistema di laboratori che consenta anche l’utilizzazione di diversi linguaggi simbolici – possa essere inserita tra le attività didattiche come validissimo strumento di confronto fra culture e, dunque, come veicolo per l’educazione interculturale.

Allo stesso tempo l’acquisizione da parte della scuola di materiale letterario proveniente da diversi paesi, anche in lingua originale, può consentire l’allestimento di uno spazio interculturale all’interno della scuola. Tale spazio, potendo mostrare al bambino straniero i segni della sua cultura e divenendo un riferimento e un supporto per tutti gli alunni, stranieri e autoctoni, costituisce un validissimo dispositivo di accoglienza molto importante nel processo di inserimento e di integrazione di alunni stranieri, come pure nell’educazione interculturale rivolta a tutti i soggetti educativi.

 

6. Uno strumento di indagine

 

Il racconto biografico è anche un importante strumento di indagine utilizzato nella ricerca qualitativa, che nel campo specifico dell’educazione si occupa della fenomenologia dei processi formativi. Questo genere di ricerca empirica consente di approfondire la conoscenza di micro-contesti educativi e di evidenziare i cambiamenti che l’opera educativa determina in essi e nei singoli soggetti.

In particolar modo, il metodo biografico permette di ricostruire il percorso di vita di individui che hanno condiviso la stessa esperienza e di compararlo con altre testimonianze/narrazioni, facendone emergere la dimensione cognitiva, affettiva, valoriale e relazionale (Demetrio, 2000). Tale strumento risulta di grande utilità qualora si intenda indagare su realtà nuove e inesplorate, come ad esempio, quella della scuola multiculturale e degli svariati problemi della popolazione scolastica immigrata di cui poco si conosce riguardo ai processi di socializzazione, alle problematiche identitarie e difficoltà specifiche dell’inserimento scolastico (D’Ignazi, 2008). Attraverso l’intervista biografica è possibile indagare sui personali problemi d’inserimento e d’integrazione, esplorare l’universo degli alunni evidenziandone le personali esperienze e percezioni relative alle difficoltà e scelte scolastiche, alle problematiche identitarie e relazionali.

Nella scuola multiculturale questo tipo di indagine può, dunque, assolvere a diverse funzioni, tra le quali le più importanti sono: riconoscere, innanzitutto, l’Altro/diverso/straniero come persona, dando all’Altro il diritto di parola; attenuare il condizionamento di una visione culturocentrica, ascoltando le parole dell’Altro; contribuire a rimuovere pregiudizi e stereotipi sugli alunni stranieri, evidenziandone l’eterogeneità delle personali esperienze di vita, delle diverse storie familiari e traiettorie migratorie, conoscendo l’Altro.

L’indagine attraverso il metodo biografico o intervista biografica può consentire una lettura critica delle problematiche di inserimento scolastico e sociale di soggetti immigrati e colmare, quindi, possibili vuoti di conoscenza relativi a questa ampia fascia di popolazione.

Se orientata a verificare l’efficacia di dispositivi metodologici e didattici la ricerca empirica di tipo qualitativo, attraverso la narrazione biografica, può consentire di individuare, in relazione ai singoli soggetti e al gruppo-classe, adeguati dispositivi e modalità di intervento.

 

7. La narrazione come pratica di accoglienza

 

Nella scuola, il progetto interculturale si snoda sostanzialmente attraverso due tipi di intervento, strettamente connessi, sebbene diversificati: l’Educazione interculturale, rivolta a tutti i soggetti, e il sostegno al processo di integrazione degli alunni stranieri. Nella scuola, così come sostiene Claude Dubar (2002), attraverso il successo scolastico e il ruolo svolto dagli insegnanti, avviene il riconoscimento di Sé come persona, mentre l’utilizzo di adeguate strategie didattiche possono consentire l’acquisizione di competenze necessarie per poter fruire di pari opportunità formative e di inserimento sociale. Strategia eletta per raggiungere questi obiettivi è l’accoglienza, che consiste in una complessa articolazione di azioni, competenze e spazi; questa “[...] rappresenta un progetto e una pratica di tipo relazionale e organizzativo, idonei a predisporre contesti formativi adeguati e facilitare l’inserimento di persone che – in quanto portatrici di diversità – potrebbero non riuscire a trovare da sole le forme e le soluzioni più idonee ad una loro proficua integrazione” (Pinto Minerva, 2002, p. 49).

Sia nell’ottica dell’educazione interculturale, che in quella della integrazione scolastica e sociale del soggetto immigrato, la narrazione nelle sue diverse forme, sembra poter rientrare a pieno titolo in questo progetto e in questa pratica. Infatti, le storie – la narrazione della propria storia, della propria famiglia, del proprio paese trasmesse oralmente, o scritte e poi condivise – implicano l’ascolto.

Nella prospettiva dell’educazione interculturale la narrazione – delle storie e/o della propria storia – è tra le attività che favoriscono la visione complessa della esperienza umana (di vita e di conoscenza), sia nella sua unitarietà (la sostanziale uguaglianza degli esseri umani nei bisogni fondamentali e nei diritti) sia nella diversità delle esperienze personali e collettive (abitudini, stili di vita, religioni, regole di comportamento e di convivenza, ecc.).

La Pedagogia interculturale e l’Educazione interculturale non presuppongono che vi siano chiavi di lettura esaustive per comprendere, oppure, modelli o soluzioni già pronte da offrire a chi opera in campo educativo; esse rappresentano, piuttosto, una tensione, un’idea con funzione regolativa di un processo teso al costruire insieme e alla strutturazione di una nuova forma mentis, improntata alla cultura del pluralismo, della differenza e del dialogo, in cui la narrazione si fa tramite per l’incontro, per la conoscenza e per l’arricchimento reciproco.

 

Bibliografia

 

Bowen, E. S. (1954). Return to Laughter. New York: Harper & Brothers.

Bruner, J. (1999). La ricerca del significato. Per una psicologia culturale. Torino: Bollati Boringhieri.

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