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L’esperienza letteraria tra vocazione pedagogica e riflesso autobiografico. Echi pedagogici in Pasolini
di Iolanda Romualdi   

Il contributo intende focalizzare l’attenzione sulla relazione tra biografia del sé e riflesso pedagogico legato all’esperienza letteraria.

 

Nello specifico, si è voluto dimostrare come la biografia del sé, traslandosi in autobiografia e, riversandosi nell’opera e nell’esperienza letteraria di un autore, possa diventare strumento pedagogico e medium didattico.

Ponendo sullo sfondo, dunque, l’esperienza letteraria, intesa come riflesso di un’autobiografia, si è cercato di analizzare la figura di P.P. Pasolini, scrittore ed intellettuale, facendo emergere il suo ruolo di maestro e pedagogo, osservandolo da diverse prospettive di analisi.

È stata analizzata la figura dell’uomo e scrittore nel ruolo di pedagogo, ossia l’intellettuale e uomo che si è occupato di educazione e formazione tradizionale.

Nello specifico, si è studiata la figura di Pasolini pedagogo e maestro legata alla sua esperienza d’insegnante nelle scuole del Friuli degli anni ‘40, soffermandosi sulle sue esperienze di maestro, e sperimentatore di modelli didattici.

In seguito, è stata proposta un’analisi dell’uomo e dello scrittore nella sua funzione di educatore attraverso i significati veicolati dalla sua opera, ossia il Pasolini pedagogo fuori dal contesto dell’insegnamento tradizionale in classe; più precisamente, il Pasolini pedagogo di massa che si rivolge ad un pubblico diverso in una dimensione storica, sociale, letteraria di maggior respiro.

In questa seconda parte del contributo, si sono analizzate alcune parti della sua opera, letteraria e documentaristica, ritenute importanti per dimostrare le diverse vocazioni dello scrittore nel ruolo di pedagogo di massa, come è stato definito.

Dunque, per la stesura di entrambe le parti dell’articolo, i contenuti dell’opera dello scrittore hanno rappresentato una fonte importante per dimostrare la relazione e l’intreccio tra biografia del sé, autobiografia, funzione pedagogica e medium didattico.

 

The article intend to focus attention on the relationship between biography of himself and pedagogical reflection tied literary experience.

Specifically, the article wanted to demonstrate how the biography of the self, traslating in autobiography and, pouring in the work and the author’s literary experience, can become an educational tool and learning medium.

Placing in the background, therefore, the literary experience, understood as a reflection of an autobiography, it trieds to analyze the figure of P.P. Pasolini, writer and intellectual, highlighting his role as teacher and educator, watching him from different perspectives of analisi.

It was explored the human figure and writer in the role of educator, ie the intellectual and man who has been involved in education and traditional training.

Specifically, have studied the figure of Pasolini educator and teacher related to his teaching experience in schools of Friuli of the 40s', focusing on his experiences as teacher, investigator of educational models.

Following, it was proposed to the analysis of man and the writer in his function as an educator through the meanings conveyed by his work, ie the Pasolini teacher out of the context of teaching traditional in the classroom; more precisely, Pasolini “pedagogue mass”, that will appeals to a different audience in a historical, social and literary dimension the most breath.

In this second part of the contribution, i analyzed some parts of his work, literary and documentary, informations considereds important for to demonstrate the different vocations of the writer in the role of mass pedagogue, as it has been defined.

Therefore, for the drafting of both sections of the article, the contents of the writer of the work represented an important source to prove the relationship and interplay between the self biography, autobiography, pedagogical function and educational medium.

 

La cultura contadina della scuola di Barbiana.

Io farò una breve storia della lettura della

Lettera ad una professoressa.

I destinatari di questa mia breve storia

sono i ragazzi della scuola di Barbiana. […]

Voi concludete il libro scrivendo alla professoressa

che vi presenterete, sì, agli esami di riparazione,

però chiedendo di far vertere l’esame su questi argomenti:

‘a pedagogia, vi chiederemo solo di Gianni,

a italiano di raccontarci come avete fatto a scriver questa bella lettera’, […].

Allora io vorrei modificare la vostra proposta nella seguente:

‘a pedagogia vi chiederemo solo di Gianni

(sì, del vostro rapporto con Gianni, ma con il sussidio anche della psicoanalisi),

a italiano di raccontarci come avete fatto a scrivere questa bella lettera

(ma anche come ha fatto Gide a scrivere una sua pagina’”.

 

P.P. Pasolini

(Siti & De Laude, 1999b, p. 836)

 

1. Ispirazione e vocazione pedagogica in Pasolini. Per un’introduzione

 

Spesso accade che l’opera letteraria e figurativa si erga a medium e testamento di una vita, così come le esperienze di un’esistenza. Ed ecco che biografie ed esistenze “trasmigrano” in autobiografie, stratificandosi.

In Pasolini è accaduto questo, la sua biografia è diventata la sua opera migliore; le sue esperienze di uomo, figlio, maestro, scrittore hanno trovato l’incastro perfetto nella dimensione autobiografica, riflettendosi poi in un’innata vocazione pedagogica, contribuendo ad alimentare l’ispirazione creativa che ne derivò.

È ormai prassi quasi consolidata leggere nell’esperienza del Pasolini scrittore e uomo la figura del profeta che aveva previsto, in tempi non sospetti, la mutazione antropologica e il genocidio culturale.

In linea con una parte della critica moderna, mi sento di dissentire da questo distorto convincimento e da questo errore di lettura fatto sulla figura di un uomo che è stato scrittore, poeta, regista e grande critico letterario, ma non un profeta.

Parafrasando il pensiero di Walter Siti, acuto e pungente scrittore contemporaneo, uno dei maggiori interpreti dell’opera pasoliniana, e curatore della sua opera omnia, condivido il pensiero secondo cui Pasolini, nel detto e nel non detto, per interpretare la realtà, ha impiegato uno strumento d’analisi diverso dagli altri; una realtà vissuta come tutto ciò che il desiderio non riesce a prendere e possedere, essenza desiderata, ma in costante movimento.

Pasolini ha vissuto la sua vita interpretando la mutevolezza del tempo storico ed esistenziale come se avesse posseduto delle antenne sensibili che gli permettevano di sentire in maniera diversa e percepire più profondamente dei cambiamenti e dei mutamenti sociali che erano già in corso; non un profeta e la sua una profezia, ma una particolare situazione esistenziale vissuta, che conferiva allo scrittore una peculiare sensibilità.

Precisato quest’aspetto, e lontano dal Pasolini profeta, ci si accorge che sono almeno due le dimensioni che si delineano sullo sfondo della sua esperienza di pedagogo ed educatore, entro le quali si muove lo scrittore e l’uomo.

Da una parte il Pasolini pedagogo, inteso come intellettuale e scrittore che, attraverso l’esperienza, ha polarizzato la sua indagine al mondo della pedagogia e della formazione, occupandosi di processi educativi e modelli didattici. Il Pasolini che racconta le sue esperienze di maestro nei lontani anni in Friuli e a Roma, le sue impressioni, le sue incertezze, e lo scrittore che teorizza metodi didattici ed educativi, leggendo opere pedagogiche e di formazione.

Dall’altra parte si delinea, invece, il Pasolini più dissacrante, lo scrittore che, attraverso le sue esperienze autobiografiche, diventa pedagogo e maestro di un’intera società senza tempo; è il Pasolini che non interpreta il significato della parola educare, teorizzando modelli didattici; è lo scrittore, invece, che educa attraverso l’opera e l’esperienza letteraria; è l’opera che lui scrive ad essere investita della responsabilità di denunciare, dissacrare, con il fine unico di ri-educare.

L’opera si fa medium come contenuto e contenitore di un’esperienza, di un vissuto, diventa strumento attraverso cui veicolare una conoscenza. La pagina di un romanzo, un verso, un film, ecc. diventano espressioni investite della missione di educare; è il Pasolini pedagogo attraverso i contenuti della sua esperienza di uomo e scrittore, due dimensioni non scindibili, ma che convivono simbioticamente nello scrittore e nell’uomo.

Il collante che permette che questo legame non si sfaldi è la vocazione e la passione pedagogica, anelito che contraddistingue Pasolini per tutta la sua vita. Può accadere, però, che una dimensione prevarichi sull’altra, come scritture che si sovrappongono su di un foglio già scritto, ma ogni peculiarità sarà sempre scindibile dal resto e resa comprensibile al destinatario.

Anche per questo, le due realtà sono tratteggiate come se costituissero una dimensione unica, un unicum, divise solo formalmente per permettere al lettore di comprendere i due diversi piani entro i quali ha preso forma la figura del Pasolini pedagogo, con le sue singolari sfumature e sfaccettature legate al tempo vissuto e alle sue esperienze di vita.

Un’esperienza da leggersi attingendo fisicamente ai contenuti dell’opera plasmata dall’Autore e donata al suo destinatario – mai secondario nell’esperienza pasoliniana –, unica protagonista capace di restituire una verità, un principio in grado di far comprendere l’evoluzione e la dinamica della vocazione pedagogica e della sua contestualizzazione.

Schizzare, quindi, con parole, come fossero vibranti pennellate di colore, il fluire dirompente della vocazione pedagogica in P.P. Pasolini e della sua congenita ispirazione ad educare, a trasmettere un sapere, un’esperienza, ritengo sia impresa ardua e, soprattutto, destinata a non esaurirsi se imprigionata in un libro o in un pensiero.

Bloccare in un istante, per un tempo infinito, la sua tensione a tirar fuori in chi ascolta ciò che non sa di possedere e che rende la persona unica, ingenua, fragile, non darebbe ragione della sua sincera volontà.

Dinanzi a questa provvisoria constatazione, l’unico modo per dare contezza o, almeno, una lontana percezione della sua vocazione pedagogica, consiste nell’affidare, dunque, l’arduo compito al testo dell’Autore, al suo pensiero e alla sua esperienza autobiografica, provvisoriamente bloccati tra le pagine dei suoi scritti, in un copione teatrale o nelle sequenze dei suoi film.

In Pasolini, dunque, la preoccupazione pedagogica attraversa l’intera esistenza dello scrittore luterano e corsaro, ma anche la sua natura di figlio, di maestro, di uomo perseguitato e, spesso, moralmente condannato per colpa del desiderio di verità e denuncia.

Il Pasolini pedagogo e maestro non sarà mai solo quello riconducibile alle mirabili pagine di Gennariello, trattato pedagogico degli ultimi anni della sua esistenza e, allo stesso tempo, il valore pedagogico non si potrà ascrivere e ricondurre agli anni che lo videro maestro ed educatore nelle scuole del Friuli o, negli anni ‘50, nelle aule di una scuola media di Ciampino; esperienze di docente per vocazione materna.

Esperienze da leggersi come fugaci presenze della sua biografia e della sua esistenza, parentesi, attimi che, se presi nella loro freddezza e unicità, non rendono conto invece della tensione pedagogica di Pasolini.

Uno slancio pedagogico che trovò modo di concretizzarsi fin dagli anni della sua prima gioventù, quando scelse di condividere e mettere in atto lodevoli esperimenti di scuola alternativa e attiva, sulla scia di sperimentazioni pedagogiche ed educative che conosceva dalla lettura di testi pedagogici.

Profondamente vere le parole di P. Sassetti quando scrive che la tensione pasoliniana è espressione di “una sensibilità che parte da lontano e ha radici profonde, la cui origine risiede nell’amore per il pubere, il ragazzo, il giovane, raccontato per un’intera vita, racchiudendolo all’interno di una sublime metafora letteraria dall’innegabile valore antropologico, sociologico e pedagogico. Magistrale lezione di come si possa fare pedagogia semplicemente lasciandosi trasportare da un sentimento intimo che sta al di sopra di ogni misera volontà razionale” (Sassetti, 2009, p. 83).

Pasolini, dunque, sviluppò precocemente la sua vocazione pedagogica e l’interesse innato verso il processo educativo da rivolgere sia al singolo soggetto sia ad una collettività nella sua interezza.

A. Zanzotto in uno scritto del 1977, Pedagogia, si sofferma sull’innata necessità ed esigenza di Pasolini di educare, una sorta di anelito che aveva percorso la sua esistenza di uomo e scrittore; rilevando, come da sempre, Pasolini avesse “posto ‘il problema’ […] in termini di educazione. Si tratta di una parola di cui egli conosceva tutte le trappole e le maledizioni; egli sapeva che di, ‘educazione’ in ‘educazione’ l’uomo era arrivato a produrre la morte atomica e il consumo-autoconsunzione integrale. Ma sapeva altrettanto che tutto passava di là, che esisteva ‘un primato’ dell’educazione, ricollegato, attraverso la sociologia e la politica, a quello dell’etica, con tutti gli intrighi e i gioghi al rialzo (verso orizzonti ‘assoluti’) che questo comporta” (Zanzotto, 1994, p. 141).

L’analisi attenta e puntuale di Zanzotto mette in luce l’impegno di un Pasolini in lotta con “etiche e pedagogie marcite in astratti ed infetti sensi di colpa, o in pazze presunzioni”. Ma, allo stesso tempo, continua Zanzotto, Pasolini aveva ben compreso che “un’etica e una pedagogia in alcun modo potevano essere abolite, collegate come sono allo stesso muoversi dell’uomo verso la socialità, alla possibilità stessa della sopravvivenza della città umana” (Zanzotto, 1994, pp. 141-142).

Di qui l’ossessiva volontà e il bisogno di Pasolini di pervenire alla creazione di una sorta di iperspazio, come lo definisce Zanzotto, una zona franca, dove “dar vita ad un’etica e una pedagogia futuribili, aperte al massimo, a-pedagogiche” (Zanzotto, 1994, p. 142).

 

2. La passione pedagogica e lo slancio. L’esperienza friulana

 

I ricordi mai svaniti dei suoi alunni, custoditi gelosamente con orgoglio, le testimonianze, le esperienze e la ricerca del giusto metodo educativo, che di seguito si proporranno, vogliono costituire una breve introduzione a quello che si potrebbe definire un abbozzo di biografia pedagogica pasoliniana che, se pur nota a chiunque si sia avvicinato all’Autore anche per una breve lettura, diventa necessaria per comprendere la nascita e l’evoluzione della sua vocazione pedagogica.

Una parentesi doverosa dalla quale non era possibile prescindere, ritenuta indispensabile per comprendere come siano nati la vocazione e lo slancio educativo di Pasolini e come questi abbiano influito sulla sua esperienza di vita e di scrittore.

Una sintesi di biografia pedagogica proposta, soprattutto, per far comprendere in che direzione e con quali fini si siano poi modellate nel tempo la vocazione e la spinta ad educare, adattandosi come un abito, superando i lontani tempi della ricerca metodologica e l’impeto del Pasolini maestro, e pervenendo alla dissacrante pedagogia semiologica, meno aderente ad un modello scolastico tradizionale, ma più universale e amaramente consapevole.

Il Friuli costituisce la culla che ospitò l’esordio del poeta, dello scrittore civile ma, soprattutto, la terra che lo vede fiorire nelle vesti di maestro, “mirabile maestro”, come fu definito e del novello sperimentatore di paradigmi educativi.

Il Friuli, con i suoi “monti trasparenti e un filo di ebbre nevi”, con le sue “vette incolori”, come amò definirlo Pasolini, diventerà per lo scrittore lo sfondo di una vocazione pedagogica che lo accompagnerà per tutta la vita. La scuola e l’insegnamento hanno incrociato in modi diversi le varie tappe dell’esistenza di Pasolini, accompagnandolo nel suo percorso di formazione e maturità.

L’esordio didattico si caratterizzerà per aver presto messo in luce la novità di un metodo educativo teso a non creare o far emergere separazioni tra il maestro e i suoi alunni, elemento ricordato anche dai suoi allievi, un metodo capace di favorire un equilibrato interscambio tra alunno e insegnante.

Pasolini vive gli anni ‘40 in un’ansia educativa; così, nell’ottobre del ’42, scriverà su Architrave, la rivista del GUF: “educare, sarà questo forse il più alto e utile compito affidato alla nostra generazione”.

Dal 1947 al 1949 insegnò nella scuola media di Valvasone, e dal 1950 al 1954 – trasferitosi a Roma ‒ in una scuola media privata di Ciampino.

Del maestro friulano affiorano ricordi lasciati dagli stessi suoi studenti, che richiamano alla memoria un uomo devoto alla loro educazione e al loro percorso di formazione. Il suo metodo, a volte ingenuo ma teso a rendere gli studenti protagonisti senza annoiarli, spaventarli, è un ricordo rimasto nel cuore di diversi alunni, alcuni dei quali hanno raccontato di essere stati in quegli anni gli studenti più fortunati di tutto il Friuli, quasi dei privilegiati.

L’intenso periodo d’insegnamento svolto nella scuola di Casarsa e Valvasone rimane per Pasolini espressione autentica di una relazione pura con i suoi allievi. Gli anni 43-44, a seguito dell’occupazione tedesca del Friuli, saranno anni non semplici.

Per gli studenti che frequentavano le scuole di Pordenone e Udine, come ricorda N. Naldini (1993), diventava pericoloso correre quotidianamente rischi e pericoli, e per questo motivo furono costretti a rivolgersi ad insegnanti privati.

Pasolini, con l’aiuto di una poetessa, Giovanna Bemborad, apre a San Giovanni di Casarsa una piccola scuola che però, per motivi burocratici, chiuderà presto.

“Sotto la guida del loro insegnante, leggono i poeti latini, greci e inglesi. […]. Gli imberbi seduti attorno al tavolo della saletta si lanciano con un po’ di fanatismo in un mondo di scoperte che sembra non avere fine, avendo già capovolto gli schemi usuali” (Naldini, 1990, p. 62).

L’esperienza dell’insegnamento si ripete a Versuta, qui Pasolini insieme alla madre Susanna, seguirà un gruppo di giovani scolari. Le loro lezioni saranno spesso all’aperto e, come ricorda il cugino Nico Naldini (1990), spesso interrotte dai paurosi caroselli degli aerei americani.

Sono anni difficili, la scuola rappresenterà per Pasolini un’ancora di salvezza anche per superare il dolore sopraggiunto per la prematura morte del fratello Guido.

Il rapporto che nascerà in Friuli, tra Pasolini e i suoi studenti, sarà un legame arcaico e primitivo, che non troveremo nel Pasolini pedagogo degli ultimi anni della sua vita, forse più accanito e dissacrante, proteso a far comprendere l’importanza di tramandare una cultura senza demandare mai il processo di apprendimento delle tradizioni.

Così Pasolini scriverà: “non credo di essermi mai comportato con tanta dedizione come con quei fanciulli, che del resto mi erano assai grati per questo” (Siti & De Laude, 1998a, p. 26).

Il rapporto che Pasolini intreccerà con i suoi alunni friulani, e poi anche romani, sarà un legame indissolubile e unico, nato dalla spinta e dallo slancio pedagogico che animava il giovane maestro.

La necessità di trasmettere ciò che lui sapeva, di fornire strumenti capaci di rendere libera e culturalmente emancipata una gioventù altrimenti destinata alla chiusura intellettuale in anni così difficili, era una missione e una responsabilità di cui si sentiva investito in quanto maestro. Di quegli anni difficili, ma importanti per la formazione sia del maestro sia dei suoi allievi, restano numerose ed accorate testimonianze, raccolte nel tempo, a riprova dell’esistenza di un rapporto unico e singolare tra Pasolini e i suoi allievi, mai sopito.

G. Mariuz ha rinnovato, attraverso le pagine di un suo scritto, il lume del ricordo di un passato mai dimenticato, raccogliendo testimonianze importanti e i ricordi degli alunni friulani.

“Faceva l’insegnante con grande passione”, (Mariuz, 1993, p. 33), “ci insegnava la fermezza e la tolleranza. Andate a scuola, studiate – insisteva – altrimenti non potete difendervi” (Mariuz, 1993, p. 40).

Il valore e l’importanza, l’unicità di quegli insegnamenti e di quelle lezioni hanno rappresentato una via di salvezza per molti di quei giovani, che solo a distanza di anni si sono resi conto del significato di quei metodi, di quei dialoghi, di quei singolari modi di fare lezione.

“L’insegnamento totale”, di cui parlerà un ex alunno, testimonia la ricerca della strategia e del gioco didattico, che quotidianamente Pasolini cercava, “non c’erano blocchi definiti delle materie. Quando leggevamo l’Iliade, si faceva anche geografia, il discorso si ampliava, […], ci faceva subito capire e amare il suo metodo di insegnamento” (Meacci, 1999, p. 94).

L’esperienza didattica e privata in Friuli segna profondamente Pasolini negli anni della guerra. Le due dimensioni si intrecciano come in un amplesso allo stesso tempo dolce e amaro. L’Autore stesso ricorda le lezioni in aula, dove anche le ore di grammatica diventavano divertenti persino per il maestro. Un reciproco rapporto di entusiasmo e complicità lega Pasolini a quei ragazzi, dove il maestro era capace di rendere meno paurose le brutture della guerra. Così Pasolini, “ora, di quella stagione, mi sembra tutto perfetto: anche i bombardamenti. Protetti dalla mia presenza, i ragazzi guardavano divertiti i paurosi caroselli dei caccia” (Siti & De Laude, 1998a, p. 25).

Zanzotto (1994) si sofferma a lungo sulla passione didattica e la vocazione pedagogica di Pasolini, attitudini innate che hanno accompagnato lo Scrittore nel corso della sua esistenza, non esitando a sottolineare l’ardente volontà da parte di Pasolini di voler applicare i cosiddetti “metodi attivi” dell’insegnamento, che facevano capo a C. Washburne e l’onestà deweyana, tanto da diventare modello per i suoi colleghi ed esempio di “maestro mirabile”.

Emerge la figura di un maestro affabile, costantemente impegnato nel rendere i suoi alunni partecipi e protagonisti delle loro attività didattiche. Un ricordo in tal senso è costituito dalle fasi di preparazione che videro il maestro e i suoi allievi impegnati nell’allestire una recita dove avrebbero rappresentato una favola drammatica, I fanciulli e gli elfi, scritta da Pasolini stesso; dalle sue stesse parole si legge, infatti, che “finalmente tutto fu pronto, lo spettacolo fu dato e i bambini furono felici per il successo; è del resto facile immaginare tutti i loro complessi di gioia. Ero stato io a truccarli, già truccato io stesso con un’enorme incredibile pancia, una barba diabolica, e in testa un impagabile copricapo, scoperto chissà dove, che mi dava un’indovinata espressione tra feroce e idiota” (Siti & De Laude, 1998a, pp. 26-27).

Istrionico e fantasioso nell’inventare strumenti educativi capaci di appassionare e stupire i suoi allievi, come quando per insegnare loro le terminazioni dei sostantivi della seconda declinazione latina, -us,-er,-um, inventò la favola del mostro di Us-er-um.

“Era quella che si diceva una vocazione pedagogica, che si faceva forte dell’inquieta genialità del giovane professore. Era un disarmante, e tranquillo atteggiamento pedagogico. Acqua che scorre agli altri, e soccorre, soltanto seguendo il declivio. In quell’atmosfera di amore – agape – filìa, eros, […] che poi è necessaria alla pedagogia per veicolare e dissimulare la sua forza di plagio” (Zanzotto, 1994, p. 146).

Un impegno non solo privato, dunque, ma pubblico, missione e mandato privilegiato di ogni intellettuale militante, di ogni pedagogo e maestro: non un dovere imposto, non una volontà intimata da altri, ma desiderio e vocazione intima di un uomo che aveva compreso l’importanza di educare cogliendo le potenzialità che emergono da ogni singola esperienza.

La sua vita, come scrisse E. Golino, “è percorsa da una divorante ansia didattica […] è stato uomo di scuola fin dalla giovane età […] tracce consistenti di quest’attività educativa si trovano nella sua opera, in chiave apertamente autobiografica o trasferite in personaggi […] attinenti all’esperienza pedagogica” (Golino, 2015, p. 9).

Pasolini, ricordando Longhi, suo professore all’Università, lo prende ad esempio come il perfetto modello di pedagogo ed insegnante, chiedendosi “che cosa è un maestro? Intanto si capisce soltanto dopo chi è stato il vero maestro: quindi il senso di questa parola ha la sua sede nella memoria come ricostruzione intellettuale anche se non sempre razionale di una realtà comunque vissuta. Nel momento in cui un maestro è effettivamente e esistenzialmente maestro, ossia prima di essere interpretato e ricordato come tale, non è dunque maestro, nel senso reale di questa parola. Egli viene vissuto: e la conoscenza del suo lavoro è esistenziale” (Siti & De Laude, 1999a, p. 2592).

Longhi era il maestro senza compromessi, chi sapeva, secondo Pasolini, come far conoscere la cultura autentica, ossia la cultura non solo scolastica.

Nel suo libro, Golino (2005) si chiede quali siano stati gli interlocutori della paideia pasoliniana, e verso chi il maestro naturale, come ama definirlo, orientò la sua ansia didattica.

Primo interlocutore è stato il popolo “nella sua angelica essenza primigenia e nel suo sciagurato trasformarsi in anomica società di massa. Il popolo, dunque, oggetto d’amore, […], va educato, ma l’educazione deve rispettare i suoi principi, le sue radici, la sua identità” (Golino, 2015, p. 10).

Il popolo sarà l’indiscusso interlocutore, destinatario esclusivo e inconsapevolmente fortunato di tutto ciò che rappresenta un modello di formazione educativo.

Purtroppo, nel momento in cui la società italiana sceglierà di disconoscere la tradizione e le verità di un passato mitico e puro in favore di uno sviluppo senza progresso, fatto di omologazione e consumismo, abbandonando ogni anelito verso la cultura, l’ansia pedagogica pervasa di passione “da amabile si trasforma in violenta, da dolcemente educativa diventa un programmatico atto di accusa contro le violazioni che il popolo ha subito, contro il popolo stesso che le ha accettate” (Golino, 2015, p. 9).

Si vede affiorare il Pasolini corsaro e luterano, l’Autore ardente, divoratore, provocatore, scandalistico di Petrolio e Salò, un Pasolini che non rifiuta il progresso, ma contesta lo sviluppo senza criterio e razionalità, il Pasolini sfiancato perché vede crollare anche le sue ultime speranze di ravvedimento di un popolo che ha accettato il massacro sociale, ideologico, politico, consumistico.

Per continuare con quanto sostenuto da Golino, “l’altro soggetto da educare è la borghesia. Classe amata e odiata, di cui si sente nello stesso tempo partecipe e schiavo, potenziale carnefice e vittima sicura, di essa Pasolini ha una visione decisamente negativa. E qui il processo didattico rappresentato dai testi non è tanto un modello di educazione ma di rieducazione” (Golino, 2015, p. 10).

Come osserva ancora Golino (2015), la paideia pasoliniana è debitrice in larga parte al pensiero di A. Gramsci, e la sua vocazione educativa non può che avere chiari riferimenti ad alcune affermazioni gramsciane in cui è lo stesso Gramsci ad affrontare la relazione tra maestro e discente, vedendo in ciò un rapporto attivo e fatto di relazioni reciproche. Per Gramsci il rapporto pedagogico tra discente e maestro non poteva esaurirsi in rapporto solo “scolastico”.

Dunque, il sentire pedagogico di Pasolini si eleva a compito civile di un’intera generazione, pensiero culminante in un suo scritto, I giovani e l’attesa, apparso nel novembre 1942 sulla rivista Il Setaccio, dove scrive che “la nostra generazione resterà fissa nella storia, con un volto estremamente serio, poiché già posti, in confronto ai nostri padri – e attraverso il loro insegnamento […] ci ritroviamo responsabili, dinanzi ad una verità rivelata” (Siti & De Laude, 1999a, p. 12).

Il pensiero e la tensione pedagogica di Pasolini sono racchiusi in tre saggi che rappresentano un punto di riferimento imprescindibile per comprendere il suo fervore educativo e pedagogico e la stretta relazione con le vicende del suo esistere.

Il primo scritto apparve nel 1947 su Il Mattino del popolo con il titolo Scolari e Libri di testo. Si tratta di un contributo importante, dove Golino (2015), nei contenuti appassionati e veementi, legge una particolare passione e ideologia.

Con lucida e precisa disamina, Pasolini si pone come osservatore della realtà scolastica e delle sue numerose inibizioni.

Apre la sua riflessione accusando la scuola di essere un luogo troppo pieno di inibizioni, un istituto che si fonda sul compromesso e si orienta verso il generico, determinando tre equivoci imputabili del resto a null’altro che alla mediocrità umana.

Ogni buon educatore deve sempre rivolgersi all’intelligenza dei suoi alunni, ossia alla loro capacità di impegnarsi, e non al loro cuore, facilmente vulnerabile, azione che un insegnante non dovrebbe mai contemplare nel proprio calcolo pedagogico, sarebbe un’azione iniqua.

La curiosità è l’unico istinto di cui l’educatore può debitamente usufruire. Le posizioni di Pasolini sono ferme su di un metodo educativo teso a scardinare le abitudini errate di molti docenti.

“Con il ragazzo bisogna comportarsi come chi si muova dall’alto verso il basso, cioè bisogna regredire nel suo mondo, nella facilità del suo mondo. Vera sciocchezza. Con il ragazzo bisogna essere difficili. Difficili in quanto ciò che egli cerca non è nel suo mondo! È fuori dal suo mondo, nel nostro” (Siti & De Laude, 1999b, p. 51).

Per questo motivo, i ragazzi non studiano, non si applicano, si annoiano, hanno bisogno di stimoli. L’insegnante, secondo Pasolini, deve essere in grado di incuriosire e svegliare nell’alunno la coscienza dell’intelligenza, e solo così potrà suscitare la voglia di studiare, bisogna provocare la curiosità, poi qualsiasi obiettivo è buono. Ogni alunno va orientato verso l’avventura del sapere, scardinando tutto ciò che di terribilmente ragionevole è nella scuola.

Termina le sue asserzioni commentando le modalità con cui vengono scritti i libri di testo, a cui molti docenti si uniformano. Pasolini contesta la struttura e i contenuti troppo semplicistici di molte antologie, spesso ingrigiti e troppo nozionistici. L’insegnamento e la formazione sono altro per Pasolini e, a tal proposito, scrive: “noi ricordiamo ancora con piacere la felicità di alcuni nostri scolari, allorché leggemmo loro Il Capitano di Ungaretti: la felicità consisteva nel meccanismo voluttuoso della scoperta. Si trattava insomma di scostare i fili d’erba per spiarvi l’insetto misterioso. Quando io scostai le difficoltà non fantastiche ma logiche, ed essi dietro le parole difficili lessero una storia, una leggenda, si ebbero il batticuore, l’interesse, l’impegno; che crebbero poi quando dopo la spiegazione recitai la lirica in modo che per i ragazzi avessero valore il corsivo […] tramutandosi, come in un gioco di prestigio, nelle inflessioni della dizione e nel vibrare della voce” (Siti & De Laude, 1999b, p. 54).

Il 25 dicembre del 1947 esce su Il Mattino del popolo ancora un contributo pasoliniano, Scuola senza feticci, firmato da un certo Erasmo Colus.

Non sappiamo perché Pasolini abbia usato una sorta di pseudonimo, secondo Golino (2005) tale scelta potrebbe essere stata dettata dal fatto che Pasolini poteva essersi spinto in un terreno ideologico minato, ipotesi non verificabile, come scrive lo stesso Golino (2005), e anche qui lo spunto di riflessione sarà suggerito dalla scuola e dai suoi metodi.

Pasolini in questo scritto riversa ancora una volta la sua esperienza di maestro, orientandola verso un fine pedagogico.

Con attenta osservazione e indagine psicologica, l’Autore affronta la doppia natura dello studente adolescente, osservando come, da una parte, si scorge nel fanciullo la natura originaria che fornisce l’immagine convenzionale, “di un tutto saturo di mistero ed innocenza”, e dall’altra si intravede stratificata la natura che si è formata, come scriverà, con “la tettonica esteriore delle intimidazioni e delle prevenzioni, che sono quasi gli apriorismi dei suoi giudizi e delle sue scelte” (Naldini, 1993, p. 277).

In questo stato d’incertezza e confusione per uno studente che si affaccia verso la vita, Pasolini spiega quale dovrebbe essere il ruolo e la missione di un educatore-insegnante “dovrebbe essere un lavoro di liberazione e depurazione […], in seguito a cui venga riprovocata nell’impube la sua vera natura, ripercorrendo a rebours le cristallizzazioni dell’autorità” (Naldini, 1993, p. 278).

Inoltre, ogni buon educatore dovrebbe suscitare nei suoi alunni il senso critico e la curiosità, anche se questo potrebbe comportare, secondo Pasolini, la caduta di molti idoli.

Scriverà, infatti: “il primo idolo da far cadere è l’insegnante stesso, il quale dovrebbe così mostrarsi al suo scolaro con tutta la umanità immediata e quasi informe, tenendosi il più possibile lontano da quella rappresentativa carica di convenzione a cui la maggior parte degli insegnanti tende ad approssimarsi” (Naldini, 1993, p. 278), precisando che ogni studente è giusto che non abbia mai ricordi sbagliati dei suoi docenti, come se fossero dei feticci.

“La scuola, per Pasolini, è chiamata ad emancipare lo studente dalle cristallizzazioni dell’autorità e dai condizionamenti ideologici, ponendolo in uno stato d’animo critico e polemico nei confronti dell’insegnante, dell’esistenza e della società” (Mariani, 2010, p. 134).

Mariani (2010) continua definendo Pasolini un maestro naturaliter, che si pone come mezzo e non come fine del processo educativo “attraverso quell’eros che sottende alla relazione educativa e che si caratterizza come un dispositivo pedagogico” (Mariani, 2010, p. 135).

La biografia e il riflesso di un vivere privato, che si intrecciano con la passione pedagogica, emergono con veemenza e passionale verità in un ulteriore articolo che si occupa ancora della scuola: Dal diario di un insegnante.

È la confessione di un maestro, dei suoi sentimenti intrisi di realtà vissuta, e lasciata scorrere nei pensieri che si affollano nella mente, bloccata per sempre nei suoi ricordi di uomo.

È Pasolini stesso a parlare di quegli attimi, si confida; il ricordo è legato alla scuola di Versuta, dove insegnò con la madre per qualche tempo.

Nello scritto, affiora l’emozione del ricordo personale delle prime ore di scuola, infatti, scrive: “la mia emozione si comunicava agli scolari, che sentirono allora l’ambiguo sapore dell’ironia e insieme l’attendibilità dei fatti e delle deduzioni stringenti” (Naldini, 1993, p. 273).

Di alcuni di loro tratteggia fugacemente il carattere come farebbe un pittore nell’abbozzare un ritratto, e continua descrivendo una sua trovata per spiegare la seconda declinazione latina, utilizzando l’espediente della favola come si farebbe con bambini ancora in età prescolare.

Ciò che più appassionava Pasolini era il rapporto che era riuscito ad instaurare con i suoi studenti, la simbiosi e la complicità educativa, sempre attento ad evitare un metodo didattico pretestuoso e poco costruttivo, esercitandosi in un’analisi retrospettiva per sottoporre a giudizio il suo metodo didattico e smontarlo laddove mostrava delle criticità.

Pasolini scriverà: “la mia passione ideologica non avrebbe avuto più senso se avesse richiamato su di sé l’interesse dei ragazzi, se non fosse stato puro e impersonale veicolo di insegnamento! Capii che erravo credendo che il nostro rapporto dovesse essere un rapporto di reciproco amore: no, io dovevo mettermi in disparte, ignorarmi, dovevo essere mezzo, non già fine, d’amore” (Naldini, 1993, p. 276).

Golino (2005), in un’attenta disamina del passo sopra citato, scorge, nell’utilizzo delle parole “amorose” e “innamorate”, un eco che rimanda alle idee pedagogiche di Pestolazza riguardo l’importanza dell’amore nella relazione didattica, anche se puntualizza che Pasolini nel suo metodo didattico e nei suoi discorsi sull’educazione fa uso di un lessico preciso, accompagnato da un disegno didattico- pedagogico chiaro, sia nella pratica che nella teoria.

“Quella di Pasolini è una pedagogia che valorizza ampiamente l’autonomia del soggetto attraverso una battaglia contro l’istituzione scolastica e quella familiare, una pedagogia di maestri che ‘uccidono’ e ‘mangiano’ i loro maestri (in quanto padri) e una pedagogia incentrata sull’eros come categoria formativa che fa leva su un metodo a-metodico: l’esperienza amorosa, la passione, la corporeità, l’affettività, la libera comunicazione” (Mariani, 2010, p. 137).

Per Mariani (2010), dunque, Pasolini agisce attraverso molteplici apporti che oscillano costantemente tra una pedagogia definita micro pedagogia, riconoscibile nel maestro naturale, e una macro pedagogia, da identificare nel pedagogo di massa.

Gli articoli usciti su Il Mattino del popolo, e qui brevemente tratteggiati, mettono in luce un nesso simbiotico importante ed un intreccio indissolubile tra la vicenda biografica del Pasolini uomo e pedagogo. Una biografia del sé che diventa autobiografia e, riversandosi nell’opera e nell’esperienza letteraria dell’Autore, diventa strumento pedagogico e medium didattico.

 

3. La città di Sana’a e l’appello all’Unesco. Eco di un anelito pedagogico tra semiologia della realtà e pedagogia collettiva

 

Echi insistenti di un anelito pedagogico tornano violenti in un documentario che Pasolini stesso decide di girare a Sana’a, capitale dello Yemen del Nord, durante le lunghe ed estenuanti riprese del film Le Mille e una Notte.

L’innocenza architettonica, il profilo naturale (come dirà anche a Ninetto Davoli riferendosi alla città di Orte, a Roma), il suo fascino ancestrale, ancora non contaminati dai processi di dissipazione di valori e cultura, restituiscono un’immagine pura ed inviolata di una città che l’Autore definisce la periferia della storia, una città-forma perfetta.

Pasolini sedotto, dunque, da Sana’a, l’alter ego orientale della città di Venezia, una Venezia, come dirà, senza San Marco e la Giudecca, sente il dovere morale e civile di testimoniare ciò che lui aveva visto, sentito e vissuto.

Con la sua esperienza e lo slancio pedagogico che lo contraddistinse, denuncia la necessità di impedire che quel mondo sia violato, perché violando quella realtà, si perderebbe ogni legame con la tradizione e il passato, ultimi baluardi di un sapere e di un’educazione.

La consapevolezza di una cultura ancora vergine e pura, non contaminata, ma capace ancora di trasmettere un sapere e una conoscenza, l’anelito di poter essere testimone di un passato mitico che sta per essere spazzato via e deturpato dai nuovi e imminenti processi di industrializzazione, lo spingono a girare un cortometraggio in forma di appello all’Unesco, perché aiuti lo Yemen a salvarsi dalla sua distruzione e ad avere coscienza della sua identità e del paese prezioso che ancora è.

Ciò che Pasolini osserva, con occhio occidentale ma ancora capace di discernere, è uno Stato in cui la storia si è fermata, i luoghi ricordano il lontano Medioevo.

Nonostante ciò, Pasolini vi percepisce le vibrazioni di una smania e di una voglia di progresso, una voglia che non è nata tra quella gente, ma vi è entrata.

Il paese indifeso, guidato ancora da un’economia medievale, ha accettato nuove forme di democrazia come tutto ciò che viene dall’alto. I cinesi hanno messo in atto a Sana’a un’opera di corruzione senza alternative, costruendo le strade e portando i primi beni di consumo. La volontà di progredire è ancora ingenua, mentre nuove città si stratificano e si affiancano ad una Sana’a ancora intatta.

Sana’a non ha subito contaminazioni provenienti dall’esterno, la sua bellezza ha una forma di perfezione irreale quasi eccessiva; questa verginità è motivo di vergogna per lo stato centrale che vuole distruggerla perché vecchia e sporca. La classe dirigente ingenua deve convincersi che la vera ricchezza dello Yemen è la sua bellezza.

È questa, in breve, la triste constatazione fatta da Pasolini, la cui voce risuona mentre le mitiche e gloriose immagini di Sana’a si profilano all’orizzonte.

Pasolini diventa baluardo di una tradizione da proteggere e preservare, perché ancora capace di educare e di trasmettere conoscenza; le sue parole testimoniano la volontà di un uomo che lotta perché non si perdano gli strumenti per educare chi resta.

Il processo didattico veicolato dal cortometraggio non è tanto un modello di educazione, quanto di ri-educazione, ossia un processo capace di ricondurre a valori morali, sociali, civili.

Come dice E. Golino (2015), “rieducazione, cioè, la distruzione di norme – magari con lo strumento dello scandalo – calcificate dalle consuetudini e la fondazione di un nuovo sistema davvero libero, creaturale, ma dai contorni non precisati, ambiguo, sfuggente” (p. 45).

La macchina da presa graffia con violenza quella realtà primigenia, quasi un ultimo tentativo per fermare la corsa al massacro del popolo yemenita.

Pasolini, come per rispondere ad un mandato pedagogico, prova a fermare il tempo della disfatta, bloccando prima materialmente con la macchina da presa le immagini, e restituendo poi idealmente con le sue parole la necessità di un intervento volto a rieducare quel popolo e ad educare chi ignora.

A tal proposito scriverà che “chi accetta realisticamente una trasformazione, che è regresso e degradazione, vuol dire che non ama chi subisce tale regresso e degradazione, cioè gli uomini in carne ed ossa che lo circondano” (Siti & De Laude, 1999b, p. 562).

È lo sguardo del pedagogo e uomo che prende coscienza delle cose che vede, e ciò che vede è un segno che resta tale, è un elemento capace di restituire significati; la scienza semiologica di cui parlerà in Gennariello a proposito del “linguaggio delle cose e ai significati che esso restituisce e sulla loro conseguente prevaricazione pedagogica” (Siti & De Laude, 1999b, p. 571), dove coincidono l’oggetto osservato e il segno che tale oggetto reca con sé, e dove la realtà si palesa attraverso il suo significato.

Premesso che il cortometraggio sulla città di Sana’a non riproduce un prodotto cinematografico nella sua interezza, per chiari motivi legati sia al tipo di espressione artistica sia al diverso utilizzo che della tecnica cinematografica è stato fatto, come avvenuto invece nei film precedenti di Pasolini, nonostante ciò ci si permette di affiancare alla dimensione cinematografica pura l’esperienza del cortometraggio stesso, trascinando su di esso, in un’operazione ritenuta pertinente, riflessioni e pensieri semiologici, che Pasolini sviluppò soprattutto nelle pagine di Empirismo eretico.

Nello specifico, si tenterà di suggerire, anche se in maniera di abbozzo, alcuni passaggi del pensiero pasoliniano intorno alla semiologia generale della realtà come linguaggio, come lui stesso la definì.

Questa scelta, lungi dal voler esaurire il complesso discorso intorno alle teorie semiologiche pasoliniane, vuole essere un tentativo di accostamento ed avvicinamento, una sorta di sinestesia, dettata dalla volontà di far emerge un’ulteriore dimensione educativo-pedagogica dell’esperienza pasoliniana, quella meno diretta, più imbrigliata, quella legata alla dimensione didattica del segno, traslandola nella dimensione filmica e documentaristica.

Per comprendere questo passaggio è necessario partire dal significato che Pasolini attribuisce al cinema e ai significati che quest’ultimo è in grado di comunicare ma, soprattutto, è indispensabile cogliere il valore che Pasolini attribuisce alla realtà, a come questa si esprime e attraverso quali segni.

La realtà, per Pasolini, “non è qualcosa che va descritta, qualcosa di oggettivo, che sta dinanzi a me e non mi riguarda, ma è un linguaggio complesso che va capito e decifrato” (Cantone, 2010, p. 74).

Nell’osservare la realtà, diventa indispensabile comprenderne la lingua e interpretarne i segni, nonostante essa appaia nella sua impossibilità ad essere catturata, perché sempre un passo avanti a chi osserva, come una farfalla che non si riesce a prendere.

“Il cinema è una lingua. […]. Non possiede una tastiera artificiale su cui suonare i segni come campanelli di Pavlov. […]. Il cinema non evoca la realtà, come la lingua letteraria; non copia la realtà, come la pittura. […]. Il cinema riproduce la realtà: immagine e suono! Riproducendo la realtà, che cosa fa il cinema? Il cinema esprime la realtà con la realtà” (Siti & De Laude, 1999a, pp. 1417-1418, Tomo II).

Per Pasolini, dunque, ogni presenza, come potevano essere i volti e i corpi dei giovani yemeniti, le immagini del paesaggio ancora imbrigliato in un passato mitico, bloccate attraverso la macchina da presa, rappresentava un linguaggio chiaro e definito, restituiva informazioni su se stessa, parlava di sé. La realtà filmata diveniva linguaggio e “cinema in natura”, ciò che Pasolini definirà “semiologia della realtà”, dove il cinema restituisce allo spettatore “una semiologia in natura delle realtà”, (Siti & De Laude, 1999a, p. 1420, Tomo II), comunicando e fondandosi su un patrimonio di segni comuni, gli im-segni.

Ogni immagine o im-segno, pur non essendo presente in un dizionario comune, come precisa Pasolini, costituisce, però, un patrimonio comune e, forte di questa convinzione, l’Autore, bloccando nel cortometraggio sulla città di Sana’a immagini non altrimenti rappresentabili, desidera che quelle immagini si sospendano nella nostra memoria visiva, in modo da suscitare in noi nel tempo, rivedendole, non solo un ricordo ma, soprattutto, un duplice insegnamento.

Da un lato, emerge preponderante, dunque, la pedagogia attribuita ai contenuti del documentario, quelli più espliciti ed immediati, ossia la volontà di denunciare la fine di un popolo e della sua gente, dall’altro la pedagogia semiologica della realtà veicolata dalla tecnica audiovisiva e dai segni simbolici.

Ogni immagine sarà in grado di dirci qualcosa nel tempo, rievocando e istruendo attraverso “una comunicazione con sé stessi”, ma diventerà anche un simbolo (anche cinematografico) “in una comunicazione diretta con noi stessi: e indirettamente, in quanto patrimonio visivo comune, con gli altri. Non esistono, dunque, in realtà, degli ‘oggetti bruti’: tutti sono abbastanza significativi in natura per diventare segni simbolici. Ecco perché è lecita l’operazione dell’autore cinematografico: egli sceglie una serie di oggetti o cose o paesaggi o persone come sintagmi che […] hanno però una storia pre-grammaticale già lunga e intensa” (Siti & De Laude, 1999a, pp.1466-1467, Tomo II).

Allo stesso tempo, ciò comporterà che il linguaggio degli im-segni, o il cinema stesso, vivano una doppia natura: secondo Pasolini, estremamente soggettiva ed estremamente oggettiva, due momenti che coesistono insieme e che non sono separabili.

Ogni presenza all’interno del cortometraggio, ma non solo, parla attraverso il linguaggio del comportamento, della presenza fisica, della lingua-scritto-parlata, che a loro volta “si riassumono in un linguaggio ultimo e principe, che è il linguaggio dell’azione” (Siti & De Laude 1999a, p. 1419, Tomo II), l’unico capace di trasformare la realtà in storia.

“Le tecniche audiovisive colgono l’uomo nell’atto in cui egli dà l’esempio (volendo o non volendo)” (Siti & De Laude, 1999a, p. 1420, Tomo II), per questo, ogni informazione che il paesaggio yemenita restituiva, in quanto realtà che si rappresentava e che agiva, costituiva un “esempio”, un modello, se vogliamo, un paradigma capace di riprodurre una significazione.

“Per Pasolini tutta la realtà può essere letta come un sistema di segni, da quelli complessi antropologici, […], a quelli più semplici costituiti dai singoli oggetti, considerati da Pasolini elementi minimi di una lingua universale visiva” (Cantone, 2010, p. 71).

È importante porre l’accento ancora sull’importanza e sul mandato pedagogico che Pasolini riserva al segno, “il rapporto con il segno è sempre pedagogico: (Pasolini) parla esplicitamente di un ‘linguaggio pedagogico delle cose’, contro cui ogni altro intervento pedagogico è impotente. L’oggetto e il segno che tale oggetto porta coincidono, e la realtà si dà attraverso il suo significato” (Cantone, 2010, p. 72).

Parafrasando il pensiero di Cantone, ci si rende conto che ciò che ci costringe a pensare è il segno, “incontrare il segno è come incontrare la realtà, e da questo incontro si genera il pensiero. Una realtà povera di segni è una realtà che non è più in grado di produrre senso critico” (Cantone, 2010, p. 80).

E l’ansia di ri-educazione, anche scandalizzando, permea di sé l’ultimo Pasolini, il Pasolini che scrive le Lettere Luterane, gli Scritti corsari, ma soprattutto Petrolio e gira Salò o le 120 giornate di Sodoma.

Un Pasolini in cui la tanto criticata e, spesso, fraintesa dimensione e rappresentazione sessuale ha spiegazioni intrinseche, che vanno ben oltre una lettura superficiale, spesso viziata da falsi moralismi e incapacità di scorgere nell’immediatezza e nella sacralità dei corpi, tratteggiati in Petrolio e Salò, la volontà dell’Autore di affidare loro una missione educativa e pedagogica.

La stessa tensione educativa e la necessità pedagogica prendono consistenza nel momento in cui Pasolini, con lucida volontà e consapevole del massacro cui si sarebbe esposto, immolando se stesso, decide di mettere a nudo la vera natura del segno rappresentato.

Immagini, azioni, volti, gesti, intenzioni diventano i protagonisti di una necessità pedagogica che Pasolini voleva emergesse, anche scandalizzando; e, forse, proprio suscitando lo scandalo avrebbe significato ri-educare.

Ri-educare attraverso una semiotica del gesto, dell’immagine, del corpo posseduto, violato; luoghi cognitivi in cui l’Autore avrebbe voluto trasferire e far emergere, per essere poi letto, il significato pedagogico del segno rappresentato, inteso come strumento attraverso cui prendere coscienza del profondo mutamento e genocidio antropologico in atto, una sorta di pedagogia indiretta, non immediata, rovesciata ma volta, attraverso la presa di coscienza di ciò che lo spettatore guarda o legge, a favorire un percorso di agnizione e di rieducazione al giusto.

In una puntuale intervista, Pasolini spiega in poche battute il significato e il senso del film.

Lui stesso dirà che il reale significato del sesso e della sua estremizzazione è una mirabile metafora, dunque, del rapporto del potere con chi gli è sottoposto e subordinato.

Il riferimento al potere attuale è immediato, da leggersi come strumento capace di manipolare i corpi e la loro razionalità, preformandone le coscienze, istituendo nuovi valori che sono alienanti e falsi, come il valore del consumo, capace di annientare ogni principio autentico.

La dimensione sadica presente in Salò, di chiara derivazione sadiana, perde la sua primaria significazione.

Per Pasolini, questo aspetto diventa una sorta di sfondo a cui non vuole attribuire un valore primario ma che vuole assolva ad una funzione ben precisa, ossia essere in grado di rappresentare ciò che il potere è in grado di fare del corpo umano, causando la riduzione del corpo umano a cosa, mercificandolo, fino ad annullare la personalità dell’altro.

Salò è un film sul potere, come disse Pasolini, sull’anarchia del potere, sulla sua arbitrarietà e indiscussa volontà, ma anche un film sull’inesistenza della storia.

Come scrive Zanzotto: “nel Salò-Sade l’etica e la pedagogia, citate in primo piano e insieme a rovescio in ogni ‘direttiva’, lasciavano intravedere un male idiota, una violenza senza significato insita nella stessa realtà ma capace, per sussistere, di attribuirsi e di mobilitare ogni sofisma, un intero sistema di sofismi, compreso quello di voler ‘rivelare’, o ‘educare’” (Zanzotto, 1994, p. 147).

Mariani nota come “nella terribile e visionaria denuncia di Salò ci si trovi dinanzi ad una pedagogia rovesciata, una pedagogia della violenza in cui vi è una sorta di formazione al dominio rivolta alle vittime da parte dei carnefici” (Mariani, 2010, p. 142).

Un’anti-pedagogia, come lui la definisce, capace di educare “attraverso l’esercizio di una violenza abituale e proteiforme: l’autorità, la repressione, la supremazia, il dominio, la coercizione, la sopraffazione” (Mariani, 2010, p. 142).

In entrambi i due universi espressivi, Petrolio e Salò emerge, dunque, a tratti la volontà di Pasolini di ri-educare ed educare attraverso lo scandalo, lo sconcertante, usando il corpo come strumento e medium attraverso cui diffondere un’educazione anche di massa, un sapere rivolto ad una società che lui vedeva quotidianamente scemare dietro l’inarrestabile e amorale spinta consumistica, perversione capace di cancellare ogni parvenza di cultura e antico sapere.

 

4. Gennariello: il linguaggio pedagogico delle cose e lo sguardo dissacrato dell’ultimo Pasolini. Per un abbozzo di pedagogia semiologica

 

Tra il gennaio e l’ottobre del 1975, Pasolini tenne una rubrica sulle pagine de Il Corriere della Sera e Mondo, nello specifico, per quest’ultimo, i suoi interventi verranno inseriti in una specifica sezione chiamata La Pedagogia.

Solo in un secondo tempo, gli interventi dell’Autore confluiranno in una raccolta “semi postuma” a cura di G. Chiarcossi, cui è stato dato il nome di Lettere Luterane, sulla base del titolo apposto sulla cartella che conteneva gli interventi, e che Pasolini organizzava di volta in volta e in relazione al piano stesso dell’opera. Il lavoro filologico e riorganizzativo portato avanti dalla Chiarcossi si baserà essenzialmente su un abbozzo di ordine che Pasolini [1] stesso aveva stabilito, e il volume curato filologicamente verrà pubblicato nel 1976 dalla casa editrice Einaudi.

Gennariello, probabilmente, nelle intenzioni dell’Autore, doveva strutturarsi come una sorta di trattato pedagogico autonomo, mettendo insieme scritti di contenuto e a carattere pedagogico, staccato dal resto degli altri interventi che poi sono confluiti in Lettere luterane.

Pasolini definisce Gennariello un “trattatello pedagogico”, dove lui stesso si definisce maestro e pedagogo, cosciente dell’importanza della sua missione e del suo mandato.

L’impostazione, le modalità di esposizione delle funzioni e degli insegnamenti in esso contenuti fanno emergere la figura di un maestro che a tratti ricorda il maestro friulano; si ha l’impressione che Pasolini prenda per mano il suo allievo, innocente ed ignaro di quei precetti, e lo conduca in una realtà altra, fatta di significazioni e linguaggi nuovi.

Nella fase di presentazione, Pasolini, come un novello Virgilio, espone le sue intenzioni e spiega le motivazioni del suo modello educativo, precisando che “è molto importante, perché è sempre necessario che si parli e si agisca in concreto” (Siti & De Laude, 1999b, p. 551).

Allo stesso tempo, si mostra perentorio e deciso e, rivolgendosi a Gennariello scrive: “negli insegnamenti che ti impartirò, non c’è il minimo dubbio, io ti spingerò a tutte le sconsacrazioni possibili, alla mancanza di ogni rispetto per ogni sentimento istituito. Tuttavia, il fondo del mio insegnamento consisterà nel convincerti a non temere la sacralità e i sentimenti” (Siti & De Laude, 1999b, p. 556).

Il peso e la complessità del trattato risiedono nelle pagine in cui Pasolini affronta il linguaggio pedagogico delle cose e il processo di significazione e attribuzione di senso. Sono sezioni del trattato in cui l’Autore spiega a Gennariello quali sono state le fonti educative più importanti e immediate, ossia quelle che l’Autore chiama “mute, immateriali, oggettuali, inerti, puramente presenti”, e che ritiene siano aspetti fondanti di ogni uomo.

Rappresentano il fondamento del linguaggio delle cose, da cui ognuno di noi riceve la prima educazione; educazione diversa da quella che in seguito giungerà dai nostri genitori, o maestri.

Secondo Pasolini, il linguaggio delle cose è in grado di insegnare attraverso il significato dei segni non simbolici e convenzionali ma vivi, una sorta di pedagogia semiologica dove ogni oggetto rappresenta un ricordo capace di rievocare e di aiutare nel processo di significazione quotidiana.

L’importanza che Pasolini attribuisce alle immagini che diventano segni, ai ricordi visivi, alla loro forza di sopravvivere al tempo, è in larga parte racchiusa in una sezione di Gennariello, La prima lezione me l’ha data una tenda.

Qui l’Autore immagina di raccontare a Gennariello il significato e l’importanza che le immagini e i ricordi visivi hanno avuto nella sua esistenza di uomo.

Gli oggetti che costituiscono il ricordo visivo, la stessa tenda cui accenna l’Autore, si traducono in segni linguistici.

Ogni segno linguistico ha la capacità di parlare oggettivamente, di comunicare, e la loro comunicazione, come precisa Pasolini, è essenzialmente pedagogica.

È pedagogica perché capace di insegnare ciò che lui era stato, e come avrebbe dovuto concepire la sua nascita e la sua evoluzione.

Ogni individuo vive un processo evolutivo durante il quale ognuno è “fisicamente plasmato dall’educazione appunto fisica della materia di cui è fatto il suo mondo” (Siti & De Laude, 1999b, p. 569).

Pasolini spiega che “l’educazione data ad un ragazzo dagli oggetti, dalle cose, dalla realtà fisica – in altre parole dai fenomeni materiali della sua condizione sociale – rende quel ragazzo corporeamente quello che sarà per tutta a vita. Ad essere educata è la sua carne come forma del suo spirito” (Siti & De Laude, 1999b, p. 569).

Peculiarità del linguaggio delle cose è la sua resistenza al tempo, l’impossibilità a mutare. Nonostante ciò, secondo Pasolini, pur non cambiando il linguaggio delle cose, sono cambiate le cose stesse, per questo motivo tra il maestro e il suo allievo si erge una sorta di barriera fatta di significazioni diverse.

Ciò che le cose con il loro linguaggio hanno insegnato al maestro è qualcosa di completamente diverso da ciò che oggi le cose insegnano a Gennariello.

Pasolini, nelle vesti del pedagogo, è messo in crisi da questa amara constatazione e affermerà che “non si può insegnare se nel tempo stesso non si apprende. Ora io non posso insegnare a te le cose che mi hanno educato, e tu non puoi insegnare a me le cose che ti stanno educando (ciò che stai vivendo)” (Siti & De Laude, 1999b, pp. 556-557).

Pasolini si accorge che tra di loro esiste una difficoltà a comunicare la nuova realtà delle cose, il cambiamento delle cose stesse consegna a Gennariello un insegnamento originario e profondo, che Pasolini non potrà comprendere, “e ciò implica una estraneità tra noi due che non è solo quella che per secoli e millenni ha diviso i padri dai figli” (Siti & De Laude, 1999b, p. 577).

Si avverte una nota amara, e l’impossibilità di cambiare l’irreversibile corso della storia umana, una verità che è giusto dirsi, ma che non consola.

Gennariello resta incompiuto, ma ritengo che l’Autore sia riuscito a trasmettere il significato profondo ed indiscusso dell’utilità e dell’urgenza di una pedagogia semiologica, quale sua missione pedagogica non solo rivolta a Gennariello ma ad intere generazioni di giovani.

Gennariello, inteso come il destinatario del trattato pedagogico, incarna, sotto alcuni punti, l’ultimo baluardo di un corpo non ancora dissacrato dal genocidio culturale: aspetto quest’ultimo su cui Pasolini tornerà più volte nei suoi scritti.

In Gennariello, Pasolini vede il ragazzo da proteggere, difendere, una sorta di pedagogia della protezione e della difesa, come se e volesse preservare ancora elementi non contaminati dal virus del perbenismo e dell’edonismo, conservare un ultimo gene della salvezza.

Quasi un gesto estremo per cercare di lasciare in vita qualcosa che possa permettere una riproduzione del sacro e del puro.

Lanciando un fugace sguardo verso il Pasolini maestro e pedagogo degli anni friulani e, in parte, romani, si ha l’amara constatazione che qualcosa sia cambiato. Non è cambiato lo sguardo dello scrittore ma ciò che lo scrittore osserva, i corpi, i giovani che lui ha tanto amato nella loro innocenza e sacralità inconsapevole. Ai suoi occhi appaiono come esseri trasformati dal consumismo e dalla ricerca ossessiva del piacere, l’edonè e l’adorazione di idoli.

Prendendo a prestito il pensiero di I. Goffman, quei corpi hanno subito una spersonalizzazione, una violenza fisica e psicologica che ha devastato la loro purezza, o meglio, hanno permesso che questo accadesse e lo hanno accettato. La spoliazione che loro stanno vivendo è simile a quella che gli internati mentali subiscono entrando in ospedali psichiatrici, di cui parlava Goffman.

L’uomo è sottoposto ad una serie di rituali che lo vedono scemare sotto l’annullamento della sua persona: dalla semplice vestizione all’acquisizione di un codice identificativo. La spoliazione, di cui parla anche Sassetti (2015), li trasforma in automi e in questo il ricordo de Il Merda negli appunti di Petrolio ne è un esempio.

Il corpo dei ragazzi ha subito una mutazione antropologica, secondo Pasolini i giovani indossano solo maschere ripugnanti e si comportano senza sapere cosa stanno facendo.

Per tornare a Goffman, è come se i nuovi giovani avessero subito un processo di reset e si stessero riprogrammando, con nuovi codici e linguaggi corporei. Quella che Goffman chiama “carriera culturale” si stratifica basandosi su modelli educativi e pedagogici rovesciati e compromessi.

Il Pasolini pedagogo corsaro e luterano osserva questa mutazione antropologica vestendo i panni del “pedagogo di massa”, com’è stato definito, dell’educatore di un mondo che sta rifiutando la tradizione e il puro.

Pochi giorni prima di essere ucciso, Pasolini prende contatto con un giovane fotografo, Dino Pedriali, esprimendogli la volontà di essere fotografato.

Il fotografo avrebbe dovuto bloccare con i suoi scatti momenti particolari della vita dello scrittore. Pasolini gli chiese di essere fotografato alla Torre di Chia senza abiti, completamente nudo e inconsapevole di essere ripreso, in pose quotidiane e spontanee.

Quegli scatti furono realizzati, ma Pasolini non li vedrà mai. Dopo la morte dell’Autore, per circa trenta anni, il fotografo li ha custoditi portando con sé il peso enorme del significato di quelle foto e del loro valore, nonostante gli amici di Pasolini gli avessero intimato di bruciare tutto. Pasolini voleva inserire quelle foto in Petrolio, come ultimo tentativo per indignare al fine di scuotere le masse; volontà pedagogica di rieducare attraverso lo scandalo.

Il 18 ottobre del 1975, Il Corriere della sera pubblica un intervento di Pasolini, Due modeste proposte per eliminare la criminalità in Italia, con sullo sfondo gli ultimi fatti di cronaca nera avvenuti in Italia.

Nell’articolo, l’Autore proponeva due possibili possibilità per ridurre la delinquenza e la criminalità: “abolire immediatamente la scuola media dell’obbligo e abolire immediatamente la televisione” (Siti & De Laude, 1999b, p. 690).

Accuse perentorie alla scuola media dell’obbligo, ritenuta strumento d’iniziazione alla qualità di vita piccolo-borghese, infatti, scriverà che “vi si insegnano delle cose inutili, stupide, false, moralistiche, anche nei casi migliori” (Siti & De Laude, 1999b, pp. 690-691).

Lo slancio pedagogico pasoliniano emerge anche in questo suo atteggiamento di protesta verso il popolo massificato, la constatazione e critica denotano la volontà di spingere ad una nuova educazione, ossia rieducazione, per ritrovare il senso della cultura e della conoscenza, e precisa che “una nozione è dinamica solo se include la propria espansione e approfondimento: imparare un po’ di storia ha senso solo se si proietta nel futuro la possibilità di una reale cultura storica. Altrimenti, le nozioni marciscono” (Siti & De Laude, 1999b, p. 691).

Ma è pur vero che l’ultimo Pasolini si distingue anche per una pedagogia indiretta quando analizza, criticando aspramente la funzione didattica e pedagogica della televisione, facendo emergere a chiare lettere il suo fastidio per ciò che diffonde, per il suo indiscusso potere omologante, per la sua capacità di imprimere modelli di comportamento, criticandone la sua abile volontà nel rendere conforme la trasgressione, ecc.

Il corpo di Pasolini, violato e massacrato, fu ritrovato all’Idroscalo di Ostia, nella notte tra il primo e il due novembre 1975. Si trattò di un delitto a sfondo sessuale, così i quotidiani dell’epoca, e il caso fu prematuramente archiviato con la carcerazione di un allora minorenne Pino Pelosi, che confessò di aver da solo messo in atto l’omicidio dell’intellettuale.

Ad oggi, il caso resta ancora avvolto nel mistero con tanti nodi giudiziari che aspettano di essere dipanati, nonostante la confessione del giovane “ragazzo di vita”.

Quando Pasolini fu trovato, furono disposti il sequestro della sua auto e degli effetti personali in essa contenuti. Tra gli oggetti rinvenuti nell’auto dello Scrittore, oltre ai suoi occhiali e documenti personali, erano presenti due libri che, con molta probabilità, Pasolini stava leggendo in quei giorni o avrebbe letto. Si trattava di un volume di F. Nietzsche, Sull’avvenire delle nostre scuole, Adelphi 1975, e Il Politecnico di E. Vittorini. In particolare, in quest’ultimo testo, Pasolini aveva posto dei segni proprio sulle pagine di un saggio riguardante la scuola.

Oggi, quello che sembra un semplice particolare tra molti, ritengo rappresenti un motivo di riflessione esplicativo dell’impegno pubblico e privato di un uomo che delle sue esperienze biografiche stratificatesi nella produzione intellettuale ha fatto un insegnamento per tanti e, prendendo a prestito una sua affermazione, si dirà che “in tal modo resta delineato lo scopo dell’educazione, che è creazione di una cultura” (P.P. Pasolini).

Una tensione pedagogica che ha accompagnato l’Autore per tutta la vita, tanto che lo stesso Volponi titolerà un suo scritto Pasolini maestro e amico, da cui è tratto lo stralcio riproposto: “era un buon maestro sempre in dibattito con lo scolaro, in quella tensione, cioè, davvero innovativa, al punto da rovesciare spesso le parti. E come scolaro lui si poneva spesso, davanti a tanti interlocutori, ai lettori dei suoi libri”.

Terminando e avvicinandosi con discrezione all’esperienza e all’opera dello Scrittore è emerso a chiare lettere come l’itinerario, sia intellettuale sia privato, di Pasolini sia stato permeato ed attraversato da una vocazione pedagogica importante, aspetto che a torto tende ad essere considerato marginale e di secondaria importanza, se paragonato all’impegno intellettuale dedicato al cinema, al teatro, alla poesia, ecc.

Come ricorda Mariani, è innegabile che le tesi di Pasolini siano alimentate e rese vive grazie ad una profonda passione pedagogica e ad una capacità educativa mirabile e indiscussa.

In questo breve intervento, si è cercato di dimostrare come la dialettica necessaria ed inevitabile tra vocazione pedagogica, capacità educativa ed esperienza personale abbia permesso che si rendesse palese la stretta relazione tra educazione, esperienza autobiografica ed insegnamento.

Allo stesso tempo, ci si è resi conto di come non fossero così facilmente separabili le varie vocazioni pedagogiche dell’Autore nel corso della sua vita e produzione, spesso imbrigliate e difficilmente dipanabili, poiché strettamente correlate.

La figura del Pasolini maestro ed educatore, di cui si è parlato nella prima parte del contributo, appare in una dimensione più immediata e limpida, così come le parti dedicate al Pasolini pedagogo in riferimento a Gennariello.

Le dimensioni pedagogiche si incastrano, a volte sembrando divergenti, mostrando dinamiche educative che si originano da contrari.

Come nel Pasolini critico nei confronti della scuola dell’obbligo; in apparenza una contraddizione, perché si definisce pedagogico un giudizio dissacrante su un’istituzione come la scuola che nasce con lo scopo di educare, ma resta pedagogica la sua posizione, il suo atteggiamento, la sua amara analisi del mutamento in corso, la sua accorata consapevolezza nel percepire da uomo e maestro quanto potessero essere sbagliati e dannosi quegli insegnamenti per gli studenti.

Nel Pasolini degli ultimi anni emerge, dunque, sia la figura del pedagogo di massa e allo stesso tempo, il pedagogo inverso o di una pedagogia rovesciata.

“Pasolini, ribelle paziente, è portatore di un senso come possibilità avvenire, come ‘seme’ o germe (per così dire, pre-istituzionale, pre-culturale, pre-politico), di chi accetti di ‘sacrificarsi’ per far fruttificare. Pasolini ha bestemmiato (‘bestemmia parola sacra’) e scandalizzato il mondo presente ‘santamente’, per tentare di farlo resuscitare, […]. Forse si tratta di una educazione al sacro, riconosciuto nei suoi tratti, alternativi, di sacrificio o di sacrilegio profanatore” (Scalia, 2004, p. 155).

Terminando con Scalia, il carattere diseducativo in Pasolini è iscritto, invece, in quella che si definisce la violenza del produttivismo distruttivo e del consumismo.

 

Note

 

[1] Per approfondimenti filologici e contenutistici si rinvia all’apparato di “Note e Notizie sui testi” curato da W. Siti & S. De Laude, in Pasolini, Saggi sulla politica e sulla società, (1999), Milano: Mondadori, pp. 1730-1831.

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