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Le pratiche autobiografiche in ambito formativo: atti poetici relazionali
di Maria Rosaria De Simone   

Negli ultimi anni l’utilizzo dell’autobiografia nei contesti formativi si è sempre più affermato, ed indubbiamente i primi passi in questa direzione sono stati mossi ad opera di Duccio Demetrio e dei suoi collaboratori.

Il presente lavoro cerca di focalizzare l’attenzione su un elemento che risulta fondamentale per caratterizzare le pratiche autobiografiche come strumenti “formativi” per eccellenza: la dimensione relazionale. È ormai ampiamente riconosciuto, sia nei contesti formativi che di ricerca, il forte potenziale autoformativo, oltre che euristico, trasformativo, metacognitivo e motivazionale, degli strumenti narrativi di tipo autobiografico, per cui non stupisce affatto l’enorme consenso ottenuto da queste pratiche soprattutto, ma non solo, nel contesto dell’apprendimento permanente. Ma non bisogna dimenticare che una narrazione è innanzitutto una pratica comunicativa di tipo relazionale, è l’atto di comunicare a qualcuno, reale o immaginario che sia, o anche al mio sé osservante, qualcosa. Nei contesti educativi quindi il formatore diventa soggetto partecipe e guida del processo autobiografico che propone, e di questo occorre esserne consapevoli, assumendosene la responsabilità. Responsabilità che, quale soggetto autobiografico a sua volta inserito nella relazione narrativa, deve guidare il formatore nel “formarsi” a stare in una relazione dialogica qualitativamente caratterizzata in tal senso. A tal proposito possono essere di aiuto le lezioni di grandi maestri come il filosofo Martin Buber, che invita tutti gli educatori a basare il proprio compito su una dimensione spirituale di autentico riconoscimento dell’altro, rivolgendosi al Tu del discepolo, in una relazione dove quest’ultimo possa rapportarsi all’educatore nella più completa fiducia, sentendosi accettato pienamente come persona. Il prendersi responsabilmente carico, da parte del formatore, del rapporto educativo, accettandone la sua natura inevitabilmente asimmetrica, senza che il carattere dialogico della relazione venga snaturato, appare quindi una dimensione di fondamentale importanza da coltivare per un utilizzo consapevole di tali pratiche.

 

In recent years the use of autobiography in educational contexts has increasingly become, and indeed the first steps in this direction have been moved by Duccio Demetrio and his collaborators. This paper seeks to focus attention on something that is fundamental to characterize the autobiographical practices as “educational tools” par excellence: the relational dimension. It is now widely recognized, both in training that in research contexts, the strong potential of self-directed learning of the autobiographical narrative tools, as well as their heuristics, transformative, metacognitive and motivational potential, so it is hardly surprising the huge consensus obtained from these practices above all, but not only, in the context of lifelong learning. Actually we must not forget that a narrative is primarily a communicative relational practice, is the act of communicating to someone, real or imagined, or even looking at my self. In educational settings so the trainer becomes a participant subject and guides the autobiographical process that proposes, and this should be aware, assuming responsibility. Responsibility that, as autobiographical subject in turn inserted into the narrative, must guide the trainer in the “form” to stay in a dialogic relationship qualitatively characterized to that effect. In this regard they may help the lessons of the great masters such as the philosopher Martin Buber, who invites all educators to base the task of a spiritual dimension of genuine recognition of the other, addressing the You of the disciple, in a relationship where this code may relate to the educator in complete confidence, feeling fully accepted as a person. The taking responsibility by the trainer, the educational relationship, accepting its nature inevitably asymmetrical, without the dialogic character of the relationship is distorted, it is therefore a fundamental dimension of importance to cultivate a conscious use of such practices.

 

1. Le pratiche autobiografiche in ambito formativo: atti poetici relazionali


¿En qué lenguaje se escribirá su experiencia?,

¿en el lenguaje que de nuevo,

y reactualizando su secular condición subalterna,

les será provisto por los altos expertos?

(Óscar Saldarriaga, 2003, p. 299)

 

Lo sviluppo del pensiero autobiografico sembra rientrare pienamente nella categoria della cura.

Chi da sempre si dedica al racconto sistematico di sé è preso da uno stato di benessere, per cui l’autobiografia può considerarsi un metodo di auto-cura, data l’importanza che i ricordi assumono nel generare riflessività, dimensione fondamentale per l’evoluzione della propria identità (Demetrio, 1996).

“Noi ci diamo una nascita che è determinata dall’atto di procreazione dei nostri genitori […] Ma poi, c’è una nuova nascita che non è quella recepita dall’esterno e che è precisamente la nascita che noi ci diamo da noi stessi raccontando la nostra storia, ridefinendola con la nostra scrittura che stabilisce il nostro stile secondo il quale noi ora esigiamo di essere compresi dagli altri” (Gargani, 1992, p. 5).

Infatti da sempre la scrittura di sé rappresenta una preziosa occasione per conoscersi meglio, così come la narrazione del proprio mondo interno e dei propri vissuti rivolta ad altri può essere un modo per analizzarsi, ripensarsi, apprendere dalla propria esperienza e proiettarsi nel futuro con nuove traiettorie evolutive. Le pratiche autobiografiche racchiudono quindi un forte potenziale autoformativo, favorito anche dal “distanziamento bilocativo”, grazie al quale il narratore risulta sincronicamente soggetto e oggetto della riflessione (Briosi, 1986), così come accade per il pittore mentre dipinge il suo auto-ritratto e che alternativamente deve posare e dipingere. Distanziamento che conduce il narratore autobiografo ad osservarsi con inconsueta curiosità e attenzione, “come se” si vedesse per la prima volta, e che aiuta ad avvicinare ed al contempo distanziare sé narrante e sé narrato, rendendo ricco di potenzialità il processo narrativo, e facilitando il racconto (Demetrio, 1994).

Per tali motivi non risulta difficile comprendere il riconoscimento che le pratiche autobiografiche hanno ottenuto nel contesto dell’apprendimento permanente, e non solo.

L’apprendimento autobiografico, inteso come “conoscere la propria vita apprendendo da essa” (Biesta & Tedder, 2007, p. 139), rappresenterebbe un apprendimento in grado, attraverso la riflessività, di riconsiderare il passato al fine di far fronte alle sfide del presente (Alheit & Dausien, 2002). Dato che il momento della valutazione è strettamente legato alla riflessività Hallqvist e Hydén (2013) suggeriscono, sia in ambito formativo che di ricerca, che può essere utile esaminare specificamente i momenti valutativi all’interno dei racconti biografici delle persone, al fine di esplorare ulteriormente e comprendere il potenziale di apprendimento della narrazione biografica. Gli autori propongono che questo può essere fatto prestando attenzione al momento della valutazione nei racconti, quando il narratore si fa avanti e prende posizione in relazione ad eventi e azioni, aspetto che lo mette in grado di agire nell’evoluzione del suo percorso di vita, fornendogli quindi una risorsa che può essere utilizzata come esperienza appresa. Un approccio narrativo all’apprendimento che si muove lungo tale direzione potrebbe essere quello proposto da Labov (1997), che analizza i racconti dei soggetti in formazione prendendo come punto di partenza la logica e la struttura interna delle narrazioni e prestando attenzione al particolare momento della valutazione nelle scritture autobiografiche.

Così, si suggerisce che, attraverso le pratiche autobiografiche, si conosce la propria vita, valutando gli eventi e le azioni biografiche, e che i diversi modi di valutare hanno un potenziale diverso per l’apprendimento biografico. Dove, parlando di potenziale di apprendimento, si fa riferimento alla misura in cui le strategie narrative suggeriscono nuove opzioni di azione (Tedder & Biesta, 2008).

Le pratiche autobiografiche, aiutando quindi a lavorare sulla consapevolezza di sé, degli altri e del mondo, risultano fondamentali per l’esigenza, propria di ciascuno, di costruire e di rinforzare la propria identità, basata sulla possibilità di riconoscersi ed essere riconosciuti.

“In questo modo ciascuno verifica continuamente, facendo dialogare la pratica del racconto con quella del commento, come le modalità di autorappresentazione possano corrispondere a quelle dell’altro che rappresenta lui. Questa pratica del racconto-confronto non riguarda solo testi assimilabili alla categoria della letteratura: la rievocazione narrata di un episodio autobiografico, di un fatto di cronaca, di un evento politico, o della partita di basket consente di costruire, negoziare, verificare comunanze e stabilire alleanze di rappresentazione e di schieramento fra i protagonisti dello scambio narrativo” (Dallari, 2005, p. 11).

E qui veniamo ad uno degli aspetti più salienti che mi preme sottolineare, e che a mio avviso risulta ancora troppo poco valorizzato: la dimensione relazionale all’interno della quale si collocano e acquistano senso le pratiche formative autobiografiche.

Non dimentichiamo che una narrazione è innanzitutto una pratica comunicativa, è l’atto di comunicare a qualcuno, reale o immaginario che sia, o anche al mio sé osservante, qualcosa.

Nei contesti educativi quindi il formatore diventa soggetto partecipe e guida del processo autobiografico che propone, e di questo occorre esserne consapevoli, assumendosene la responsabilità. Responsabilità che, quale soggetto autobiografico a sua volta inserito nella relazione narrativa, deve guidare il formatore nel “formarsi” a stare in una relazione dialogica qualitativamente caratterizzata in tal senso.

A tal proposito possono essere di aiuto le lezioni di grandi maestri come Buber (1923), la cui opera pone le basi per un tipo di filosofia dialogica, dove centrale appare il tema della relazione, che è ciò che fa dell’uomo un uomo. “La persona autentica può costituirsi infatti esclusivamente nella relazione, all’interno della quale l’Io soggetto riconosce se stesso nell’altro, riconoscendone l’alterità con una disposizione di apertura e di piena fiducia; il vero fulcro dell’incontro in questione è il dialogo, caratterizzato da un continuo scambio di ruoli” (Fratini, 2013, p. 9).

Secondo Buber nell’esperienza in quanto evento esistenziale (Erlebnis) che è proprio soltanto della relazione Io-Tu, il soggetto non si pone di fronte al reale come oggetto, cosa che avviene quando si instaurano relazioni di tipo Io-Esso: “Se sto di fronte a un uomo come di fronte al mio tu, se gli rivolgo la parola fondamentale io-tu, egli non è una cosa tra le cose e non è fatto di cose. Non è un lui o una lei, limitato da altri lui e lei, punto circoscritto dallo spazio e dal tempo nella rete nel mondo; e neanche un modo di essere, sperimentabile, descrivibile, fascio leggero di qualità definite. Ma, senza prossimità e senza divisioni, egli è tu e riempie la volta del cielo. Non come se non ci fosse nient’altro che lui: ma tutto il resto vive nella sua luce” (Buber, 1923, p. 64).

La relazione io-tu è quindi caratterizzata fenomenologicamente come una relazione immediata, nel senso di non mediata tramite l’intelletto, ed è calata nel qui-ed-ora, nel presente che permane dove, in assoluta reciprocità, l’io opera all’interno del tu così come il tu opera all’interno dell’io, così come gli insegnanti formano i loro allievi e sono formati da questi.

Per cui l’invito di Buber a tutti gli educatori è quello di basare il proprio compito su una dimensione spirituale di autentico riconoscimento dell’altro, rivolgendosi al Tu del discepolo, in una relazione dove quest’ultimo possa rapportarsi all’educatore nella più completa fiducia, sentendosi accettato pienamente come persona.

Il prendersi responsabilmente carico, da parte del formatore, del rapporto educativo, accettandone la sua natura inevitabilmente asimmetrica, senza che il carattere dialogico della relazione venga snaturato, appare quindi di fondamentale importanza.

Sia che si tratti di bambini, giovani o adulti, appare cruciale, da parte del formatore, la consapevolezza, nella relazione docente-discente, di essere, innanzitutto persone prima che docenti, con una propria storia ed una propria visione del mondo, inevitabilmente parziale: secondo Ricoeur (2006) e Bruner (1991), una storia ha sempre una posizione morale “anche se si tratta di una presa di posizione morale contro posizioni morali” (Bruner, 1991, p. 62).

Anche se per Buber non è importante questo, ciò che conta è la consapevolezza della propria parzialità, conservando sempre una profonda onestà intellettuale anche a tale proposito.

È questo anche il senso della ricerca sulla narrazione autobiografica, che, “nei vari contesti, nei vari luoghi della vita comunitaria, è diventata un prezioso e indispensabile mezzo costringendo il ricercatore a confrontarsi con storie di vita, tradizioni orali e senso comune” (Demetrio, 1999a, p. 178).

Nello specifico, in linea con quanto sinora descritto, la ricerca sulla formazione degli insegnanti ha focalizzato l’attenzione sulla identità e sulla professionalità del docente.

Infatti, a partire dagli studi di Shulman (1987), si è posta l’attenzione su come “La comprensione dei significati impliciti che permeano un’azione didattica diventa possibile solo coinvolgendo l’insegnante nell’analisi della propria pratica e nella riflessione sui modelli, spesso impliciti, che la determinano” (Magnoler, Rossi & Giannandrea, 2006, p. 182).

Infatti ogni insegnante, attraverso il proprio vissuto come studente prima e come docente poi, ha costruito una personale filosofia educativa sul processo di insegnamento/apprendimento (Seldin, 2004), le cui concettualizzazioni, basate su conoscenze tacite e implicite, non sempre risultano presenti alla consapevolezza dell’insegnante stesso.

Per l’insegnante ambedue i percorsi sono necessari. Da un lato occorre indagare sulle idee che determinano la sua pratica ovvero le motivazioni e le concezioni in base a cui sceglie fra varie strategie e prende decisioni, dall’altro condividere e negoziare nella comunità le migliori pratiche per farle divenire patrimonio del gruppo. (Magnoler, Rossi & Giannandrea, 2006, p. 182).

Le conoscenze tacite costituiscono quindi il reale e profondo substrato che determina l’agire e che danno origine alle prospettive e interpretazioni di significato.

E, dalla esplicitazione di queste ultime, si avvia un tipo di apprendimento “trasformativo” (Mezirow, 2003) che, attraverso la costruzione di nuove interpretazioni ad opera della rielaborazione di quelle vecchie, permette di allargare le proprie prospettive di significato, coinvolgendo nell’apprendimento la persona nella sua interezza, compresa la dimensione cognitiva, quella affettiva e quella conativa (o volitiva).

Strumenti regi volti a promuovere apprendimenti “ad esito trasformativo” sono rappresentati senza dubbio dagli strumenti narrativi, come le autobiografie formative, i diari di progetto o i blog (Magnoler, Rossi & Giannandrea, 2006), che permettono di indirizzare e guidare i docenti in formazione a raccogliere le proprie riflessioni e a supportare la progettazione del proprio lavoro in aula.

Alla luce di quanto detto appare chiaro la molteplicità delle finalità educative del metodo autobiografico in ambito formativo. Innanzitutto autoformativa: apprendo dalla mia esperienza e do forma alla mia identità, chiarendomi i miei obiettivi di vita, quello che è importante per me. Lo scoprire nuovi significati attraverso questa ricostruzione di memoria (finalità euristica) mi permette di aprirmi a nuove possibilità di scelta, allargando la mia prospettiva di significato (finalità trasformativa). Lo sviluppo, infine, della consapevolezza del mio modo di conoscere e di apprendere (finalità metacognitiva) mi permette di recuperare il desiderio di imparare, cambiare, migliorare (finalità motivazionale).

Finalità, quest’ultima, tanto cara a quegli autori della pedagogia del desiderio, come Fioravanti, che vedono come fine ultimo della pedagogia, congiungendo dimensione educativa e dimensione personale, la crescita e il pieno sviluppo dell’uomo come persona (Fioravanti, 2003, pp. 191-193).

Non stupisce l’auspicio di Buber circa la possibilità che l’educazione possa contribuire sempre di più in futuro ad accrescere “visione e il coraggio della coscienza” (Buber, 2008, p. 22).

 

Riferimenti bibliografici

 

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