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Narrazione ed educazione. Lo spazio della ri-nascita e della ri-creazione
di Marinella Attinà, Paola Martino   

Il presente contributo tenta di affrontare, mediante una ricentralizzazione pedagogica della scrittura autobiografia, il tema della formazione di sé.

L’autobiografia se, da una parte, è lo spazio di una narrazione identitaria che non vuole dirsi orfana e che non oblia la sua natura mitopoietica, dall’altra, è il luogo in cui, attraverso la mediazione del segno che si fa ricordo, intessuto com’è di senso e temporalità, l’io si scopre già immediatamente altro. Autós e bíos si ritrovano intessuti, intrecciati mediante graphein, ma il segno, la scrittura, che non può sfuggire alla tirannia dell’opacità, è anche il luogo in cui l’io nel raccontarsi, nel consegnarsi attraverso la narrazione di sé, nel lasciar transitare la verità, si fa relazione; quest’ultima è già un racconto in attesa (Demetrio, 1996). La biografia dell’esistenza è quel processo di scrittura che liberamente natura, germina, se stesso, lo spazio in cui l’io diviene vettore di esperienze e cede ad un movimento, costante e infinito, che fecondamente crea e ri-crea, legge e ri-legge, scrive e ri-scrive se stesso. Una vita che si padroneggia, domina, appropria, attraverso quell’elemento di mediazione che è graphein, dà senso all’esistenza attraverso un’autoriflessione che si nutre dell’atmosfera narrativa, di quell’intreccio pluritemporale dove coesistono passato, presente e futuro, in una sequenza stratificata e non meramente cronologica.

 

Se la scrittura di sé è, da una parte, un modo per vedersi attraverso e per lasciar spazio, attraverso una riflessione costante e consapevole sui propri vissuti, al darsi di un momento formativo, ri-creativo, dall’altra, è anche il luogo in cui può prendere forma una ri-creazione di quella agenzia paidetica che è la scuola.

Partendo da un’analisi preliminare, tendente a coglie gli aspetti eccentrici propri della scrittura che dice ‘io’ e le implicazioni educative dell’autonarrazione, si tenterà di far esorbitare, abitando quegli spazi letterari, disobbedienti a qualsiasi intenzionalità pedagogica, il discorso sulla scuola da un piano meramente formale per ricercare nei chiaroscuri della scrittura di autori come Antonio Scurati, Sandro Onofri, Marco Rossi-Doria, un possibile luogo per mettere a fuoco, mediante una singolare e divergente dilatazione dello sguardo pedagogico, la relazione insegnamento-apprendimento, docente-discente. Alla luce di tali premesse i passaggi testuali degli autori soprarichiamati, tratti da alcuni romanzi scelti, fungono da pre-testo, in senso figurato, metaforico, per narrare, attraverso la parola scritta, evocata, la relazione educativa tra adolescenti e docenti in quel luogo istituzionale e comunitario che è la scuola. Questi passaggi offrono, intenzionalmente o involontariamente, spaccati della e sulla scuola, della e sulla fenomenologia adolescenziale, che inducono noi, lettori silenziosi, a riflettere su tematiche educative lungo coordinate argomentative che trascendono, forse, le stesse intenzioni degli autori. Questi luoghi testuali, non formalmente rappresentabili nel frame pedagogico, si offrono come occasioni preziose per cogliere specificità educative derivanti da quel mondo caotico, rumoroso, non facilmente udibile e prevedibile che è la scuola.

 

This article tries to tackle the subject of self-formation through a pedagogical recentralisation of the autobiographical writing. If, on the one hand, autobiography is the space of an identity narration that refuses to define itself orphan and does not forget its mythopoeic nature, on the other hand it is the place where, through the mediation of the sign that turns into memory, imbued with sense and temporality as it is, the ego immediately realizes to be Other.

Autós and bíos are interwoven, intertwined by graphein, but the sign, the writing, which can’t escape the tyranny of opacity, is also the place where, by telling about himself, giving himself up through self-narration, letting the true transit, the ego turns into relationship, and this latter is already an expecting story (Demetrio, 1996).

The biography of the existence is that writing process which natures itself freely, the space where the ego becomes vector of experiences and cedes to a constant, infinite movement that fruitfully creates and re-creates, reads and re-reads, writes and re-writes itself. A life that masters itself, dominates, appropriates, through that mediation element that is graphein, and gives meaning to the existence through a self-reflection that feeds on a narrative atmosphere, on that multitemporal plot where past, present and future coexist in a stratified, not mere chronological sequence.

If, on the one hand, self-writing is a way to see oneself through and to leave room to the occurrence of a formative, re-creational moment through a constant and conscious reflection on the own past, on the other hand it is also the place where a re-creation of that paidetic agency which is the school can take shape.

Starting with a preliminary analysis, which tends to detect eccentric aspects peculiar to the writing that says “I”, as well as educational implications of self-narration, an attempt will be made to let the discourse on school go beyond mere formal terms by inhabiting those literary spaces that disregard any pedagogical intentionality, in order to seek, in lights and shades of texts of authors such as Antonio Scurati, Sandro Onofri and Marco Rossi, a possible place to focus the teaching-learning, teacher-learner relationship through a singular, divergent expansion of the pedagogical view. On this basis, textual passages of the authors mentioned above, drawn from selected novels, shall act as a pre-text, both in a figurative and in a metaphorical sense, in order to narrate, by the means of a written, evoked word, the educational relationship between adolescents and teachers in that institutional community place that is the school. These passages intentionally or involuntarily offer cross-sections of and about the school, of and about adolescence phenomenology, which lead us, silent readers, to reflect upon educational issues moving along argumentative coordinates that transcend, perhaps, the very intentions of the authors. These textual places, formally not representable in the pedagogical frame, shall serve as valuable occasions to detect educational specificities that derive from that chaotic, noisy, hardly audible and foreseeable world that is the school.

 

“Essere nel libro. Apparire nel libro delle domande, farne parte;

portare la responsabilità di una parola o di una frase,

di una strofa o di un capitolo […]

esistere è crescere con il proprio nome”.

E. Jabès, Il libro delle interrogazioni

 

“La mia nascita mi apparve come un male necessario,

come un’incarnazione del tutto provvisoria

che avrebbe preparato la mia trasfigurazione:

per rinascere bisognava scrivere”.

J. Sartre, Le parole

 

1. Vedersi attraverso. Autobiografia e formazione di sé

 

“Mi inoltro in un’impresa senza precedenti, l’esecuzione della quale non troverà imitatori. Intendo mostrare ai miei simili un uomo in tutta la verità della sua natura; e quest’uomo sarò io” (Rousseau, 1994, p. 5). È con questo incipit che Rousseau dà forma al suo ritratto d’uomo ne Le confessioni.

Chi è questo ‘io’ e quale verità può darsi attraverso questa soggettività che scrive ‘io’? Chi è questo macintyriano narratore di storie che aspira alla verità (MacIntyre, 1993, p. 258) mediante la comprensione della sua stessa esistenza?

L’autobiografia se, da una parte, è lo spazio di una narrazione identitaria che non vuole dirsi orfana e che non oblia la sua natura mitopoietica, dall’altra, è il luogo in cui, attraverso la mediazione del segno che si fa ricordo, intessuto com’è di senso e temporalità, l’io si scopre già immediatamente altro.

Autós e bíos si ritrovano intessuti, intrecciati, mediante graphein, ma il segno, la scrittura, che non può sfuggire alla tirannia dell’opacità, è anche il luogo in cui l’io nel raccontarsi, nel consegnarsi attraverso la narrazione di sé, nel lasciar transitare la verità, si fa relazione; quest’ultima è già un racconto in attesa (Demetrio, 2012a, p. 34).

Il racconto di sé, questa pratica sociale capace di connettere tempi esistenziali [2] e narrativi, rende multiplo l’io e proprio questa pluralità, ci ricorda Augieri (1993), “costituisce la ricca personalità del soggetto narrativo, raccontato sempre in relazione al suo mondo vitale […] e in comunione con l’identità dell’altro” (p. 94).

L’autobiografia è insieme un legarsi e un abbandonarsi, un dire e un tacere, un rammemorare e un far parlare l’oblio. È storia e soggettività. È il foglio su cui esercitiamo i poteri del nome proprio (Derrida, 2013) e l’ossimoricità di un dirsi che è un darsi, un affidarsi al totalmente estraneo. Nelle pieghe di queste apparenti antinomie prende forma lo spazio di cura e di formazione che apre il racconto di sé. Il racconto autobiografico non può, infatti, aggirare una sorta di implicito patto autobiografico con il lettore (Lejeune, 1986). ‘Dire io’ se, da una parte, è sempre un compito autoermeneutico è, dall’altra, al contempo, un appello alla capacità interpretativa e di significazione dell’altro. Non esiste scrittura di sé che possa aggirare un implicito appello alla libertà del lettore, che possa non fare i conti con quel sogno libero sartriano che è la lettura (Sartre, 1995). L’autonarrazione pone in essere sempre una sorta di epochè; l’autore, che non sfugge ad un’ontologia invisibile, spinge la sua penna fino a un certo punto e poi lascia che si acquieti rispetto allo spazio bianco della scrittura, spazio in cui si insinua il lettore.

Esorbitando da un approccio meramente logico-formale, l’autobiografia si nutre vitalisticamente di tutto quanto non trova diritto di esistenza in questo approccio, essa si sottrae all’analisi che è per definizione mezzo di dissezione di qualcosa che è fermo, immobile, nella sua espressione compiuta. La scrittura di sé, che si serve di parole vive e pulsanti, è autoriflessiva e autopoietica, è un prendersi in cura (Cambi, 2010), ma è, simultaneamente, l’azione mediante la quale lampeggia una luce di senso capace di porre in dialogo sé e gli altri (prendersi cura). Proprio qui l’autobiografia cessa di essere un monologo e diviene comunicazione intersoggettiva, un oggetto-soggetto di cura; ancora qui l’autobiografia produce una visione che cessa di essere monoculare per divenire diplopica.

La parola che dice di sé, sotto i passi del suo stesso procedere, si fa errante e, consegnandosi allo sguardo dell’altro, si innesta in un inedito punto di vista per divenire memoria di segno e frammezzo tra la voce e il silenzio. L’autobiografia non è una scrittura a tesi, ma un modo per sentire altrimenti il silenzio (Demetrio, 2012b), un silenzio elettivo, che acquista significato anche attraverso le cose che tace, che lascia intravedere ai margini della narrazione. Chi scrive, non esita a ricordarci Pavese (1952) nel suo diario, esperisce due gioie: parlare da solo e parlare a una folla (p. 315).

La biografia dell’esistenza è quel processo di scrittura che liberamente natura, germina, se stesso, lo spazio in cui l’io diviene vettore di esperienze e cede ad un movimento, costante e infinito, che fecondamente crea e ri-crea, legge e ri-legge, scrive e ri-scrive se stesso. Una vita che si padroneggia, domina, appropria, attraverso quell’elemento di mediazione che è graphein, dà senso all’esistenza attraverso un’autoriflessione che si nutre dell’atmosfera narrativa, di quell’intreccio pluritemporale dove coesistono passato, presente e futuro, in una sequenza stratificata e non meramente cronologica. La narrazione di sé obbedisce a un tempo eccentrico: quello trasposto della discronia. Essa è sospesa nei controtempi simbolici del ricordo e del progetto.

La parola impegnata a dire ‘io’ si muove entro uno spazio segnico in cui il soggetto esperisce, mediante un percorso tutt’altro che rettilineo e singolarmente accidentato, lo stare presso e il prendere le distanze da sé e, attraverso un operare formativo, che nel lasciare andare trattiene e che si espone all’incontro con il terzo, matura l’espressività propria dell’impersonale (Minichiello, 2000). L’autobiografia è un uscire fuori per ritrovarsi nello spazio bianco che la scrittura sempre apre e sempre lascia sospeso.

La scrittura consente di gettare ponti tra il pensiero e l’esistenza, attualizza la possibilità di conferire un ordine al reale, che si armonizza e ricompone (Demetrio, 1996) con la propria prospettiva e, ancora, fornisce l’occasione per pensare il proprio pensiero. Mediante la scrittura la realtà, esperita e progettata, prende coerenza; attraverso questa gestazione l’io che scrive si sottrae all’ottenebramento e si apre alla possibilità di riconferire senso alla tessitura fattuale attraverso segni plurali capaci di ricostruire la lacerazione ermeneutica propria di una singolarità che pensa se stessa.

La scrittura produce, anche quando non è intenzionalmente orientata a dire di sé, anche quando non lascia spazio al vizio di parlare a se stessi (Sapienza, 2011), un avanzo di soggettività. Se come ricordava Foucault (1971) “si scrive anche per non avere più un volto” (p. 51), nei chiaroscuri della scrittura, però, sopra(v)vive la grafia, l'io narratore che, anche allorquando cerca di celarsi, nascondersi (Foucault, 1971), finisce per mostrare le sue sembianze mediante quello sforzo paziente e indocile, proprio dello scrivere, in cui l'altro e l'io stesso esistono come tensione e possibilità.

Scrivere di sé è simultaneamente uno scrivere del proprio tempo e per il proprio tempo. Abitando questo spazio segnico, mediante quest’azione di rivelazione, il mondo raccontato, catturato e trattenuto, attraverso il palpitare della scrittura che ‘dice io’, si sottrae alla possibilità di essere sartrianamente ignorato.

L’io che si narra è il vero interrogato e interrogante, interlocutore che vuole essere compreso comprendendosi. La scrittura finisce per condurre apparentemente una vita propria per divenire, in quel processo complesso che è l’autonarrazione, che è sempre il tentativo di fare i conti con il disordine delle inquietudini, un severo occhio, un diaframma tra lo spazio onirico-immaginifico e quello della veglia.

L’eterogeneità del fuori restituisce l’impossibilità di cogliere l’intero, non solo come mero piano di significazione oggettivante, ma anche e soprattutto come dimora dell’io, di cui la scrittura diviene spettatrice e testimone. L’uomo è perennemente giocato nel cuneo che separa il mondo concreto e il mondo vissuto, si dibatte, consapevole della cogente sinergia di questi due spazi di costruzione identitaria, alla ricerca di un’integrazione possibile e insieme necessaria. La ricerca di questo equilibrio, fatto di innumerevoli perturbazioni, trova nella scrittura autobiografica lo spazio s-confinato in cui l’io cessa di esiliarsi per aprirsi, trascendersi, e riproblematizzare la dialettica esistenziale Io-mondo.

Se la scrittura è sempre il tentativo di mostrare la distanza tra sé e le cose, quella autobiografica, compenetrata com’è nel suo (s)oggetto, è il tentativo di far parlare le cose tacendone ogni distacco, ma scrivere di sé, benché richiami alla necessità di dire il vero nel doppio ruolo di autore e testimone, significa anche misurarsi con quello spazio di insorgenza che è delle cose stesse, della scrittura e dell’altro. L’autobiografia, così, non presuppone solo la conoscenza di sé, ma richiede anche la comprensione dell’altro da sé. Come mostrato da Carlo Sini (2004), “ciò che propriamente diciamo, nel nostro dire autobiografico (come ogni dire), è quel transito di verità che ci assegna la nostra figura, consentendoci di dire così come noi diciamo e di intendere retrospettivamente la figura dell’‘altro’, la sua verità per noi” (p. 129).

La scrittura di sé ci avvicina, ci tiene presso, mediante un’intersecazione, lo spazio di significazione singolare e collettivo, ma, simultaneamente, essa è una tecnica di distanziamento, di separazione dal mondo, un inedito modo di partecipare alla comunità dei viventi e dei morti. L’autobiografia, infatti, promuove il darsi di “un’epochè mondana, in cui lo scrivente è nel mondo, ma non è del mondo” (Lucci, 2013, p. 305). Come evidenziato da Antonio Lucci (2013) sulla scia di Sloterdijk (2010; 2011), l’autobiografia è un’egotecnica, “una tecnica tramite cui il soggetto performa il proprio in-essere nel mondo” (Lucci, 2013, p. 304).

Lungo questo sentiero interpretativo è possibile cogliere le implicazioni pedagogiche della scrittura autobiografica che tiene a battesimo una seconda nascita (Gargani, 2010) attraverso quella moderna ontologia che è la creazione di sé mediata dal segno (Minichiello, 2000). L’autobiografia apre e dispiega una inedita dimensione del soggetto che, attraverso la messa in forma di sé, si autoeduca, impara apprendendo da se stesso (Demetrio, 1996, p. 15), misurandosi costantemente con quei dispositivi di pensiero e scrittura che, come sottolinea Franco Cambi (2002), rendono possibile quel processo formativo di secondo livello che è l’autonarrazione. L’autobiografia, infatti, “dà vita a un nuovo sé permettendogli di formarsi” (p. 4) mediante un’azione di affondo e scandaglio capace di misurarsi e fare i conti costantemente con alcune disposizioni interiori: l’ascesi di sé, il de-facement e il lutto (Cambi, 2002, p. 16). Il soggetto che si ri-forma attraverso la scrittura autobiografia [3] si trascende attraverso un’acrobatica tensione che, da una parte, duplica l’esperienza per ri-conferirle senso e, dall’altra, tiene costantemente il soggetto presso il valore umanamente tridimensionale della narrazione: ontologico, gnoseologico ed estetico (Demetrio, 2012a, p. 50). La narrazione è, allora, seguendo ancora Demetrio (2012a), un potente mezzo educazionale (p. 33), essa, esattamente come l’educazione, dispiega la possibilità di essere differenti. Entrambe, narrazione ed educazione, sono tensioni generative, strategie e tecniche capaci di ridonare senso e pathos alla vita.

Assumendo queste premesse tenteremo, qui di seguito, di attraversare alcuni luoghi letterari, con un forte valore testimoniale, per ricercare, attraverso un percorso rovesciato e sagittale, queste tensioni generative in spazi della scrittura non pensati pedagogicamente, ma utilizzabili in questa direzione. Questi luoghi narrativi, infatti, consentono di gettare un cono di luce su quelle categorie reggenti del pedagogico (relazione educativa, responsabilità, adolescenza, presenza, etc.) spesso intenzionalmente pensate e ritrovare in esse un percorso che, più che collocarci in quella comunità in miniatura che è la scuola, ci costringe a ripercorre e intrattenerci lungo le strade, gli spazi interrotti, i sensi di percorrenza, che ad essa conducono.

 

2. Scrivere di sé, scrivere di scuola: riflessi pedagogici

 

La prospettiva di indagine che si intende perseguire, sulla scorta delle analisi sin qui condotte, è volta ad individuare le forme di relazione tra il dispositivo pedagogico della narrazione, declinata nelle sue molteplici versioni dell’autobiografia, del diario, della lettera, del romanzo, e la possibilità di leggere, attraverso queste, le pieghe di una quotidianità scolastica scandita da azioni, sentimenti, relazioni che sfuggono ad un’analisi pedagogica formale, razionalizzatrice, che guarda alla relazione di insegnamento-apprendimento solo in termini di progettazione, valutazione, competenze.

A tal fine si sceglieranno, secondo una logica ipertestuale, non certo randomizzata, passaggi antologici tratti da testi non strettamente pedagogici, ma squisitamente letterari, nella convinzione personale che questi luoghi testuali, non formalmente rappresentabili nel frame pedagogico, siano occasioni preziose per ampliare lo sguardo, questo sì pedagogicamente orientato, per cogliere specificità educative derivanti da quel mondo caotico, rumoroso, non facilmente udibile e prevedibile che è la scuola.

Molti, occorre premettere, sono i testi narrativi, autobiografici o parzialmente autobiografici che, esplicitamente o implicitamente, rimandano o, più semplicemente, evocano il mondo della scuola: basti pensare ad un classico come Il romanzo di un maestro di Edmondo de Amicis, Memorie di un vecchio professore di Michele Lessona o, in un’ottica storica contemporanea, Diario di Scuola di Daniel Pennac, Solo se interrogato di Domenico Starnone, I Professori ed altri professori di Marco Lodoli, Perché non sarò mai un insegnante di Gianfranco Giovannone, Ti voglio bene maestro! di Giuliano Corà, Una barca nel bosco o La scuola raccontata al mio cane o Togliamo il disturbo. Saggio sulla libertà di non studiare fino al recente La passione ribelle di Paola Mastrocola. Questi e tanti altri sono i titoli che, pur nella scrittura silenziosa dei loro autori, indicano una tensione comunicativa, perché l’azione dello scrivere, anche quando si pensa o si presume di scrivere per se stessi, è sempre un gesto comunicativo, è sempre un parlare a quel qualcuno – il lettore –  che non hai davanti, che non conosci, ma che ti è presentissimo e ancor più caro e prezioso forse proprio perché assente.

Sono, allora, questi come altri testi che, intenzionalmente o involontariamente, offrono spaccati della e sulla scuola ed inducono noi, lettori silenziosi ed attenti, a riflettere su tematiche educative lungo coordinate argomentative che trascendono, forse, le stesse intenzioni dell’autore.

Alla luce di tali premesse i passaggi testuali riportati di seguito, tratti da alcuni romanzi scelti, e ogni scelta è sempre parziale e suscettibile, in quanto tale, di revisioni critiche, fungeranno da pre-testo, in senso figurato, metaforico, per narrare, attraverso la parola scritta o evocata, di adolescenti e docenti nel loro relazionarsi in quel luogo istituzionale e comunitario che è la scuola.

Un primo passaggio antologico è tratto dal romanzo Il sopravvissuto, dello scrittore Antonio Scurati (2005): “Ma, nel caso della massa dannata degli insegnanti, ignavo è chi guarda e passa, non chi è guardato e resta. ‘Loro’, che tutti noi guardiamo e fingiamo di non vedere, passando oltre, sono i nostri allievi, e sono tutto tranne che ignavi. Gli ignavi siamo noi …” (p. 230).

È certamente, questo, un passaggio forte e volutamente provocatorio le cui ragioni sono da rintracciare, ovviamente, nella storia che viene raccontata: lo studente Vitaliano Caccia, ventenne esuberante, inetto, tracotante e formidabile, già bocciato e destinato, con molta probabilità, ad un’ulteriore bocciatura, nel giorno della prova orale dell’esame di Stato, estrae una pistola e stermina, uno ad uno, con freddezza e precisione, tutti i suoi professori, ad eccezione di “uno”, il sopravvissuto, Andrea Marescalchi, docente, forse non a caso, di filosofia e storia. E da tale incipit sconvolgente e perturbante inizia un’azione investigativa che si dipana lungo un congegno narrativo che alterna fatti di cronaca giudiziari successivi all’accaduto a confessioni-riflessioni di natura strettamente privata nel tentativo di leggere e comprendere, senza voler per questo indugiare in atteggiamenti velatamente giustificazionisti, cosa sia stato a muovere quel gesto insano, quali le ragioni di quell’azione incomprensibile forse persino al suo autore. In tale tentativo, al quale non vuole e non può sottrarsi il protagonista, Marescalchi incrocia l’analisi dello strumento istituzionale, e come tale freddo e formale, del registro di classe dell’ultimo anno scolastico, con l’analisi del suo personale diario dove, per abitudine, annotava, anno dopo anno, le proprie esperienze di insegnante.

Piace sottolineare, nella e della scrittura di Antonio Scurati, questo alternarsi di forme pubbliche-oggettive, i dati del registro, e di forme private-soggettive della scrittura diaristica connotata da un’intensa tensione autobiografica ed intimista. Ed è proprio in questa seconda forma diaristica personale del prof. Marescalchi che trova luogo la condanna, senza appello, di ignavia nei confronti dei suoi colleghi, rei di passare davanti all’“aula canne” o, meglio, evitando di andare, anche solo con lo sguardo, verso quell’aula. [4] Il nostro professore, invece, decide di andarci e trova là Vitaliano ed altri tre fumatori a fare ciò per cui quell’aula era destinata. Ma la reazione di Vitaliano non è oppositiva-reattiva, ma di chi sembra voler dire, anzi supplicare, “ti prego, pellegrino, non passare anche tu. Rendici degni della tua attenzione di viandante nel regno dei morti, renditi degno della nostra. Non ti limitare a guardare, ma vedici” (Scurati, 2005, p. 231). E Marescalchi entra ed intima ai ‘suoi’ alunni di seguirlo in Presidenza. Lo seguono senza schiamazzi, ‘sereni’. Così li descrive Marescalchi nelle pagine del suo diario: “Vitaliano, Marco e Giovanna sembravano tranquilli, e io oso sperare che lo fossero perché, finalmente, erano incocciati in qualcuno che aveva tenuto la posizione. Sì, sono fermamente convinto che a questo si dovesse la loro serenità. Vitaliano, Marco e Giovanna, al termine di una lunga litania di incontri con individui disassati, padri che non legiferavano, madri che non amavano, educatori che non educavano, insegnanti che si limitavano a insegnare, si erano imbattuti in uno che, almeno una volta, aveva fatto ciò che da lui ci si aspettava che facesse. Uno che, ostentatamente, stolidamente, nel mezzo di una rotta, si era attestato sull’ultimo baluardo della piena identità con se stesso. E aveva tenuto la posizione. Tutto qui. Nient’altro. Soltanto di questo quei ragazzi avevano un disperato bisogno. E anch’io” (Scurati, 2005, p. 232).

La scelta di tale romanzo e la scelta di questi brevi passaggi antologici nasce dal considerare la scrittura come epifania della verità, come occasione per portare in presenza e rendere rilevante la testimonianza di quella relazione di insegnamento-apprendimento, di educatore-educando, di maestro-allievo: relazione difficile, non scontata, imprevedibile perché non esaurentesi in una mera azione di trasmissione di conoscenze o di implementazione e misurazione di competenze. Allo sguardo pedagogico attento non può sfuggire come tale scrittura, nelle sue forme e nei suoi contenuti, sia occasione preziosa per riflettere su una generazione che avverte la necessità della testimonianza della presenza dell’educatore. Una presenza che non può spogliarsi di quell’autorevolezza che aggancia, inevitabilmente, il ‘senso’ di un’autorità data formalmente e sostanzialmente dall’asimmetria del ruolo di educatore, sia esso insegnante o genitore, rispetto a quello dell’educando, sia esso alunno o figlio. Un alunno o un figlio che sembrano sempre più ‘desiderare’, per usare il linguaggio lacaniano, una pur minima forma della Legge. Il richiamo ad alcuni scritti di Recalcati come Cosa resta del padre? (2011), Il complesso di Telemaco (2013), L’ora di lezione (2014), sembra evidente. Sono testi che, interrelati con il romanzo di Scurati ed interrelati con lo sguardo pedagogico di autori come Michele Corsi (2003), pongono in evidenza la centralità e l’attualità dell’antinomia autorità-libertà, troppo spesso liquidata frettolosamente nella sua traslazione autoritarismo-permissivismo che rischia, a sua volta, di degenerare in un permissivismo radicale. La relazione di insegnamento-apprendimento, se è relazione autenticamente educativa, non può che essere relazione asimmetrica non solo per rispondere ad un’istanza funzionalistica: l’attenzione richiesta dall’allievo non può non porsi in termini di responsabilità del docente. È la categoria della responsabilità, del senso della responsabilità che, forse, può aiutarci a ri-comprendere il nesso autorità/libertà ed a sciogliere il nodo autoritarismo/permissivismo. L’educatore autentico non è colui che esercita la parola come un potere indiscutibile, non è chi vuole avere sempre l’ultima parola, ma chi si sottomette alla normatività della parola che diventa normativamente pregnante quando è in grado di condurre fuori da quella chiusura autoreferenziale didattica sia il magister sia il puer. Figure, queste che sembrano, oggi, chiuse in un’ecumene del disorientamento in quel sub-sistema scuola, che tende a riprodurre coattivamente figure di insegnanti che riproducono se stessi e figure di allievi che riproducono se stessi. In questa azione replicante della scuola che finisce per riprodurre autoreferenzialmente e patologicamente se stessa, vi è ancora spazio per il maestro? Ha ancora qualche significatività educativa una fenomenologia del rapporto docetico in un tempo che sembra aver smarrito la presenza del maestro, perché ha forse smarrito, a monte, il paradigma della paternità? La scomparsa del maestro, la sua assenza rischia di travolgere la stessa possibilità che si dia un’autentica personalizzazione-autonarrazione. Personalizzazione-autonarrazione che non è solo dispositivo metodologico/didattico ma è, soprattutto, costrutto etico-pedagogico che incarna l’idea di cura.

L’agire educativo responsabile è innanzitutto testimonianza di una presenza.

Ecco, il protagonista sopravvissuto sembra incarnare proprio la triade pedagogica della testimonianza, responsabilità, presenza che rinvia ad un’azione di cura orientata alla crescita del soggetto che chiede spazi, tempi, scambi per l’espressione autentica del proprio essere e sentire, in altri termini, del proprio vivere.

Su un altro piano, diverso nella scelta del congegno narrativo, ma analogo nei contenuti, si colloca il testo dello scrittore e giornalista, prematuramente scomparso, Sandro Onofri, dal titolo Registro di classe (2000). Si tratta di una scrittura autobiografica che, nel ripercorrere meticolosamente un anno di ‘vita scolastica’ trascorso in due classi di un liceo della periferia romana e utilizzando lo strumento narrativo del diario in prima persona, cerca di cogliere, come in un gioco di specchi, il senso della propria vita, non solo quella da professore, ed il senso di una fenomenologia adolescenziale costellata  da afasia e timidezza, sfrontataggine ed indolenza, conformismo ed esibizionismo. Il professore-uomo Sandro Onofri dialoga con gli/le alunni/e adolescenti Marco, Cristian, Michelle, Sara, Eleonora e cerca di scorgere nei loro sguardi, nei loro silenzi, nelle loro abbozzate e sgrammaticate argomentazioni verbali e scritte, da un lato, i tratti di un’adolescenza alla ricerca di se stessa e, dall’altra la fatica sisifea della scuola che tenta di prefigurarsi, ancora, come luogo possibile di disvelamento del passaggio all’età adulta.

Alcuni passaggi antologici, anche qui, sono necessari: “Di fronte ai rossori e ai silenzi dell’adolescenza, l’educatore prova sempre un certo ritegno e anche una forma di rispetto. Sa (magari perché se lo ricorda, c’è cresciuto anche lui) che in quel mondo di timori bisogna saperci entrare, che serve cautela, e che la parola d’ordine non è sempre valida. E d’altra parte ha per mestiere e vocazione, la presunzione di aiutare l’adolescente a muovercisi dentro se non proprio con agio almeno con quell’armamentario, bussole e mappe, necessario per non perdersi e per non essere inghiottiti. Ma è anche consapevole che quel mondo riservato, molto concentrato, non è meno ricco di quello in cui crescono i giovani che, per educazione o per indole, appaiono più spavaldi e sicuri. È un mondo semplicemente diverso, con altri termini, altri linguaggi, altri colori, una specie di cattedrale spaventosa e magnifica, dalle cui navate penzolano serpenti, ma con le nicchie piene di tesori” (Onofri, 2000, pp. 13-14). La lettura di tale stralcio va posto in linea di continuità, con un altro successivo passaggio assai emblematico: “A qualsiasi contesto si riferisca , la parola ‘giovani’ assume inevitabilmente un valore di problematicità, di precarietà. È il più grande e spaventoso plurale che esista, capace di inglobare in sé e quasi omologare e uniformare un mondo intero fatto invece di realtà diversissime fra loro, tante quante sono le cornici geografiche o politiche o culturali in cui si inquadra” (Onofri, 2000, p. 35).

La scelta di tali passaggi testuali appare funzionale all’interno dello sguardo pedagogico, per avanzare alcune considerazioni critiche, relative ad un’interpretazione monoculare della fenomenologia adolescenziale, letta solo in termini di disagio, devianza, conflittualità. Tale lettura fortemente parziale, frutto anche di una certa retorica accademico-letteraria che accentua la categoria della crisi, adombra quel nucleo valoriale dell’adolescenza che è rappresentato da un percepirsi persone tra persone. Questa percezione, che diventa progressivamente ed idealmente consapevolezza, pone la questione di una relazionalità educativa da intendersi come rapporto tra persone intenzionalmente orientate alla reciproca promozione e come evento morale, in virtù del quale autorità del docente e libertà del discente non si esauriscono in un epidermico stare insieme, ma si contraddistinguono per l’impegno in ordine alla promozione di ideali, attraverso la lotta quotidiana nella pedagogia delle piccole cose. È evidente che l’educatore che non si voglia fermare sulla soglia dell’indifferenza (dell’ignavia, scriverebbe Antonio Scurati), sulla soglia di un pensare all’adolescente che ha davanti come ‘quello che è. Più di questo non può dare’, non può non cercare di entrare in quella corazza mimetica costruita dall’adolescente su comportamenti che oscillano tra la strafottenza, la noia moraviana ed il gesto provocatorio. Certo, occorre tempo e pazienza, pazienza nell’attesa, capacità di trasferirsi idealmente nel tempo per attendere esiti non visibili, mai immediatamente percettibili, senza cadere nelle trappole del lassismo o dell’autoritarismo o, ancor peggio, nella rincorsa adulta alle mode giovanili.

Un ultimo testo al quale si vuole far riferimento, per comprendere il nesso tra la scrittura narrativa e la riflessione declinata pedagogicamente sulla scuola e sui suoi protagonisti, è Di mestiere faccio il maestro di Marco Rossi-Doria, insegnante elementare diventato, per intuizione e per scelta, maestro di strada nel cuore di uno dei quartieri di Napoli a maggiore evasione scolastica.

Si tratta di un testo che sceglie come proprio approccio narrativo la forma appassionata, talvolta commuovente, del racconto autobiografico, che si snoda lungo quell’esperienza ‘sui generis’ che è stato il progetto chance, un progetto che, come noto, si qualifica come scuola della seconda opportunità. L’aggettivo seconda è necessario per sottolineare che la scuola della prima opportunità è finita, chiusa, persa. Si gioca ora un’altra partita educativa in cui i giocatori sono plurimi e diversi: gli insegnanti, gli assistenti sociali, gli psicologi, gli educatori di strada, i bidelli e le mamme sociali, i mastri di bottega ed i gestori dei servizi, i formatori, i dirigenti attenti e poi… loro, le ragazze ed i ragazzi che a scuola non ci andavano più, le loro storie, il loro lavoro scolastico che riprende daccapo e che tenta di ricostruire quello perso e sfilacciato dell’istituzione.

In tale sede interessa sottolineare lo sforzo dell’autore, nel suo raccontarsi, in un contesto educativo informale, forse il più informale di tutti i luoghi formativi, come quello della ‘strada’, dell’oltre l’aula, di rispondere all’interrogativo esistenziale e professionale: “Ma io perché lo faccio questo mestiere? […] E perché io, proprio io, fresco uscito da un liceo classico bene della città bene, mi sono messo a fare d’istinto un mestiere come questo, fatto di cura per i più piccoli, e perché ho preso ad esercitarlo senza quasi esitare e, poi, dalla parte dei bambini meno protetti?” (Rossi-Doria, 2002, pp. 29-30).

L’interrogativo personale dell’autore sul senso del proprio mestiere si innerva, in un continuo rimando a diapason, nell’invito rivolto a tutti gli insegnati ad interrogarsi sulla ed intorno alla scelta dell’insegnare. È l’invito esplicito ad effettuare un lavoro di scavo autobiografico, ricorrente e non occasionale, nelle pieghe emotive e nelle piaghe della quotidianità: “Forse, ogni tanti anni, seduto a un tavolo solitario, con davanti un foglio pulito e in mano una penna che scrive e scorre bene , ognuno di noi insegnanti dovrebbe comporre una semplice dichiarazione in bella grafia: … a oggi anno questo giorno questo del mese di questo dopo questo tempo di insegnamento e in virtù di questo che mi è capitato di pensare nel corso del mio lavoro per il quale io sono pagato e detengo un posto nella società, io so che ho scelto di fare il mio mestiere perché…” (Rossi-Doria, 2002, p. 36).

In questo luogo della scrittura sembra possibile individuare un’operazione di grande rilievo metodologico teso a problematizzare criticamente il ruolo dell’educatore ‘costretto’ ad una sistematica azione di passaggio dall’autoconsapevolezza del ‘chi sono’ alla tensione regolativa e teleologica del ‘chi dovrei essere’: la crescita formativa e professionale dell’educatore passa necessariamente per un processo di dissonanza che è cognitiva ed emotiva; processo impegnativo, faticoso, perché comporta la messa in discussione e la rottura paradigmatica di quell’hidden curriculum a lungo sedimentato e sclerotizzato.

Piace, ancora, evidenziare in questo passaggio antologico come la tensione autobiografica dell’autore richiami l’attenzione sulla tensione  autobiografica che dovrebbe caratterizzare l’essere insegnante oggi, che non può e non deve ridursi ad una modellistica burocratica del buon insegnante figlia del setting formalmente definito della buona scuola. Ricorre, inevitabilmente, il ricordo a quanto scriveva Rosa Agazzi (1951): “Bisogna […] porsi il problema: ‘Sono io nata per educare?’ So di alcune fìgliuole che, messe sull'avviso del pericolo di una tarda delusione, si contentano di rispondere: ‘I bambini mi piacciono’, volendo con questa affermazione distinguersi da quelle altre – per fortuna poche – che rifuggono dalla convivenza colle piccole creature e rinunciano perfino al pudore di velare questo loro stato di minorità spirituale. Il bambino però a talune piace soltanto dal punto di vista delle sue qualità esteriori; troppa strada le separa dal concetto del loro apostolato” (p. 10). Certo, siamo lontani oggi, dall’idea agazziana di insegnamento come apostolato, ma Marco Rossi-Doria, apostolo della strada, non lascia indifferenti sulla necessità di un ripensamento della professionalità docente, che voglia connotarsi non solo come scelta dettata da un’opzione meramente funzionale-occupazionale, ma anche come scelta dettata e sostenuta da motivazioni che ineriscono sostanzialmente al tessuto emozionale-relazionale-vocazionale.

Ma la scrittura dell’autore non è solo l’appello alla riflessività dell’azione docetica, secondo la migliore lezione di Schön (2006), ma si configura come richiamo a dribblare il rischio di un’autoreferenzialità dell’azione docetica e di una sua romantica idealizzazione-mitizzazione, attraverso la centralizzazione del dispositivo pedagogico-didattico dell’empowerment. Quest’ultimo, ci ricorda Marco Rossi-Doria (2002), “è un costrutto complesso che indica l’insieme di conoscenze, di modalità relazionali, di competenze che permette ad individui e a gruppi di porsi obiettivi e di elaborare strategie per raggiungerli utilizzando le risorse esistenti. […] E ci dice che dobbiamo sempre vedere i bambini e i ragazzi come possibili protagonisti, risorse partecipanti attive e creative e non come oggetto di misure e di dispositivi” (pp. 57-58).

La logica dell’empowerment auspicata da Marco Rossi-Doria, simile per certi versi all’adleriano processo di incoraggiamento, teso al superamento del complesso di inferiorità e all’espressione del sé creativo, impone un capovolgimento di prospettiva dell’azione educativa: partire dai bambini e dai ragazzi e non dalla scuola e chiedersi : “[…] che fa Pasquale? Cosa sa leggere Francesca? […] Cosa sa fare Mario che non ha mai fatto in classe? […] Cosa fanno i ragazzi della classe quando organizzano il fantacalcio? Com’è che Salvatore non parla quando è interrogato e poi fa il narratore di storie quando gioca con i suoi compagni ai giochi di ruolo?” (Rossi-Doria, 2002, pp. 59-60).

È evidente come negli interstizi delle risposte a tale incalzare di domande entri, ancora una volta, la qualità della relazione educativa che, se ‘funziona’ finisce per essere catalizzatrice dei processi di apprendimento ad effetto domino.

Tre libri, dunque, ai quali tanti altri se ne potrebbero aggiungere, che consentono di mettere a fuoco la valenza educativa della pratica narrativa. Una pratica narrativa che, nella sua diversa morfogenesi, consente di dar voce, attraverso il dipanarsi del filo di senso del racconto autobiografico, alle biografie plurali e dissimili degli allievi, che emergono dallo sfondo del racconto come convitati di pietra. Ancora, queste biografie dell’esistenza consentono di cogliere una filigrana pedagogica implicita, nascosta tra le pagine, ma non per questo meno avvincente ed incisiva e capace di mordere la realtà. Una filigrana pedagogica, dunque, che si rivela nell’essere a scuola, nel fare scuola, nel pensare a scuola, nel soffrire a scuola, nello sperare nella scuola.

 

Note

[1] Il saggio è l'esito del lavoro coordinato delle autrici. Nello specifico Marinella Attinà è autrice del paragrafo 2 (Scrivere di sé, scrivere di scuola: riflessi pedagogici) e Paola Martino del paragrafo 1 (Vedersi attraverso. Autobiografia e formazione di sé).

[2] “è la possibilità di connettere il passato al futuro che rende il linguaggio così potente per l’homo sapiens e tale connessione è resa possibile dalla narratività. Il raccontare si proietta sia nel passato, attingendo alle esperienze nostre e altrui, che nel futuro, fornendoci l’abilità di predire, pianificare, immaginare, e quindi inventare. Le connessioni che il linguaggio permette di fare tra le realtà più diverse svolgono un doppio ruolo per gli individui. Da una parte ci aiutano a sostenere la sensazione di una fondamentale coerenza del nostro io, nonostante i cambiamenti sia rapidi (da una situazione a un’altra) che lenti (da un’età a un’altra) di comportamenti, credenze, e valori che caratterizzano qualsiasi biografia umana. Dall’altra, quelle stesse connessioni ci permettono di appartenere a un mondo sociale complesso abitato da altri individui, in parte uguali e in parte diversi da noi” (Duranti, 2003, p. 47).

[3] Alla luce di questa premessa, non è possibile non indugiare sulle implicazioni etiche dell’autonarrazione. In un pensatore come Michel Foucault il discorso sulla cura si avvale soprattutto di pratiche del sé edificate sulla centralità del logos (esame di coscienza, confessione, scrittura di sé, etc.). Il filosofo francese, nel dichiarare l’urgenza di un’etica del sé (Foucault, 2003), pone, da un lato, la centralità di un sapere etopoietico, capace di produrre ethos, e, dall’altro, un concetto di spiritualità, distinto da quello di filosofia, come insieme di ricerche, pratiche, esperienze, per accedere alla verità (Foucault, 2003). La formazione del sé, nel discorso soprattutto dell’ultimo Foucault, è un’ascetica, un’etica ed estetica dell’esistenza, non riducibile a self-realisation psicologica (Davidson, 2008, p. 175); un “esercizio di sé nel pensiero” (Foucault, 1984), una tecnica di vita (ascesi/cura di sé) per una genealogia della de-soggettivazione (Foucault, 1992; 2003; 2011; 2012; Rovatti, 2008).

[4] Una chiarificazione dell’episodio appare necessaria : “Non ragioniam di lor ma guarda e passa. Dovrebbero scolpirlo nel muro, sopra lo stipite all’ingresso dell’aula insegnanti, nostro paco antinferno. Ci starebbe bene perché noi siamo gli ignavi . Dovrebbero scriverlo col gesso sulla porta dell’‘aula canne’. […] ‘l’aula canne’ è una vergognosa pseudoistituzione della nostra scuola. Si tratta di una piccola stanza […], poco più di un bugigattolo […] acquisito dagli studenti come spazio autogestito dove, in realtà, gli studenti vanno a fumare o a vendere hashish durante l’orario scolastico. Liberamente, impunemente. Lo sanno tutti […].La regola della convivenza ignobile è semplice: non andare da quella parte del corridoio, non percorrerlo mai fino in fondo; e spera che quella stanza in fondo al corridoio, con tutto il suo carico, non arrivi mai a te” (Scurati, 2005, p. 230 e segg.)

 

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