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La didattica "spettacolarizzata" per l'apprendimento della storia. Dalla ricerca al progetto
di Loredana Perla   

Lo studio della storia rappresenta uno strumento strategico per contribuire a ri-umanizzare la comunicazione multimediale e l’accesso dei giovani alle fonti d’informazione, evitando la “narcosi” delle menti e delle coscienze rispetto al dolore spesso spettacolarizzato.

Il laboratorio storico, in particolare, è un mediatore capace di creare - attraverso operazioni di tipo storiografico - le condizioni affinché gli allievi possano leggere il passato per comprendere più consapevolmente il presente. Il contributo presenta parte dei dispositivi utilizzati in una ricerca-formazione  dal titolo "La storia e la scuola. Senso e metodi di un insegnamento", che ha visto la collaborazione della rete pugliese di scuole Labor, costituita da sei Istituti Comprensivi della Puglia e la presenza, nel gruppo di ricerca barese, dello storico Ernesto Galli della Loggia e del didatta della storia Antonio Brusa. Due gli obiettivi che la ricerca ha inteso conseguire in questo primo biennio di lavoro: far focalizzare l'attenzione dei docenti coinvolti sulla centralità dei processi mediatori (Damiano, 2013) nell'insegnamento della storia e sulle azioni di "curricolazione" implicate dalla mediazione didattica della storia (Brusa, 1988,1991); produrre un curricolo verticale di storia dell'identità italiana (Galli della Loggia, 1998) da divulgare nelle scuole.

 

The study of History represents a strategic tool to make multimedia communication more "human" as well as a more conscious access to information by younger generations, thus preventing mind and conscience to become numb towards painful but glamorised scenes. History-based workshops, in particular, are mediators that may create suitable conditions (by means of historiographical methodologies) for students, so that they could consider the past in the light of a well-aware understanding of the present. This study shows some of the tools used in a research&training project called “La storia e la scuola. Senso e metodi di un insegnamento” (History and school. Meanings and methods of teaching) carried out in cooperation with Labor, an Apulian school network made up of six schools and the participation of the historian Ernesto Galli della Loggia and the History Professor Antonio Brusa who worked in the research group in Bari. The two-year project aimed at achieving two main aims: make teachers aware of the importance of mediating processes (Damiano, 2013) in History teaching and in the curriculum-oriented actions implied in the educational mediation of History (Brusa, 1988, 1991; and the development of a vertical curriculum of History of the Italian Identity (Galli della Loggia, 1998) to be distributed in schools.

 

1. Sull’insegnamento della storia

 

Per insegnare la storia, per fare della “buona storia”, per far amare la storia, lo storico M. Bloch scriveva che era necessario rappresentarla agli allievi con le sue “asprezze” e i "suoi godimenti estetici” (Bloch, 1969/1993, p. XV), il che, letto didatticamente, ha il significato che, per far apprendere tale materia (non semplice), accanto al necessario rigore legato all’erudizione e alla ricerca dei meccanismi storici, occorrerebbe rivelare, agli sguardi e all'attenzione degli studenti, la voluttà d’apprendere cose singolari che solo la storia propizia in quanto scienza poetica e drammatica (Bloch, 1969). Ciò non vuol dire interpretare la storia nei termini di arte o letteratura; la storia è e resta una scienza la cui forza è, però, nell’essere poetica e nel non poter essere ridotta ad astrazione, a legge, a struttura. Sulla "forza poetica e drammatica" della storia il gruppo DidaSco (Didattiche Scolastiche), coordinato da chi scrive presso il Dipartimento di Scienze della Formazione, psicologia, comunicazione dell'Università degli Studi di Bari Aldo Moro, ha avviato, a partire dall'A.A.2013-2014, un percorso di ricerca-formazione collaborativa (Perla, 2011; 2014; 2015) centrato sull'analisi delle pratiche di mediazione della disciplina storica. La ricerca-formazione, dal titolo "La storia e la scuola. Senso e metodi di un insegnamento", ha visto la collaborazione della rete di scuole Labor, costituita da sei Istituti Comprensivi della Puglia e la presenza, nel gruppo di ricerca barese, dello storico Ernesto Galli della Loggia e del didatta della storia Antonio Brusa, coinvolti pariteticamente con i docenti nel "gioco drammatico" della elaborazione scientifica della ricerca, secondo lo statuto previsto dal protocollo collaborativo, costruito sullo scambio epistemologico fra l'universo esperienziale del pratico-insegnante (con i suoi saperi professionali) e l'universo teorico del ricercatore (con le sue conoscenze di materia) (Perla, 2015).

Due gli obiettivi che la ricerca ha inteso conseguire in questo primo biennio di lavoro: far focalizzare l'attenzione dei docenti coinvolti sulla centralità dei processi mediatori (Damiano, 2013) nell'insegnamento della storia e sulle azioni di "curricolazione" implicate dalla mediazione didattica della storia (Brusa, 1988; 1991); produrre un curricolo verticale di storia dell'identità italiana (Galli della Loggia, 1998) da divulgare nelle scuole a partire dai contenuti di alcuni volumi della collana omonima edita da il Mulino e curata dallo stesso Ernesto Galli della Loggia. Le risultanze dell'intero percorso saranno edite in un volume di prossima uscita. In questo contributo, anche per economia di spazi, poserò l'attenzione solo su uno dei molti aspetti "formativi" propiziati dalla ricerca, ovvero sui dispositivi innovativi di didattica della storia che abbiamo voluto introdurre nelle pratiche ordinarie di insegnamento di storia con la collaborazione del gruppo dei docenti coinvolti. Si tratta di dispositivi che "spettacolarizzano" la mediazione storica alla luce di una delle ipotesi della nostra ricerca, ovvero che la costruzione drammatica e teatralizzata del setting di insegnamento della storia possa contribuire a un miglior impatto negli apprendimenti della disciplina "storia" da parte degli studenti.

Vediamo specificatamente.

 

2. Perché si studia la storia?

 

La risposta a tale quesito – perché si studia la storia? – non è immediata, in quanto indubbiamente le "ragioni" che sottendono allo studio di tale disciplina comprendono la conoscenza del passato e la comprensione di come (e perché) la società sia cambiata nel tempo: tali ragioni, tuttavia, non sono facilmente trasponibili nell'insegnamento della storia nei primi gradi scolastici o, qui la mia tesi, lo sono a determinate condizioni. Perché un bambino di scuola primaria o un preadolescente di scuola secondaria di primo grado dovrebbe, infatti, essere "attratto" dall'insegnamento della storia?

È fondamentale saper rispondere a tale quesito per comprendere anche "quale" storia insegnare, quali contenuti selezionare, per quali scopi, attraverso quali strumenti mediatori. A questo proposito Ernesto Galli della Loggia ha recentemente scritto: «non si studia la storia per capire "lo sviluppo della società" (questo può essere benissimo il risultato indiretto: anzi lo è senz’altro, ma non è l’obiettivo che l’insegnante deve innanzi tutto prefiggersi): bensì si studia la storia per capire noi chi siamo – noi in quanto pugliesi, italiani e occidentali – per sapere perché siamo ciò che siamo, di quali elementi è composta la nostra identità e come tali elementi si sono formati e sono venuti componendosi. Perché abbiamo il tipo di famiglia, di rapporto tra i sessi, di istituzioni politiche, di economia, di cibo che abbiamo; perché abbiamo i valori e la visione delle cose che abbiamo» (Galli della Loggia, 2015, p. 75). Ciò vuol dire chiarire preliminarmente che ci occupiamo della storia di una parte del mondo, la nostra, e non di tutte le contrade del pianeta perché è questa storia che ci ha formato, non quella della Cina o degli Aztechi. Non c'è in questo nessuna espressione di antagonismo tra "noi" e gli "altri" o di "supremazia", bensì la semplice presa d’atto della differenza. La storia – è sempre Bloch che ce lo ricorda – si fonda sulle differenze. E la differenza è una delle categorie-chiave per la costruzione del curricolo di storia. Il grande vantaggio di porre a fondamento dell'insegnamento della storia un canone cultural-identitario-italo (regionale) – occidentale nel caso nostro – sta nel poter costantemente riportare il discorso a una tavola di riferimento abbastanza vicina all'esperienza degli allievi, nel poter connettere ad essa gli eventi di cui si parla. Ad esempio, in una regione come la Puglia, nel poter parlare della storia del mondo greco e in genere mediterraneo riferendosi ai tanti e intensissimi rapporti di ogni tipo (dalla vicenda delle reliquie e del culto di San Nicola a quella dei martiri di Otranto) che la regione stessa ha avuto con quel mondo. Oppure, per fare un altro esempio, non è difficile insegnare la storia di Roma partendo dal suo modello di famiglia che è rimasto fino ad oggi quello occidentale, fondato sul matrimonio rigidamente monogamico, l'autorità del “pater familias” e una cerchia di clientes; ovvero la storia greca come una storia essenzialmente di città, che è all’origine di uno sviluppo urbano-cittadino (tendente quasi per forza di cose all’autogoverno) che è proprio di questa parte del mondo (dell'Italia in modo peculiare) e di nessun’altra. Si tratta di un discorso complesso ma sovraordinato rispetto alla scelta delle metodologie e delle strategie di insegnamento della storia (Galli della Loggia, 2015). Lo chiudo qui per ragioni di spazio e vado rapidamente a presentare il contesto della ricerca-formazione.

 

3. Il contesto: la ricerca-formazione "La Storia e la Scuola: senso e metodi di un insegnamento"

 

La ricerca è stata pensata con una declinazione triennale.

Nel corso del primo anno (2013-2014) si sono conseguiti quattro obiettivi:

a) esplicitare le conoscenze tacite, le credenze e le rappresentazioni degli insegnanti inerenti ai processi di insegnamento-apprendimento della storia;

b) individuare gli organizzatori didattici dell'azione di insegnamento della storia;

c) promuovere negli insegnanti un habitus permanente di riflessione sul proprio “fare storia in classe”, ovvero sul modo in cui si gestisce la mediazione tra soggetti in apprendimento, contenuti disciplinari della storia, metodologie, strategie e dispositivi adottati;

d) consapevolizzare i docenti sulle ragioni delle scelte orientate dal manuale di storia.

Le risultanze dell'analisi di pratica, con l'evidenziazione di aree di criticità, ci hanno permesso di disegnare un piano di formazione attuato nel secondo anno (2014-2015) e che è stato introdotto a mò di variabile indipendente della ricerca per verificare (nell'ultimo anno) l'impatto migliorativo delle pratiche di insegnamento della storia negli apprendimenti degli studenti. Nel corso dell'attività formativa del secondo anno (2014-2015) sono stati presentati e sperimentati dal gruppo dei docenti coinvolti alcuni dispositivi didattici di "spettacolarizzazione della storia". Il protocollo metodologico è stato articolato facendo leva sul dispositivo triadico della ricerca collaborativa (Perla, 2014) che pone in comunicazione dialettica e paritetica le competenze degli insegnanti (recuperandone il "pensiero" e i saperi professionali), le competenze epistemologiche e metodologiche del didatta generale e le competenze del disciplinarista, come nello schema 1.

Utilizzando il dispositivo si promuovono nei docenti le competenza del “saper analizzare”, del “saper-riflettere”, del “saper-giustificare”, ossia del prendere coscienza e descrivere le proprie pratiche professionali: “la professionalità si costruisce nell’esperienza e nella pratica sul campo, ma con l’aiuto di un mediatore che facilita la presa di coscienza e di conoscenza, partecipa all’analisi delle pratiche, in un modo di procedere di co-formazione” (Altet, 1994, p. 67).

Schema 1 il dispositivo “triadico” della ricerca-formazione collaborativa

 

Perché è importante lavorare con i docenti in servizio attraverso un dispositivo professionale?

Un dispositivo, come è noto, "istituisce" l'ambiente di apprendimento di una ricerca-formazione, articolando la mediazione degli "oggetti" di sapere in modi che possano rendere questi ultimi "fruibili e co-elaborabili" da parte degli insegnanti e dei ricercatori insieme. Se per un verso il dispositivo è "struttura latente" della progettazione formativa (Massa, 2005), per altro verso esso ha il potere di illuminare con chiarezza tutte le variabili costitutive l'ambiente di apprendimento: dà un nome agli "attori", "stabilisce" contenuti, compiti e responsabilità, "monitora" le azioni che si compiono, "esplicita" le reti relazionali che si istituiscono in situazione, "documenta" i prodotti del percorso. Per questo il dispositivo assolve a funzioni ergonomiche che ne fanno un vero e proprio tramite di elaborazione del rapporto fra formazione e operazionalizzazione dell'azione professionale (Maubant & Martineau, 2013, p. 7). Solitamente i percorsi di formazione in servizio degli insegnanti insistono o sull'una o sull'altra dimensione, mai sul loro rapporto, anche perché nei tradizionali modelli formativi il ricercatore è in posizione one-up, è "l'esperto che insegna" mentre il docente è in posizione one-down, è colui che "apprende". Lo statuto della ricerca collaborativa muta però le reciproche posture. E, dunque, chiede a entrambi di lavorare sul nesso formazione/operazionalizzazione dell'azione professionale in modi radicalmente rivisitati. Ricercatori e insegnanti assumono ambedue una postura di apprendimento in alternanza fra teoria e pratica, fra conoscenza e azione, fra analisi e interpretazione. Al ricercatore, in più, è chiesto lo sforzo di supportare con mediatori adatti l'esplicitazione del "sapere implicito del pratico" (Perla, 2010): quel sapere che ogni docente elabora nel corso della sua esperienza in forma di competenza di cui – in ragione del suo essere "immerso nell'azione" – non è pienamente cosciente rispetto all'esperienza accumulata.

 

Schema 2 Le azioni e contenuti della ricerca-formazione "La Storia e la Scuola: senso e metodi di un insegnamento"

 

Come è possibile osservare nello schema 2, le fasi della ricerca-formazione hanno previsto la scelta di contenuti e strumenti metodologici diversi a seconda della funzione formativa attivata (conoscere, analizzare, riflettere, documentare). Parte del percorso è stata dedicata alla riflessione sui dispositivi didattici che consentono di "drammatizzare" l'azione di insegnamento della storia, anche attraverso le tecnologie ipermediali, pensate sul modello televisivo de "Il tempo e la storia"(1), proposto al gruppo di ricerca, a mò di modello, dallo stesso Galli della Loggia, che mette a tema alcuni fatti ed eventi di particolare pregnanza storica spettacolarizzandoli con una sapiente costruzione scenica e ambientale.

Il fatto storico viene così posto al centro di uno “show”. Si tratta, come è ovvio, di una spettacolarizzazione che lungi dall'essere "senza educazione" (Scotto di Luzio, 2015), come spesso avviene per molti contenuti presentati televisivamente, riesce invece ad accompagnare lo spettatore (studente) in un viaggio di conoscenza avvincente e ipermediale. Il modello didattico de "Il tempo e la storia", adeguatamente trasposto nella realtà scolastica dell'aula, si presta efficacemente a sostenere l'apprendimento dello studente facendo leva su motivazione ed esigenza di contestualizzazione cognitiva dei fatti presentati. Inoltre, consente di ottenere un risultato essenziale che il percorso di ricerca ha "visibilizzato" con chiarezza: la decostruzione della funzione-guida del manuale di storia che, purtroppo, viene ancora troppo spesso assunto dal docente di storia come "timone" unico del lavoro didattico.

La ricerca didattico-educativa è chiamata ad interrogarsi su quali interventi formativi possano contribuire a ri-umanizzare la comunicazione disciplinare degli insegnanti e l'accesso dei più giovani alle fonti di informazione/formazione storica, recuperando una consapevolezza critica necessaria ad evitare l'apprendimento soltanto mnemonico della materia. Lo studio della storia a scuola rappresenta certamente un passaggio strategico a tal fine, soprattutto se mediato da metodologie in grado di far entrare in relazione gli allievi con i nuovi linguaggi e codici mediali. Il laboratorio storico in particolare, come si approfondirà nei paragrafi successivi anche attraverso la descrizione e proposta di esperienze concrete, rappresenta un mediatore privilegiato capace di creare – attraverso operazioni di tipo storiografico – le condizioni affinché gli allievi possano leggere il passato per comprendere più consapevolmente il presente. La storia costituisce, infatti, un ambito del sapere capace di racchiudere i “segni” della civiltà nel tempo: testimonianze, fatti, simboli e valori sono parte del patrimonio storico e costituiscono le radici necessarie per guardare consapevolmente al futuro. Storia e cittadinanza, com’è noto, sono strettamente collegate, per cui formare al sapere storico equivale a formare cittadini capaci di interpretare criticamente tutto ciò che concerne l’umano, di cui la storia conserva le “tracce” e ne ricostruisce le vicende (Bloch, 1969).

 

4. I mediatori di "spettacolarizzazione" dell'insegnamento della storia

 

4.1. Spettacolarizzare con la narrazione e il racconto

Stiamo vivendo un'era di narrazioni plurime, intrecciate, che contaminano linguaggi e registri: esistono spazi sociali di condivisione istantanea non solo di testi, ma anche di immagini, foto, video che si moltiplicano e che si modificano. I bambini e i ragazzi videogiocano con la Play station, con il Game-boy, con i loro smartphone. Si appassionano alle vicende dei supereroi televisivi. Costruiscono i loro profili nei social network, postano le loro fotografie. Cosa hanno in comune queste pratiche di consumo mediale? Sono narrazioni (Rivoltella, 2014) (2). La loro modalità espressiva è fatta di flash, puzzle, pezzi isolati che si incastrano con più o meno coerenza. Gli adolescenti e i bambini di oggi sono sempre più dei Digital Kids (Ferri & Mantovani, 2008) e come tali portatori di un proprio universo narrativo, linguistico e testuale.

Nati e cresciuti all'ombra degli schermi interattivi, i Nativi sono alfabetizzati "strutturali" della tecnologia, e le protesi tecnologiche che utilizzano dall'infanzia sono parte integrante della loro identità individuale e sociale. Inevitabile il dischiudersi di nuove forme e nuove modalità di azione del racconto (dagli sms, al profilo di Facebook) da utilizzare secondo registri di confine formale/informale anche nella mediazione disciplinare didattica: cambia il modo di costruire la "lezione di storia", di impostare il lavoro cognitivo con gli studenti. Tale lavoro va rimodulato secondo una differente economia dell'attenzione dello studente che procede in maniera discontinua, che necessita di pause frequenti, concentrando la performance in sforzi intensi e contratti nel tempo (Rivoltella, 2010). I più giovani, peraltro, sanno interagire con i media per espandere le loro prestazioni cognitive (conoscenza distribuita), miscelano i diversi contenuti mediali dando loro significato (appropriazione), seguono lo stesso filo narrativo spostandosi su differenti piattaforme mediali (navigazione transmediale), sviluppano capacità di decisione just in time (tipico di chi frequenta ambienti videoludici) e competenze di tipo inferenziale legate alla interpretazione di contesti complessi: gli strumenti del web e i social software sono oggi sempre più utilizzati per interagire con gli altri, creare artefatti da condividere on line e collaborare alla realizzazione di progetti comuni (Petrucco, 2010; De Rossi & Restiglian, 2013). Nella mediazione dell'insegnamento della storia nella scuola dell'obbligo, centralità dovrebbe essere assegnata alla narrazione in ambienti tecnologici. Narrazione mediatizzata, come abbiamo visto ma, anche, narrazione drammatica in presenza, nell'aula, per viva voce del maestro e/o del professore (Perla, 2011). Far accostare, infatti, bambini e ragazzi a vicende lontanissime nel tempo e perlopiù accadute in contesti geografici remoti può essere possibile – e comunque risulta assai più proficuo – se si fa ricorso al racconto drammatico. Cioè ad un’adeguata personalizzazione del passato (alla scelta di vicende esemplari riassuntive di un intero universo di significati), la quale partendo dalle vicende del singolo individuo arrivi poi a mettere in luce gli elementi del quadro generale entro cui quelle vicende si collocano. Data la giovane età degli allievi, la narrazione personalizzata è il modo più efficace di far sentire il passato come qualcosa di vivo, di renderlo vicino a noi, vicino alla sensibilità anche fantastica di un bambino o di un preadolescente. Ciò che fu in un certo momento la società romana, la religione dei cretesi, la democrazia di Atene, se non passa attraverso la drammatica storia di Tiberio e Caio Gracco, attraverso la leggenda del Minotauro, di Arianna e di Teseo, sembra destinato inevitabilmente a trasformarsi in un inerte sapere appiccicaticcio, pronto a scomparire dopo un istante o quasi. Non bisogna pensare che tutto ciò rappresenti una banalizzazione della storia. La narrazione personalizzata consente infatti, come nessun’altra declinazione del racconto storico, di mettere gli allievi giovanissimi in rapporto vivo e diretto con quella dimensione assolutamente centrale delle vicende delle società umane (e quindi della loro storia) che è la dimensione del potere. Delle lotte e degli strumenti per ottenerlo, del modo in cui lo si esercita, dei fini per cui s’intende adoperarlo ma anche poi delle vie per cui tali fini spesso vengono traditi. Il potere, la sua organizzazione e il suo esercizio, rappresentano forse il principale agente di trasformazione delle società umane e al tempo stesso il loro principale aspetto di diversità. Ma non solo. É in modo particolarissimo nella dimensione del potere, attraverso il ruolo della personalità, che il fatto sociale e collettivo si incontra con l'essenza più intima degli esseri umani e dei loro valori. E non bisogna mai dimenticare che alla fine è di questi esseri concreti in carne ed ossa – ogni volta simili a noi ma anche diversissimi perché vissuti tanti anni fa e nei più lontani altrove – che la storia si occupa.

Assumere la dimensione narrativa nelle pratiche di insegnamento-apprendimento della storia a scuola significa, anche, far leva su tre dimensioni chiave della formazione del bambino: memoria, "radici", identità; tre dimensioni che, se investite da un'intenzionalità didattica, consentirebbero di passare da una semplice acquisizione di conoscenze storiche alla promozione di una coscienza storica. Ciò non vuol dire che tutto, nella didattica della storia, debba essere ridotto a racconto. Tuttavia, impostare una didattica narrativa della storia significa mirare ad una pratica educativa e didattica nella quale, qualunque cosa si insegni e qualunque metodo si adoperi, si allena l'allievo a confrontarsi con le condizioni di esperienza da cui nasce l'azione umana personale, volontaria, consapevole e dotata di senso, quella che poi permette il discorso narrativo di ogni vita.

 

4.2. Spettacolarizzare con il re-enactment

Nelle scuole dei Paesi anglosassoni e del Nord Europa specialmente, la ricostruzione storica fa parte di quel filone ben definito chiamato re-enactment e living History, particolarmente frequentato nelle pratiche e studiato dalla didattica dell'archeologia (Coles, 1981) in cui l'unione di un rifacimento attento di un ambiente (sia esso un villaggio preistorico, un accampamento romano o una sala d'arme di un castello), può diventare un setting tangibile e vivibile di apprendimenti storici in cui è possibile introdurre gli allievi attraverso la partecipazione in prima persona. Ma cosa è il re-enactment e quali sono le regole che lo definiscono? Il re-enactment è un'attività con cui si intende riproporre personaggi, vicende o situazioni di epoche passate. Ovviamente esistono delle differenze nell'ambito della medesima attività di "riportare in vita il passato" e non tutte sono trasferibili nel contesto scuola. Ricordo la "rievocazione storica", per esempio, che è un evento perlopiù "di piazza", realizzato generalmente da Enti no profit o Amministrazioni locali e basato sull'apporto fondamentale del volontariato, teso a promuovere, attraverso il coinvolgimento diretto di una grande parte della popolazione, il ricordo di un evento o fenomeno storico, di un personaggio, di un’epoca circoscritta, legati al proprio territorio. Poi vi è la "ricostruzione storica": evento dalle medesime finalità rievocative del precedente, ma che circoscrive il più possibile l'arco temporale/tematico della propria azione in favore della massima fedeltà in sede di realizzazione e utilizzo di abiti, attrezzature, musiche, pietanze, accessori, ambientazioni che devono il più possibile richiamare le fonti originali a cui si rifanno.

Infine vi è il re-enactment, riproducibile anche a scuola, che prevede la ricostruzione di un preciso evento storico, sia esso militare, civile, religioso, del quale si mettono in scena i fatti e lo svolgimento. La mediazione didattica scolastica ne assume le regole del gioco che prevedono la messa in atto di tutti gli indizi e i segni di un "codice" e di una grammatica che "passano" perlopiù attraverso il canale della corporeità, il che produce effetti potentemente educativi verso giovani studenti poco avvezzi ad utilizzare linguaggi che non siano virtuali.

 

4.3. Spettacolarizzare con il laboratorio storico

Introdotto nella scuola italiana sul finire degli anni Settanta per motivare gli allievi allo studio della storia (Lamberti, 1978), il laboratorio storico ha avuto una rapida diffusione – soprattutto nella scuola media dell'obbligo e negli istituti tecnico-professionali – come strumento per contrastare i limiti dell’insegnamento storico tradizionale: manualistico, spesso arido, distante dagli interessi dei giovani e inadeguato alla formazione di una cultura storica e della coscienza civile nella scuola pubblica di massa.

L'intento di tale strumento mediatore (inteso come "luogo fisico", ma non solo: esso rappresenta anche un diverso modo di fare storia) è creare le condizioni affinché gli allievi possano leggere il passato per comprendere più consapevolmente il presente attraverso operazioni di tipo storiografico, cioè sperimentando il piacere e il valore della ricerca storica anche nei più piccoli allievi (Mattozzi, 1992).

Attraverso la messa in pratica delle operazioni tipiche del lavoro dello storico, il laboratorio storico consente di promuovere il senso di appartenenza alla comunità e la riscoperta di valori civici, rafforzando sia la motivazione allo studio della storia a scuola, sia l’interesse per la funzione civica, critica e politica del ruolo e del mestiere dello storico. La strutturazione di tale luogo è specificatamente predisposta con «una piccola biblioteca, una videoteca e un archivio che raccoglie fonti orali, fotografiche e fotocopie di documenti cartacei. È inoltre dotato di impianti per la registrazione e la riproduzione in video, una centralina di montaggio video e audio, un’auletta di personal computer, una fotocopiatrice e altri strumenti per la riproduzione, lo smontaggio e il montaggio delle fonti. L’organizzazione spaziale è pensata in relazione alle esigenze di lavori di gruppo. Esiste anche una sezione ambientale e di storia del territorio» (de Martino, 2001, pp. 94-95). Oltre a rappresentare un luogo fisico diversamente attrezzato e strutturato, il laboratorio storico può essere considerato come una modalità di conduzione dell’insegnamento e di approcciarsi, complessivamente, alla disciplina e alla mediazione didattica della cultura storica, centrata sul metodo della ricerca (Brusa, 1991). Si tratta di un nuovo paradigma dell’insegnamento-apprendimento della cultura storica basato sul piacere della scoperta e ricerca storica, quindi un modello d’insegnamento della storia che intende contrastare l’apprendimento di tipo mnemonico-ripetitivo, asettico e passivizzante attraverso esperienze di mediazione didattica assai diversificate, comprendenti esperimenti, discussioni, esercizi, valutazioni, lezioni. Dire “laboratorio storico”, in sintesi, significa dire ricerca: la sperimentazione del modello didattico della ricerca “simulata” aiuta a maturare una competenza disciplinare e pluridisciplinare, a possedere la sintassi del sapere storico, cioè la “capacità di saper riconoscere e applicare le regole consolidate e gli strumenti convenzionali, epistemologicamente pertinenti, su cui si fonda la produzione storiografico di tipo scientifico” (Deiana, 2001, p. 25).

Alla base del laboratorio di storia vi è la "metafora dell’officina", ossia l’idea di piccoli storici "apprendisti" che, affiancando l’insegnante in operazioni storiografiche, maturano un apprendimento che si struttura attraverso operazioni cognitive di base, necessarie alla produzione del sapere storico e alla costruzione della "grammatica della storia" e dei nuclei epistemici elementari del sapere storico: la raccolta delle informazioni dalle fonti, l'organizzazione dei materiali per temi storici, l'ordinamento temporale e spaziale dei contenuti, l’evidenziazione dei mutamenti e delle permanenze, la selezione degli eventi, la problematizzazione di alcuni aspetti dei fatti storici, la ricerca delle spiegazioni dell'agire umano (de Martino, 2001, p. 45). «Se il discorso storico racchiude come codici costitutivi le operazioni cognitive che danno origine alle conoscenze storiche, il processo di apprendimento della storia a scuola sarà costruito mediante operazioni cognitive analoghe e simmetriche a quelle che hanno costruito il testo, il discorso o il documento storico: manipolando, analizzando il discorso storico (e trasponendolo in testi, schemi, modelli, grafici ecc.) l'allievo giungerà a mettere in luce "il reticolo cognitivo e operazionale" che connette il discorso storico» (Vinci, 2015, p. 82).

Gli allievi, soprattutto più giovani, non sono degli storici, ma hanno bisogno di un ambiente adatto alle loro possibilità e di una guida capace di supportarli e di fornire loro istruzioni storiografiche.

Le fasi del processo di costruzione del laboratorio storico sono state oggetto di diverse riflessioni (Delmonaco, 2000; Brusa, 1991; Brusa & Bresil, 1995; Mattozzi, 1992) e comprendono alcuni passaggi fondamentali per la progettazione e realizzazione operativa:

-                  selezionare le fonti: tematizzazione dell’oggetto di ricerca attraverso una lettura globale veloce, o pre-lettura esplorativa, per trovare, selezionare o costruire fonti storiche;

-                  interrogare: lettura selettiva, finalizzata ad interrogare il documento per capire le informazioni racchiuse e le risposte alle domande che gli vengono rivolte;

-                  interpretare: problematizzazione delle domande raccolte e formulazione di ipotesi di soluzione ai problemi emersi circa la fonte del documento, il sul suo scopo, il contesto in cui il testo si inserisce;

-                  scrivere: predisporre un testo conclusivo sull’esperienza laboratoriale, in cui sintetizzare e generalizzare le informazioni raccolte e interpretate. Il prodotto finale del laboratorio può essere anche un libro di valore scientifico-divulgativo che apre la strada ai una possibile promozione culturale tramite convegni di studio aperti alla città e al territorio.

 

4.4. Spettacolarizzare con il webquest e la caccia al tesoro

Come già poc'anzi richiamato, le attività di ricerca svolte nel laboratorio storico possono essere ampiamente supportate e ampliate dalle possibilità offerte dagli strumenti digitali (basti pensare alla Lavagna Interattiva Multimediale o ai libri digitali a scuola), dall'utilizzo di social network, blog e community, dalle diverse applicazioni on-line che consentono di preparare ed elaborare informazioni come mappe mentali e concettuali, cronologie, podcast, scritture collaborative (ad esempio www.dipity.com o www.timetoast.com sono applicazioni utili per allestire contenuti digitali e per organizzare lavori di ricerca collaborativi a contenuto storico). Consapevoli dell'importanza del trattamento critico di questi materiali, in cui l'assenza di validazione scientifica deve essere sopperita dall'analisi delle informazioni e delle fonti svolta in prima persona dagli insegnanti, occorre qui evidenziare comunque le potenzialità di questi strumenti: la facilità d'uso, la prospettiva di pubblicare e socializzare esperienze didattiche e contenuti esito di un processo di ricerca, il prolungamento virtuale di relazioni e attività reali, la multimedialità e l’interattività, l'integrazione (non la sostituzione!) degli strumenti didattici quali il libro di testo, la biblioteca e la visita guidata, la possibilità di lavorare sulla problematizzazione oltre che sulla esposizione dei contenuti, l'estensione delle possibilità operative di creare un laboratorio permanente di lavoro e di ricerca. Questo mediatore consente di accrescere le risorse on line di argomento storico e il passaggio dall'organizzazione del testo storiografico come narrazione a quella del testo come problematizzazione e montaggio multidimensionale.

Un esempio di laboratorio storico digitale è il webquest, ideato a metà degli anni Novanta da Bernie Dodge e definito da Vayola (in Bernardi, Monducci, 2012, p. 272) come "un progetto di ricerca guidata in Internet che abitua a consultare risorse web coniugando, nel contempo, una metodologia di stampo costruttivista con strategie di lavoro collaborativo" (si veda anche http://webquest.org/ e la pagina web, curata da S. Colazzo, http://www.webquest.it/). Il webquest prevede la progettazione da parte del docente di un ambiente di apprendimento che mira a promuovere attività di problem solving da parte degli allievi. È strutturato a partire da una situazione problematica (introduzione) che rappresenta lo stimolo per la ricerca e dalla divisione della classe in gruppi per la risoluzione dei problemi posti nell’introduzione (compito); segue la spiegazione delle operazioni da compiere e sugli strumenti da utilizzare (procedimento), un elenco di siti internet differenziato per ogni gruppo, da consultare per la risoluzione del compito assegnato (risorse); l’esplicitazione dei criteri con cui valutare e autovalutare sia il prodotto del lavoro di ricerca che i comportamenti e le conoscenze acquisite (valutazione); infine, una conclusione in grado di evidenziare gli aspetti più importanti dell’esperienza vissuta, della procedura realizzata, del sapere acquisito (conclusioni).

Una possibile esperienza semplificata di webquest, da utilizzare nella scuola primaria, è la "caccia al tesoro", approfondita da Marco Guastavigna (2003; 2004; cfr. http://www.noiosito.it/ctd.htm ), che consiste in una consegna di lavoro contenente una o più domande e un insieme di pagine web su cui i bambini dovranno individuare, attraverso processi induttivi-inferenziali e la guida del docente, le risposte a tali quesiti; la caccia al tesoro si conclude con una grande domanda finale con cui avviene la rielaborazione delle informazioni (domanda a cui non è possibile rispondere consultando un solo sito web).

 

4.5. Spettacolarizzare col debrifieng

Il laboratorio storico può essere svolto attraverso il gioco, accompagnato da una riflessione – definita debriefing (Marcato et al., 1995) – che permette di riflettere su quanto attivato nella fase ludica, ragionando sui punti di forza e di debolezza dell'attività svolta, riconsiderando l'errore in modo non penalizzante ma come strumento che consente di rivedere le strategie (vincenti e non). Il debriefing avviene fondamentalmente attraverso una fase di descrizione, in cui il docente invita ogni allievo a condividere le proprie impressioni, una fase di analogia-analisi, in cui i giocatori analizzano il modello del gioco, individuano i significati di alcuni elementi ludici e i parallelismi con il mondo reale, e una fase, infine, di applicazione, in cui i giocatori si interrogano sugli apprendimenti attivati, sulle scoperte fatte, sull’utilità delle conoscenze apprese (Brusa, 1988). Il gioco permette di rappresentare, anche con i bambini più piccoli, un tema storico attraverso i suoi personaggi, regole, imprevisti, relazioni, scambi, attraverso una attività ludica, divertente, collaborativa e di breve durata, riproducibile in qualunque ambiente.

Le tipologie di giochi didattici storici cui è applicabile il debrifieng sono diverse, come descrive Elena Musci (in Bernardi, Monducci, 2012) e comprendono:

- i giochi di simulazione (Cecchini, 1987; Morozzi & Valer, 2001), in cui i bambini-giocatori assumono un ruolo con caratteristiche e obiettivi specifici, devono seguire un sistema di regole precise e simulare gli effetti delle decisioni prese; tali giochi propongono un modello storico o una conoscenza di una realtà, presente e passata, e possono essere di diverso tipo, cioè di plancia (con, ad esempio, un tabellone su cui i bambini muovono le pedine), di movimento (in cui si corre o ci si sposta per interagire con gli altri), di carte (quando le carte rappresentano istruzioni da seguire e su cui far attivare il gioco e la discussione), svolti in rete con l’uso del computer;

- i giochi di ruolo, centrati su una narrazione condivisa in cui un giocatore gestisce trama, personaggi e ambientazione comune, mentre gli altri interpretano un personaggio protagonista (Sidoti, 2003); i giochi di ruolo possono avere come obiettivo la risoluzione di un problema e permettono di lavorare su un contesto storico attraverso narrazioni costruite su scene di vita quotidiana del tempo scelto;

- il Role Playing e il gioco del “far finta di”, basato su istruzioni da seguire e un copione liberamente interpretato, si colloca a metà fra la drammatizzazione e il gioco di ruolo e richiede, da parte del docente, l’introduzione di personaggi verosimili agli allievi e l’indicazione di informazioni utili per rappresentare il proprio ruolo in un dato periodo storico di cui si conoscono bene le coordinate; si basa sul concetto del “far finta di” essere un personaggio in una situazione collocata in determinate coordinate storiche e sociali (Ferroni, 2004);

- i giochi di comitato, i quali si sviluppano attraverso un dibattito su un dato argomento, o per risolvere una situazione, in cui i partecipanti hanno caratteristiche e obiettivi personalizzati divergenti da quelli dagli altri e, attraverso il dibattito, devono orientare le decisioni del gruppo e giungere alla soluzione del problema; prevedono regole semplici, fra cui una è che i ruoli – attribuiti ai bambini attraverso schede ruolo – spingano i giocatori a posizioni diverse su cui confrontarsi;

- i giochi escursione vengono svolti all’aperto sul modello della caccia al tesoro (Andreassi, Centaro, Corallo & Musci, 2001), sostituendo la visita guidata tradizionale con una attività interattiva, capace di far immergere i bambini in una data realtà territoriale e riconoscerne i luoghi importanti come tappe del percorso di gioco (Ciancion & Iacobone, 2000); essi fanno parte di una didattica dei beni culturali che mira alla fruizione consapevole del patrimonio storico, artistico e culturale degli allievi;

- i giochi di percorso si basano sullo scheda del gioco dell’oca e vengono costruiti come percorsi da dover attraversare attraverso il lancio dei dadi, in cui ogni casella rappresenta una piccola unità didattica all’interno del programma proposto (ad esempio si può percorrere la vita di un personaggio storico illustre o un periodo di storia limitato nel tempo); i giochi di percorso sono particolarmente adatti ai bambini piccoli e consentono di memorizzare rapidamente nomi ed eventi storici;

- i libri-gioco, definiti come dei “racconti a bivi”, che si interrompono a ogni paragrafo: al lettore (i bambini giocatori) vengono poste delle scelte e il racconto prosegue ad un paragrafo piuttosto che ad un altro a seconda delle scelte compiute (Angiolino, 2004) Il gioco prosegue avanzando di paragrafo in paragrafo a seconda delle strade del bivio scelte dai bambini.

 

4.6. Spettacolarizzare col "prodotto storico"

Il laboratorio storico può essere anche basato su una didattica "del prodotto" (Bernardi & Monducci, 2012), applicabile in tutti i gradi scolastici, con le opportune modulazioni. Essa si basa sull'utilizzo di un preciso artefatto culturale, o prodotto, in grado di testimoniare e rappresentare, concretamente, le attività di ricerca e l'operatività degli allievi come, ad esempio, la creazione di un giornalino storico o di un telegiornale storico, di un falso di autore o di una serie di elaborati – scritture, poster, disegni a contenuto storico – per una mostra. Questo tipo di approccio, centrato più sul prodotto che sulle fonti storiche, enfatizza la rielaborazione creativa delle informazioni, la decodifica di diversi linguaggi, l’utilizzo di tecniche diverse e di attività interdisciplinari, lo sviluppo delle competenze degli allievi, fra cui quella di saper comprendere e riprodurre, in qualche prodotto, la mentalità o le caratteristiche di un dato contesto storico-culturale secondo il principio della "verosimiglianza".

 

4.7. Spettacolarizzare con i "laboratori del tempo presente"

Creati da Antonio Brusa come "laboratori mobili" da innestare nel curricolo scolastico, essi fanno leva sulla tesi che la storia, se è disciplina che serve a leggere i nostri problemi, non può trascurare le occasioni di formazione fornite dalle cosiddette "questioni sensibili": i fatti angoscianti del presente, e le memorie, anch’esse a volte angoscianti, di fatti passati. Charles Heimberg ce ne ha parlato in modo esauriente (http://www.mundusonline.it/index.php/numeri-precedenti/mundus-1/49-ricerche/1/50-le-questioni-socialmente-vive-e-l-apprendimento-della-storia). In questa tipologia di laboratorio si possono far rientrare quelle giornate commemorative che vengono periodicamente proposte alle scuole. Con l'avvertenza, fermamente ricordata dal testo di legge, che il compito della scuola non è quello di commemorare, ma di studiare (Brusa, 2015). Una seconda tipologia di laboratorio proposto da Brusa a "struttura mobile" è il "Laboratorio sul patrimonio" (Elena Musci, 2015). Entrambi costituiscono finestre di lavoro, potenzialmente interdisciplinari, che possono essere aperte in qualsiasi momento della programmazione. Cade, in questo modo, un'obiezione diffusa al curricolo in continuità: ovvero che si privino le scuole primarie della possibilità di indagare fatti presenti e si costringano le secondarie, invece, a prendere in considerazione solo momenti storici successivi al Medioevo. Il modello metodologico che propone Brusa è dunque basato sul binomio "lavoro sul vissuto + applicazione su un argomento storico". Attraverso lo scritto, il racconto, le immagini ferme o in movimento – non importa in quale modo – l'insegnante racconta storie passate, di personaggi o di situazioni; fa rivivere problemi; mostra paesaggi lontani nel tempo e nello spazio. E su questi "contenuti storici" chiede ai bambini di applicare il "pacchetto" di competenze maturate fino a quel momento (Brusa, 2015, pp.77-80).

 

5. Conclusioni

 

I mediatori descritti costituiscono solo alcuni possibili exempla di pratiche di mediazione/mediatizzazione dell'insegnamento-apprendimento della storia sperimentate nel percorso di ricerca-formazione DidaSco. Il "minimo comune denominatore" di tutte le proposte consiste nella competenza professionale dell'insegnante di storia di saper andare oltre il semplice che cosa insegnare, ponendosi il tema fondante di ogni buona didattica della storia: come formare la coscienza storica degli allievi? Si tratta di una domanda complessa alla quale si potrebbe rispondere con una bellissima frase di Lucien Febvre, ovvero che lo storico non è colui che sa ma colui che cerca. Penso di poter accostare questa definizione al lavoro progettuale del docente cui, con questa ricerca, abbiamo voluto offrire qualche spunto provando, attraverso azioni di riflessione condivisa Università-Scuola, l'abbozzo del disegno di un modo nuovo di "fare storia a scuola": fra esperienza sensata e viaggio di conoscenza della propria identità di italiani.

 

Note

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(1) Si tratta di una serie televisiva, in onda su Rai Tre, della quale Ernesto Galli della Loggia è referente scientifico insieme a numerosi altri storici di vaglia e che sceglie di porre un unico fatto storico, ad ogni puntata, al centro di uno show che ne spettacolarizza metodologicamente i contenuti.

(2) Le nuove narrazioni sono sociali, aperte, funzionali alla condivisione. È attraverso questo tipo di narrazioni che si costituisce quella che J.P. Gee chiama “Big Mind”, grande mente. Essa è caratterizzata dal concorrere di persone diverse alla realizzazione dello stesso compito. A fronte di queste opportunità, le nuove narrazioni sollevano anche perplessità, se non inquietudine. Per approfondire si veda Rivoltella, 2014.

 

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