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La digital literacy e la credibilità delle informazioni nella società della conoscenza. Il ruolo del feedback nell’apprendimento nei percorsi e-learning per soggetti a rischio
di Elisa Muscillo   

Ogni giorno milioni di persone accedono alla rete e la maggior parte di queste non ha raggiunto un’alfabetizzazione digitale. Internet sta diventando la risorsa informativa più estesa ed influente.

La rilevanza della questione risiede nella vulnerabilità di giudizio, in particolare dei giovani, sulla qualità delle informazioni che si recuperano in rete. Nella complessità crescente delle informazioni disponibili in internet nella società della conoscenza, dato che, l’apprendimento è affidato alla scelta del singolo, acquisire una competenza digitale può consentire di ridurre al minimo i rischi legati alla valutazione e credibilità delle informazioni e anche alla privacy e sicurezza in rete. Tra gli utenti che fanno uso dell’ampio numero di ricerche di informazioni in rete, ci sono quegli studenti che hanno uno scarso livello di competenze – low achievers –  nell’elaborazione delle informazioni definita dall’indagine OCSE-PIAAC da tre competenze chiave: comprensione della lettura, alfabetizzazione matematica e problem solving (OECD, 2013). In aumento sono i NEET e gli abbandoni scolastici da una parte, l’accesso ad internet ed apprendimento in rete dall’altra. Oggi l’istruzione a distanza risponde alla sfida della società della conoscenza di facilitare l’accesso alle risorse didattiche e potenziare l’offerta di istruzione in tutto il mondo. Nonostante la difficile sostenibilità degli studenti ai corsi in rete e le criticità relative alle competenze degli studenti nella ricerca e selezione delle informazioni, la domanda di corsi e-learning non è mai stata così alta. Questo implica lo sviluppo delle competenze di base di elaborazione delle informazioni e rispondere alle questioni aperte e inesplorate sul significato e sugli effetti dei feedback nei corsi di formazione in rete per soddisfare le numerose e crescenti esigenze che accompagnano l’apprendimento nei percorsi e-learning, in particolar modo per i soggetti a rischio.

 

 

Millions of people access the Internet every day and the majority has not reached a digital literacy. Internet is becoming the most widespread and influential source of information. The relevance of the issue lies in the weakness of their assessment of the quality of the information they retrieve online, especially with young users. Due to the increasing complexity of information available on the Internet in a knowledge-based society and the fact that learning depends on individual choices, gaining a digital competence can allow to minimize the risks linked with information assessment and credibility, as well as privacy and online safety. Amongst the users performing a high amount of online searches, there are students who have a poor level of competence in processing information (low achievers), defined by three key competencies by the OECD-PIAAC survey: literacy, numeracy and problem solving (OECD, 2013). On one hand, there are an increasing number of NEETs and school dropouts, on the other a rise of Internet access and online learning. Today, distance learning is an answer to the challenge faced by society in terms of enabling access to teaching resources and boosting the teaching offer all over the world. Despite the students’ difficulties in completing online courses and the issues related to students’ competence in researching and selecting information, the demand for e-learning courses has never been so high. This requires developing basic processing skills and answering some questions that remain open on the meaning and impact of feedback in online training courses, in order to meet the numerous and increasing demands associated with e-learning, especially for high-risk subjects.

 

1. Analisi del contesto e definizione del problema

 

1.1 L’alfabetizzazione nella società della conoscenza

Ogni giorno milioni di persone accedono ad internet per acquistare prodotti senza aver raggiunto spesso quel livello di alfabetizzazione che sarebbe necessario per comprendere appieno le caratteristiche del prodotto che stanno comperando. L’UNESCO stima che quasi 800 milioni di adulti in tutto il mondo non sa leggere e scrivere un semplice messaggio in qualsiasi lingua[1]. I consumatori con scarsi livelli di alfabetizzazione sono i più vulnerabili e svantaggiati (Adkins & Ozanne, 2005a, 2005b), in quanto non possiedono le competenze chiave di elaborazione delle informazioni (comprensione della lettura, alfabetizzazione matematica e problemsolving), definite dall’indagine OCSE-PIAAC come essenziali nell’utilizzo della rete (OECD, 2013), né la capacità di costruzione e negoziazione di significati all’interno di un contesto sociale (Sandlin, 2001; Adkins & Ozanne, 2005a, 2005b). Migliorare gli standard di alfabetizzazione per adulti e bambini è un obiettivo costantemente confermato tra le priorità indicate nei più recenti documenti stilati dalla Commissione Europea (HORIZON2020, ET2020, Europe2020). I giovani, se pur all’interno delle società industrializzate, poco tempo dopo aver terminato gli studi sono a rischio di diventare incapaci di servirsi della propria lingua scritta, a livello ricettivo e produttivo e sono soggetti al fenomeno dell’“illetteratismo” (Vertecchi, 2006).

Il noto rapporto dell’OCSE intitolato Education at a Glance: OECD Indicators (OECD, 2014) rileva che l’Italia ha registrato aumenti significativi del livello d’istruzione, ma i giovani tra i 15 e 29 anni senza attività lavorativa e che sono usciti dal sistema d’istruzione o non sono iscritti a corsi di formazione (i cosiddetti NEET, “Neither Employed nor in Education or Training”) sono in aumento. Secondo il rapporto “Panorama dell’educazione 2014”, sempre dell’OCSE, fra i Paesi Europei, l’Italia è il terzo paese peggiore con il 24,6% di giovani tra i 15 e i 29 anni che non studiano né riescono ad entrare nel mercato del lavoro, a seguire Cile (22,3%), Messico (22%) e Irlanda (21%). La recentissima ricerca “Lost”(2014)[2], realizzata dalla Fondazione Giovanni Agnelli, “WeWorld Intervita”, Associazione Bruno Trentin in collaborazione con Csvnet, rivela che negli ultimi dieci anni, la percentuale di abbandoni nelle scuole italiane è passata dal 22,9 al 17 per cento ed evidenzia che perdere ogni anno decine di migliaia di studenti costi, in termini di mancato lavoro negli anni, dai 21 ai 106 miliardi di euro (a seconda della crescita del Pil), e che il Terzo settore da solo ne investe 60 miliardi per aiutare i ragazzi contro i 55 miliardi del Ministero dell’Istruzione destinati a progetti nelle scuole. Malgrado il continuo allarme lanciato a partire dalle rilevazioni internazionali sullo stato dell’istruzione del mondo per cui l’offerta educativa è cresciuta rapidamente, “non c’è stato alcun apprezzabile tentativo di modificare la politica culturale, avviando iniziative dalle quali si potesse attendere una diversa evoluzione nel possesso delle competenze alfabetiche” (Vertecchi, 2013, p. 78. Da vari anni si concorda sul fatto che l’elemento centrale delle politiche dei governi nazionali e delle organizzazioni internazionali debba diventare il sostegno ai cittadini, perché accrescano abilità e competenze ed anche l’adozione di misure capaci di contrastare l’esclusione nelle opportunità (Gallina, 2006, p. 44). Già nel lontano 1972 il rapporto dell’UNESCO del 1972, intitolato “Learning to be”, e successivamente il documento dell’OCSE del 1996 “Lifelong learning for all avevano evidenziato l’inadeguatezza dei sistemi educativi tradizionali a rispondere con efficacia alle sfide del mondo contemporaneo, enunciando la strategia dell’apprendimento per tutti nel corso della vita. Il 18 dicembre 2006 il Parlamento e il Consiglio Europeo varavano la Raccomandazione sulle competenze chiave per il lifelong learning: le competenze chiave sono una combinazione di sapere, abilità e atteggiamenti adeguati nella situazione data necessari per la realizzazione e lo sviluppo personale, l’inclusione sociale, la cittadinanza attiva e l’occupazione. La società attuale, definita come società dell’apprendimento o della conoscenza – learning society – deve ripensare al concetto stesso di formazione in una forma orientativa e auto-realizzativa in una rete complessa di relazioni (Loiodice, 2007, p. 136). Una possibile definizione di società della conoscenza, oggetto ancora di intenso dibattito a livello mondiale, dovrebbe stimolare e consentire lo sviluppo delle conoscenze, competenze e attitudini di tutti i suoi membri, (Van Der Zee, 1996, p. 165). La società della conoscenza potrebbe essere intesa come un sistema aperto, come visione futuristica e utopica, come conquista, come contesto mutevole e a rischio, soprattutto, come condizione di crescita democratica in cui i cittadini possano imparare a riconoscere i propri bisogni formativi e le vie per realizzarli (Alberici, 2002). Il Decennio delle Nazioni Unite per l'alfabetizzazione (2003-2012) si è concluso con la necessità di una revisione dell’alfabetizzazione. Già nel 1957 nello studio World illiteracy at mid-century, l’UNESCO affermava che l'alfabetizzazione è una caratteristica acquisita da individui in vari gradi, alcuni individui sono più o meno alfabetizzati rispetto ad altri, ma in realtà non è possibile parlare di persone alfabetizzate ed analfabetizzate come due categorie distinte (mia traduzione)[3].

Il ruolo decisivo di una crescita di alfabetizzazione deve sostenere lo sviluppo delle competenze di base nell’uso della tecnologia, le cosiddette e-skills, come la competenza digitale (“digital literacy”)[4], ossia la capacità di recuperare informazioni in rete e di valutare l’adeguatezza rispetto ai propri bisogni di istruzione.

La competenza digitale riguarda la consapevolezza, l'atteggiamento e la capacità degli individui di utilizzare in modo appropriato risorse digitali, costruire nuove conoscenze e comunicare con gli altri, in un concetto più ampio di alfabetizzazione informatica perché include alfabetizzazione tecnologica, alfabetizzazione mediatica e alfabetizzazione visiva (Martin, 2006). L'alfabetizzazione digitale è un termine complesso e controverso, spesso inteso come la possibilità di partecipare a una serie di pratiche critiche e creative che coinvolgono comprensione, condivisione e creazione di significato attraverso diversi tipi di tecnologia e dei media (Hague, 2010). Al di là del concetto di alfabetizzazione digitale, si può parlare oggi di “alfabetizzazioni digitali” caratterizzate da otto componenti: culturale, cognitiva, costruttivo, comunicativa, sicura, creativa, critica, civica (Belshaw, 2011). Le quattro competenze chiave dell’alfabetizzazione digitale sono (Koltay, 2011): la ricerca su internet, la navigazione ipertestuale, la creazione della conoscenza, la valutazione dei contenuti (Bawden, 2008). I dati suggeriscono che Internet è diventato la risorsa informativa più importante per i giovani che hanno accesso alla tecnologia digitale e che dovrebbero avere le competenze di base per utilizzarlo, infatti, la rilevanza della questione è nella loro vulnerabilità di un giudizio sulla qualità delle informazioni (Palfrey & Gasser, 2008). Acquisire un’alfabetizzazione digitale può consentire di ridurre al minimo i rischi legati alla gestione e credibilità delle informazioni, la privacy e la sicurezza in rete, per i giovani e in particolare, per i giovani a rischio (Mascheroni & Ólafsson, 2014).

 

1.2 La competenza informativa in ambienti digitali

La libertà di espressione e di accesso alle informazioni sancite dall'articolo 19 della Dichiarazione Universale dei Diritti Umani (Nazioni Unite, 1948) solleva nel XXI secolo importanti questioni relative alla loro autenticità, validità e affidabilità. Il XXI secolo ha visto grandi cambiamenti a tutti noti: lo sviluppo rivoluzionario delle tecnologie dell'informazione e della comunicazione, la nascita della società della conoscenza e le nuove modalità di apprendimento della “Net Generation”[5]. A causa della complessità crescente delle informazioni disponibili nella società della conoscenza, appare ineludibile l’acquisizione di competenze informative (information literacy”), che si estrinsecano nel saper accedere alle informazioni in modo efficiente. saper valutare criticamente le informazioni e le loro fonti; saper classificare, memorizzare, manipolare e riformulare le informazioni raccolte o prodotte; saper stabilire il limite delle informazioni necessarie; saper integrare le informazioni selezionate con le proprie conoscenze pregresse; saper utilizzare le informazioni in modo efficace per imparare, creare nuove conoscenze, risolvere problemi; saper comprendere questioni economiche, giuridiche, sociali, politiche e culturali nell'uso di informazioni; saper utilizzare le informazioni rispettando i diritti d’autore; saper utilizzare le informazioni secondo una prospettiva di cittadinanza partecipativa e di responsabilità sociale (Bundy, 2004). In realtà, come già premesso, la qualità delle informazioni spesso incerta, connotata di suggestionabilità, almeno apparente e pervasiva, pone non poche questioni su come sia possibile favorire le competenze necessarie per utilizzare consapevolmente le informazioni, nell’ottica formativa di “promuovere il pensiero critico” (Rivoltella, 2012, p. 120). Oggi la formazione nel senso dei processi del conoscere, dello sviluppo delle competenze, della promozione, della facilitazione e del sostegno delle possibilità di apprendere, in direzione dell'autoformazione, dell'autoapprendimento, divengono questioni centrali (Alberici, 2006). Superata la distinzione tra nativi digitali e immigranti digitali (Prensky, 2001), se l’utente del web sa utilizzare le tecnologie per il potenziamento dei suoi processi di apprendimento, ovvero per trovare risposte più efficaci a problemi complessi con consapevolezza, senso critico, rispetto del proprio limite e responsabilità, egli possiede quella che viene definita “saggezza digitale” (Prensky, 2009).

Il numero medio di ricerche su Google al giorno è cresciuto da 9.800 nel 1998 a oltre 4,7 milioni oggi[6]. Gli studi dimostrano che l'"effetto Google" sta cambiando il nostro modo di pensare, di scegliere, di imparare. In Italia il tempo medio trascorso ogni giorno su internet è di quasi cinque ore e l’utilizzo di internet dal proprio cellulare riguarda il 47% della popolazione totale con circa due ore al giorno speso su internet[7]. Studi neuro-scientifici sull’attività delle aree cerebrali durante la ricerca di informazioni su Google non presentano risposte univoche, per esempio, alcuni meno recenti avevano allarmato sull’“effetto nullo” di Internet sull’apprendimento che era stato definito il «paradosso di Internet» (Weglinsky, 1998), altri più recenti da una parte sottolineano una diminuzione nella rievocazione di informazioni, con una caduta della memoria a lungo termine (Sparrow, Liu, & Wegner, 2011), dall’altra evidenziano come l’attività cerebrale durante la ricerca di informazioni sia all’incirca doppia, in particolare quella dei lobi frontali, a dimostrazione di come nella ricerca in internet i processi esecutivi (riflessione, metacognizione, processi decisionali) siano particolarmente coinvolti (Small, 2008). Ma quanto e come viene utilizzata tutta questa attività cerebrale? In Italia il tempo medio trascorso ogni giorno su internet è di quasi cinque ore e l’utilizzo di internet dal proprio cellulare riguarda il 47% della popolazione totale con circa due ore al giorno speso su internet[8]. I rischi da esposizione ad internet interessa diversi campi di studio: dal punto di vista delle neuroscienze l’affacciarsi di una condizione definita “demenza digitale”, termine coniato in Sud Corea, ossia una situazione di “declino mentale” in individui sottoposti fin dall’età evolutiva ad intensa ed incontrollata esposizione a media digitali di ogni tipo (Spitzer, 2013); dal punto di vista della psicopatologia, la questione della dipendenza da internet, fenomeno descritto in Italia per la prima volta nel 1998 (Cantelmi, 2000), dal punto di vista della giurisdizione, la relazione tra imputabilità e “dipendenza da internet” sollevata da una recente sentenza della Cassazione Penale sezione terza (n. 1161 del 20 novembre 2013, depositata il 14 gennaio 2014). Per i giovani e i giovanissimi la percezione del rischio è ridotta e molti sono i meccanismi psicologici e gli allarmanti fenomeni psico-sociali, in aumento, alcuni perseguibili anche penalmente: “cyberbullismo” (una modalità di attacco continuo, ripetuto e sistematico attuato mediante la rete), “cyberpornografia” (fruizione di materiale pornografico come immagini e video in rete e la comunicazione attraverso chat erotiche) “sexting” (invio di messaggi sessualmente espliciti e/o immagini inerenti al sesso, principalmente tramite telefono cellulare, ma anche tramite altri mezzi informatici), molestie, “fear of missing out” (l’ansia sociale “di essere tagliati fuori”), giochi d’azzardo on-line, “trading online” (fare investimenti in azioni o obbligazioni) (Smahel, & Wright, 2014; Mascheroni & Ólafsson, 2014).

Internet fa ormai parte della vita del 68% della popolazione europea, del nostro Paese del 58%, con un alto primato nelle ore medie trascorse in rete. In Italia, come nel panorama internazionale, social network e blog si confermano come gli spazi online maggiormente frequentati dagli utenti, seguiti a distanza dai videogiochi in rete e dai sistemi per la messaggistica istantanea[9]. L'enorme popolarità di social network site (SNS) deriva dal fatto che essi permettono alle persone di ricevere un elevato grado di autostima e soddisfazione attraverso rapporti con gli amici e con nuovi amici di reciprocità e fiducia (Ellison, Steinfield, & Lampe, 2007). Studiare e comprendere il comportamento degli utenti di internet è un tema di ricerca vasto ed interdisciplinare. Molte le ricerche sull’utilizzo di internet da parte di adolescenti: social network (per esempio, Ellison, 2007; Valkenburg & Schouten, 2006), forum, applicazioni di messaggi istantanei, e-mail, chat, blog, YouTube (Boneva, et al., 2006; Gross, 2002, 2004). L’ampio utilizzo di social network site (SNS) non equivale a favorire lo sviluppo personale e sociale dei partecipanti, così come indicato tra gli obiettivi dell’apprendimento non formale dalla Direzione Generale Istruzione e Cultura della Commissione Europea, all’interno del programma Gioventù in Azione 2007-2013, ma chiaramente è un dato che non può essere trascurato che risponde al bisogno del giovane e del giovane adulto a trovare una interazione in grado di fornirgli stima, riconoscimento e soddisfazione.

Accanto ai social network site (SNS), c’è un altro utilizzo in aumento in rete, quello del ricorso a corsi di formazione: l’apprendimento è affidato alla scelta del singolo e, quindi, alla sua competenza digitale e informativa.

Tra gli utenti che fanno parte dell’ampio numero medio di ricerche su Google, della partecipazione ai social network site (SNS), del ricorso a corsi di formazione in rete, ci sono con molta probabilità anche quegli studenti che raggiungono uno scarso livello di competenze (low achievers) nell’elaborazione delle informazioni (comprensione della lettura, alfabetizzazione matematica e “problem solving). Ma come si orientano gli studenti con basso livello di competenze per cercare le informazioni e valutarne l’adeguatezza che guidi loro nella scelta di un corso di formazione?

 

2. Sostenibilità e abbandono dei percorsi di istruzione in rete

 

La Commissione Europea ha lanciato nel 2003 l’“e-Learning Programme” il cui obiettivo generale è di supportare e sviluppare l’uso efficace delle competenze di base nei sistemi educativi europei. Nel programma si sottolinea l’importanza strategica dell’e-learning: “l’E-learning ha la potenzialità di aiutare l’Unione a rispondere alle sfide della società della conoscenza, a migliorare la qualità dell’apprendimento, a facilitare l’accesso alle risorse didattiche, a dedicarsi a bisogni speciali, e a portare una formazione più efficace ed efficienti nel posto di lavoro.

Vengono indicati otto tra fattori chiave di un’attività e-learning (Calvani e Rotta, 2000): risparmio di tempo e denaro negli spostamenti; autonomia di elaborazione; velocizzazione ed esplosione delle interazioni possibili; memoria del percorso didattico; ampliamento del sistema di supporto e dei materiali di lavoro; flessibilità delle forme di condivisione-cooperazione; possibilità di avvalersi dell’esperienza stessa dei partecipanti. La storia della istruzione a distanza riguarda gli ultimi due secoli e viene tracciata da molti saggi, solo per citare alcuni (Nipper, 1989; Vertecchi, 1994, 1996; Trentin, 1998, 1999). Permangono, tuttavia, numerose incertezze interpretative sulla natura e la funzione dell'istruzione a distanza e sembra che oggi non più “si possa parlare di istruzione a distanza” (Vertecchi, 2014, p. 13), in quanto l'aspetto nodale che resta è “costituito dalla presenza di interazioni fra un certo numero di soggetti che si potrebbe distinguere tra didattica ad interazione diretta e didattica ad interazione mediata” (Vertecchi, 2014, p. 14). Con l’evoluzione tecnologica l’istruzione a distanza ha moltiplicato le possibilità di comunicare messaggi d’istruzione e, soprattutto, di stabilire una comunicazione di ritorno a scopo di verifica intermedia e finale degli apprendimenti (Vertecchi, 2014). Il momento di svolta è stato la creazione nel Regno Unito della Open University, a breve distanza nacquero altre importanti istituzioni nazionali come la FernUniversität in Germania o l’Uned in Spagna. Oggi l’istruzione a distanza può considerarsi un’alternativa che concorre, con l’istruzione a interazione diretta, a potenziare l’offerta di istruzione e la linea di ricerca più impegnativa è sviluppare procedure pre-controllate cioè quelle che tendono ad evitare che si presentino difficoltà nel percorso di apprendimento, attraverso inferenze che si fondano su elementi noti già acquisiti in precedenti esperienze (Vertecchi, 2014). Gli sviluppi sull’utilizzo didattico del computer, di software e la diffusione crescente della rete non hanno portato abbastanza ad interpretare gli esiti educativi degli studenti e ad interrogarsi su un disegno culturale più ampio per le scuole per introdurre proposte innovative che non devono equivalere a “qualche ammennicolo tecnologico” (Vertecchi, 2013). Dotare le scuole di dispositivi tecnologici per la didattica, dall’altra parte, può determinare anche altre problematiche, in quanto la possibile varianza delle scuole è anche un segnale forte di un sistema iniquo che non garantisce un’eguaglianza delle opportunità (Vertecchi, 2010, p. 37).

Negli ultimi anni c’è stata una rapida espansione di corsi di formazione in rete, come ad esempio, i MOOC (“Massive Open Online Courses), nel 2010 ci sono stati più di sei milioni di studenti (31% degli studenti) che hanno partecipato ad un corso e la partecipazione ai corsi è cresciuta del 358% dal 2003 (Allen, Seaman, 2011). Molti sono i fattori che possono influenzare la sostenibilità da parte degli studenti ai corsi in rete, come ad esempio, l’adesione affettiva dei partecipanti (Poce, 2014, p. 32), l’utilità percepita di un corso (Ilgaz, 2008; Parlak, 2004, 2007), l’esperienza pregressa dell’uso di internet o l’accessibilità ad internet (Cakir, 2010, 2012).

Molti sono i fattori che influenzano la soddisfazione dello studente: interazione, supporto istituzionale, orientamento al compito, assistenza, colloquio, flessibilità, supporto tecnico, ergonomia, partecipazione, informazione, struttura, design, facile gestione, finalità dell’apprendimento, preferenze dello studente, alfabetizzazione informatica, interesse, cooperazione, pensiero riflessivo (Parlak 2007; Ilgaz 2008; Askar et al., 2005; Askar et al., 2008; Jesus et al., 2011), perseguimento dell’obiettivo (Miltiadou, 2000), il genere femminile (Bower & Kamata, 2000), l’esperienza di corsi precedenti (Parlak, 2004), la flessibilità e la padronanza di utilizzo del computer (Sahin & Shelly, 2008). Incidono sulla persistenza al corso: l’uso frequente dei forum (Tello, 2007), la condivisione (Brown, 2001), le caratteristiche degli studenti e il grado di preparazione degli studenti e precedenti esperienze di corsi online (McGivney, 2009), il senso di appartenenza dello studente (Braxton, et. al., 1997), aspettative coerenti con l’esperienza del corso (Herbert, 2006).

Nonostante siano stati individuati numerosi elementi che condizionano la soddisfazione dello studente e, dunque, la sostenibilità del corso, e sebbene diversi studi supportino l'efficacia dell’apprendimento in rete rispetto all'apprendimento tradizionale in classe (Hobbs, 2004; Tallent-Runnels et al., 2006), il numero di studenti che non completano corsi in rete è consistente: circa il 50-70% di studenti infatti si ritira (Carr, 2000; Roblyer, 2006; Rovai & Wighting, 2005; Simpson, 2004; Hachey, Wladis, & Conway, 2014).

Le ragioni per cui gli studenti si ritirano da un corso sono sovrapponibili in parte sostanzialmente agli stessi motivi di probabilità di abbandono ad un corso didattico tradizionale (Martinez & Munday, 1998; Willging, 2009). Una rassegna della letteratura rivela alcuni possibili aspetti: la sensazione di isolamento come una delle principali cause di confusione e di ansia per lo studente (Hara & Kling, 2001; Palloff & Pratt, 1999, 2005), l’assenza di contatto con i docenti (Motteram & Forrester, 2005), la mancanza di chiarezza nella didattica e nelle aspettative (Chyung & Vachon, 2005), i problemi tecnici e la mancanza di feedback (Motteram & Forrester, 2005).

Nelle situazioni di istruzione a distanza emerge anche in tutta la sua complessità il compito valutativo, in particolare, deve essere verificata la disponibilità affettiva ad apprendere, l’efficacia della soluzione adottata per la comunicazione del messaggio di istruzione, la stabilizzazione dell’apprendimento acquisito attraverso la sua utilizzazione in funzione riproduttiva (esercizi) e produttiva (problemi), la differenziazione del messaggio in modo che corrisponda alle esigenze individuali (individualizzazione) (Vertecchi, 2014). In anni recenti ha incominciato a svilupparsi la consapevolezza che l’istruzione a distanza e quella in presenza non sono necessariamente alternative, ma possono concorrere a potenziare la proposta di studio (Vertecchi, 2014).

Alcuni studi sulla formazione in rete (Draves, 2000; Palloff & Pratt, 1999, 2007; Moore & Kearsley, 2004; Simonson, Smaldino, Albrigh & Zvacek, 2008) concordano e concludono sul ruolo chiave dell’interazione con lo studente nei processi di insegnamento-apprendimento in rete. Nello specifico, questi ultimi due aspetti, feedback e interazione verranno discussi nel paragrafo seguente.

 

3. Aspetti interpersonali del feedback: la percezione di interazione nello studente

 

Come già sottolineato, l’accesso ad Internet è continuato a crescere e l'apprendimento in rete ha continuato ad espandersi. Nonostante l’abbandono degli studenti ai corsi in rete e le criticità relative alle competenze degli studenti nella ricerca e selezione delle informazioni in rete, la domanda di e-learning non è mai stata così alta. Questo implica una nuova serie di competenze che possano soddisfare le numerose e in aumento esigenze che accompagnano la formazione in rete. La ricerca sul modo di adattare il messaggio di apprendimento alle esigenze degli allievi ha costituito uno degli aspetti ricorrenti dello sviluppo della conoscenza educativa nella seconda metà del Novecento. In un primo tempo (anni Cinquanta e Sessanta) le proposte hanno teso soprattutto alla messa a punto di soluzioni organizzative capaci di interpretare il principio della retroazione (o feedback).

Il primo significato di feedback educativo è “qualsiasi messaggio generato in risposta all'azione di uno studente” (Mason & Bruning, 1999, p. 1) e “consiste nell’utilizzare l’informazione al fine di ristrutturare un percorso di attività, all’interno di tale percorso è perciò inserita una specifica azione di controllo che consente la prosecuzione dell’attività se i dati raccolti sono conformi a quelli previsti. Molte sono le questioni aperte e inesplorate sul significato e sugli effetti dei feedback nei corsi di formazione in rete e sulle caratteristiche che tale feedback dovrebbe possedere per incentivare il completamento dei percorsi e-learning. La letteratura scientifica sull'apprendimento in rete supporta l'ipotesi che l'interazione è importante per un corso di successo (Picciano, 2002; Gallien & Oomen-early, 2008; Morton, Storch & Thompson, 2014) ma esistono ancora molte domande relative alla natura e agli effetti delle interazioni sulle prestazioni degli studenti. Occorre chiedersi “perché un allievo debba essere disposto ad apprendere ciò che gli si propone tramite interazione diretta o mediata?” “Come poter orientare positivamente l’affettività dello studente verso il compito di apprendimento?” (Vertecchi, 2014, p. 21), come integrare i tre riferimenti che nel corso degli anni sono sempre stati visti come antagonisti nella didattica in rete “momenti in cui tutto è apprendimento, momenti esclusivamente dedicati alla socializzazione o agli aspetti affettivi” (Agrusti, 2014, p. 75). Gran parte della ricerca si basa sulle percezioni degli studenti su quanto hanno imparato da un corso in rete. Ma le prestazioni degli studenti devono essere comprese come un fenomeno ampio condizionato, per esempio, dalle abitudini nello studio, dalle conoscenze pregresse, dalla capacità di comunicazione, dal tempo a disposizione per lo studio, dall'efficacia degli insegnanti.

L'evidenza empirica suggerisce che un “alto livello” di interazione con lo studente è importante per promuovere un senso di “connessione” (Gallien & Oomen-Early, 2008) e che la presenza sociale sembra avere un’influenza positiva sulla soddisfazione degli studenti e le loro prestazioni (Richardson & Swan, 2003). La presenza sociale è influenzata dalla modalità di consegna utilizzata per la comunicazione verso lo studente (Hackman & Walker, 1990). Per aumentare la percezione della presenza sociale nello studente è necessario che vi sia un’interazione tra studenti e tutor (Woods & Baker, 2004). Poiché la definizione di presenza si è ampliata ed evoluta, l'interazione non sempre include la presenza: è possibile per uno studente interagire inviando un messaggio su una bacheca elettronica, ma non necessariamente che abbia la sensazione di far parte di un gruppo o di una classe (Picciano, 2002). L’immediatezza nel fornire feedback da parte dell’insegnante permette la percezione di “una presenza” ovvero migliora la distanza percepita (Hackman & Walker, 1990), per esempio attraverso l’utilizzo di incoraggiamento verbale, lodi, porre domande, umorismo e apertura all’altro (selfdisclosure). L’utilizzo di feedback incoraggia la comunicazione perché crea una vicinanza psicologica (Hackman & Walker, 1990; Woods & Baker, 2004), permette la percezione di “una presenza” ovvero migliora la distanza percepita (Hackman & Walker, 1990). Gli stessi studenti hanno bisogno di continuo supporto e di feedback (Vrasidas & McIsaac, 1999): “ogni allievo ha bisogno di supporto per qualche aspetto del suo compito di apprendimento” (Vertecchi, 2012, p. 107). Allo stesso modo, nel documento intitolato “Five Pillars of Quality Online Education” (Sloan Consortium, 2002, p. 5), viene dichiarato che l’apprendimento in rete deve garantire un elevato livello di interazione e di collaborazione. Il concetto di interazione in rete è in espansione ed ancora ampiamente dibattuto (Fulford & Zhang, 1993; Sherry, 1996; Picciano, 1998; Kumari, 2001; Gallien & Oomen-Early, 2008; Morton, Storch & Thompson, 2014). Il concetto di interazione in rete è in espansione ed ancora ampiamente dibattuto (Fulford & Zhang, 1993; Sherry, 1996; Picciano, 1998; Kumari, 2001; Gallien & Oomen-early, 2008; Morton, Storch & Thompson, 2014). Gli studenti in genere riportano una maggiore soddisfazione a seconda della qualità e quantità delle interazioni e una relazione tra soddisfazione, interazione, e prestazione (Shea, Fredericksen, Pickett, Pelz, & Swan, 2004), correlazioni molto alte tra l'interazione e la soddisfazione degli studenti (Dziuban, 2007).

Mentre la letteratura sul concetto di presenza esiste da un certo numero di anni (Lombard & Ditton, 1997), poco esplorati sono i fattori che inducono lo studente in rete ad un senso di presenza in relazione al feedback, che non può essere studiata senza considerare il contenuto e la forma del feedback, la tipologia del feedback (scritto, uditivo, visivo), i livelli di competenza pregressi dello studente, i suoi stili di apprendimento.

 

Note

 

[1] Rapporto Mondiale sull'Educazione per Tutti, “Education for All 2000-2015: achievements and challenges” Rapporto 2015, Rapporto 2010 “Reaching the marginalized”; Rapporto 2013/4 “Teaching and learning: Achieving quality for all”.

[2] Lost. Dispersione scolastica: il costo per la collettività e il ruolo di scuole e Terzo settore, 2014.

[3] “Literacy is a characteristic acquired by individuals in varying degrees from just above none to an indeterminate upper level. Some individuals are more literate or less literate than others, but it is really not possible to speak of literate and illiterate persons as two distinct categories”. (UNESCO, 1957– World illiteracy at mid-century – A Statistical Study, Paris).

[4] Il concetto di “competenza digitale", così come quello in generale di “competenza”, difficile da tradurre in un costrutto, è oggetto di dibattito internazionale e ci sono diversi termini utilizzati in letteratura, come ad esempio, competenza informativa, alfabetizzazione mediatica, alfabetizzazione digitale, e-Skills. Nel 2006 il Parlamento Europeo e la raccomandazione del Consiglio definiscono la competenza digitale come: “La competenza digitale consiste nel saper utilizzare con dimestichezza e spirito critico le tecnologie della società dell'informazione (TSI) per il lavoro, il tempo libero e la comunicazione. Essa è supportata da abilità di base delle TIC: l'uso del computer per recuperare, valutare, conservare, produrre, presentare e scambiare informazioni nonché per comunicare e partecipare a reti collaborative tramite Internet”. Nel campo specifico della valutazione, OCSE-PIAAC, IEA-ICILS e ATC21S rappresentano, pur con diverse prospettive e obiettivi, le iniziative di ricerca più recenti e importanti che si occupano di concettualizzare la competenza digitale.

[5] Bennet, S., Maton, K., Kervin, L., (2008). The ‘digital natives’ debates: a critical review of the evidence. British Journal of Educational Technology, 39,5, 775-786; Oblinger, D.L., Oblinger, J.L. (editedby) (2005). Educatingthe Net Generation. EDUCAUSE,[net.educause.edu/ir/library/pdf/pub7101.pdf], (accessed 2015-03-16); Jones, C., Ramanau, R., Cross, S., Healing, G. (2010). Net generationor digital natives: isthere a distinct new generation entering university?, Computers & Education, 54, 722-732.

[6] Google AnnualSearchStatistics, 2013.

[7] Report “We are social”, European Digital Landscape, 2014.

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