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Valutare (per migliorare) la qualità didattica del sistema universitario italiano: il progetto IDEA
di Serafina Pastore   

I sistemi universitari sono attualmente chiamati a riconsiderare le finalità della valutazione se si intende davvero consentire agli studenti di sviluppare abilità e competenze per il loro futuro personale e professionale.

Perseguire tale finalità richiede l’attiva partecipazione degli studenti nel processo di valutazione. Sulla scorta dell’influenza esercitata dalle istanze di accountabilty e di assicurazione della qualità, la valutazione ha finito con l’assumere diverse connotazioni e significati, spesso in conflitto tra loro.

 

La disseminazione dell’outcome-based education dimostra come sia importante rivedere e riconsiderare le politiche educative, i sistemi organizzativi e la progettazione dei corsi universitari. In ambito europeo, la diffusione dei Descrittori di Dublino (sulla scorta del Processo di Bologna, 1999) ha indotto la valutazione a porsi in termini più trasparenti e allineati con gli esiti della formazione universitaria. Di qui la necessità di definire un modello valutativo differente per il processo di insegnamento-apprendimento. Ne conseguono ulteriori domande: la valutazione migliora davvero l’apprendimento degli studenti? I docenti forniscono un feedback appropriato, utile e tempestivo? I dati e i feedback raccolti sull’apprendimento degli studenti sono poi davvero utili al processo di assicurazione della qualità? Consentono agli studenti di riconoscere e comprendere gli elementi che possono indurre un miglioramento nelle loro performance? A partire da un simile quadro il presente articolo riporta gli obiettivi e il disegno di ricerca del progetto IDEA vincitore del concorso di idee per la ricerca bandito dall’ ANVUR.

 

Nowadays, higher education systems all over the world are being called to reconsider the aims of assessment if we want that students develop skills and competencies for their future personal and professional life. Pursuing such aims involves the active participation of students in the assessment process.

Following the emphasis on accountability and the quality assurance requirements, assessment, in the higher education context, assumes different connotations and meanings, sometimes in conflict among them.

The dissemination of outcome-based education highlights how it is important to review educational policies, higher education systems organization, and instructional design. In the European area, the widespread diffusion of Dublin Descriptors (following the Bologna Process, 1999) has led to an assessment process more transparent and aligned with learning outcomes. Hence the need to define a different assessment model for the teaching-learning process. This raises further questions: How much does assessment improve students learning? Do teachers provide useful, appropriate, and timely feedback? Gathered data and feedback on students’ learning can support also the quality assurance process? Do they allow students to recognize and understand elements that can lead to an improvement in their performance? Starting from this composite framework the present paper reports the rationale and the research design of the IDEA project that is an ANVUR approved and granted research project

 

1. Introduzione

La crescente pressione che negli ultimi decenni ha interessato il contesto universitario, ha visto configurarsi il tema della valutazione come uno degli aspetti di maggior interesse. I processi di massificazione, diversificazione, privatizzazione e internazionalizzazione hanno indotto il mondo accademico a confrontarsi con istanze inedite di cambiamento e innovazione. È soprattutto attraverso la valutazione che, come già accaduto per il mondo della scuola, si sono veicolate le maggiori trasformazioni tanto che la valutazione stessa ha finito, non rare volte, con l’assumere significati tra loro anche molto diversi se non addirittura contrastanti. (Boud & Falchikov, 2007; Brown, & Glaser, 2003; Elwood & Klenowsky, 2002; Gehmlich, 2010; Grimaldi, 2001; Kostoris Padoa Schioppa, 2012; Laurillard, 1993; Palumbo, 2007; Reale & Pennisi, 2010; Romainville, 2007).

Il trend dell’accountability ha finito con lo schiacciare il dibattito su valutazione e assessment in termini principalmente performativi (si pensi, ad esempio, al dibattito creatosi attorno ai test standardizzati).

Sulla scia della Conferenza di Bergen del 2006 e rilanciando quanto già avviato con il Processo di Bologna, si è provato a delineare un nuovo modello di valutazione per il mondo universitario scandito in primis dalle forme dell’assicurazione, interna ed esterna, della qualità dei processi e dei servizi connessi alla formazione universitaria. La definizione dei sette Standard Europei per l’assicurazione della qualità così come definiti negli Standard e Linee Guida (ENQA) ha indirizzato le istituzioni universitarie nello sviluppo di un proprio sistema interno di assicurazione della qualità. In tale architettura, nello specifico, l’assicurazione interna della qualità della formazione (così come definito in Italia nel modello ANVUR) comporta cinque steps fondamentali:

 

  1. la definizione dei risultati di apprendimento attesi (learning outcomes o programm outcomes);
  2. la progettazione e pianificazione del percorso formativo (piano di studio, insegnamenti e altre attività formative);
  3. il monitoraggio e la valutazione dei risultati del processo formativo;
  4. la promozione di azioni di miglioramento;
  5. la documentazione di quanto ottenuto e di quanto realizzato.

 

L’accento posto sui processi di verifica e valutazione ha oscurato ulteriori finalità legate all’assessment e ridotto il ruolo e la centralità che assumono i soggetti coinvolti nella formazione (Rust, Price & O’Donovan, 2003). La valutazione non dovrebbe, infatti, essere solo finalizzata a determinare quanto gli studenti abbiano acquisito in termini di contenuto alla fine di un corso (visione tradizionale e, in parte, strumentale della valutazione dell’apprendimento), ma dovrebbe, in un’ottica di miglioramento continuo, consentire agli insegnanti di fornire agli studenti informazioni sul loro apprendimento in modo da divenire come affermano T.A. Angelo e K.P.Cross (1993) “more effective, self-assessing, self-directed learners” (p. 4)

Ben si comprende, a questo punto, il ruolo strategico che assume la valutazione all’interno dell’impianto didattico. Non più solo momento finale del processo formativo ma elemento centrale in grado di rivalorizzare la natura attiva e organica del processo di insegnamento-apprendimento (Walvoord, 2004) attraverso l’individuazione degli elementi di criticità e il lavoro su tali aspetti. Il feedback, riveste pertanto un ruolo di densa rilevanza perché consente di monitorare il progresso degli studenti e di progettare azioni didattiche rispondenti al contesto (Taras, 2005). Le evidenze raccolte (di tipo formale e/o informale) costituiscono materiale prezioso per l’insegnante che potrà così rimodulare la sua azione didattica in modo pertinente ai bisogni di apprendimento degli studenti.

La considerevole produzione scientifica al riguardo se, da un lato, sottolinea l’influenza della valutazione nei processi di formazione (Popham, 2008), dall’altro, attesta come nella pratica essa costituisca un elemento che spesso poco sostiene docenti e studenti nei processi di formazione, risultando, a volte, addirittura irrilevante (Brown, 2006; Torrance & Pryor, 1998; Warren & Nisbet, 1999).

Diversi gli interrogativi che, a questo punto, si sollevano: quanto la valutazione migliora l’apprendimento degli studenti? I docenti forniscono un feedback utile, adeguato e tempestivo? Consentono agli studenti di riconoscere e comprendere gli elementi che possono indurre un miglioramento nella loro performance? (Brookhart & Bronowicz, 2003; Elwood & Klendowski, 2002). Interrogativi questi di non poco conto se si pensa alle funzioni esercitate dalla valutazione rispetto ai processi di insegnamento e apprendimento.

A volte si tende a dimenticare come la valutazione abbia un’influenza più forte dello stesso insegnamento sull’apprendimento degli studenti (Hattie, 2009), perché:

 

  • veicola ciò che è davvero importante apprendere;
  • influenza cosa e come gli studenti apprendono;
  • consolida lo sviluppo delle strategie di apprendimento;
  • influenza il valore che il soggetto attribuisce alla formazione, così come il senso di realizzazione personale e la volontà di portare a termine determinati compiti di apprendimento;
  • contribuisce a definire cosa gli studenti associano, in generale, all’esperienza della valutazione in ambito universitario.

 

Sebbene tali aspetti siano ampiamente riconosciuti dalla letteratura di settore, gli studi in ambito universitario, specie nel nostro Paese, appaiono ancora sporadici e poco incisivi. Gli orientamenti che, negli ultimi anni, si sono sviluppati attorno alla tematica dell’assessment vanno dalla revisione delle forme tradizionali di testing, a quelle che sono le percezioni e le rappresentazioni che docenti e studenti hanno della valutazione (Brown, 2006; Brown & Hirschfeld 2007; Brown & Hirschfeld, 2008; Pastore & Pentassuglia, 2015;), dall’individuazione di forme alternative di valutazione allo studio sul ruolo chiave che il feedback può avere nei processi di insegnamento-apprendimento (Evans, 2013; Price et al., 2012; Taras, 2010).

Il progetto IDEA - Improving Feedback Developing Effective Assessment for Higher Education - si colloca proprio in quest’ultimo filone di ricerca. L’attenzione sul feedback nei processi valutativi in ambito universitario si aggancia così al dibattito sul miglioramento della qualità didattica (Eckel & King, 2004).

 

2. Domande e protocollo di ricerca

Il ruolo centrale del feedback all’interno dei processi di insegnamento e apprendimento, pone in essere la necessità di riscattare tale pratica dalla forte disaffezione dimostrata da insegnanti e studenti (Brown, 2006; Brown & Hirschfeld, 2007). Se, da un lato, diversi sono gli aspetti positivi rimarcati dalla letteratura di settore (sostegno all’apprendimento, garanzia di validità dei criteri di valutazione, supporto per una formazione assieme personale e professionale), dall’altro, le ricerche più recenti evidenziano ancora alcune problematicità rispetto all’esperienza che ne hanno gli studenti universitari (criticità connesse all’interpretazione, all’utilità, all’opportunità di applicazione).

A partire dalla presa in carico di tali criticità, il progetto IDEA muove dalle seguenti domande di ricerca: I docenti universitari italiani che tipo di feedback forniscono? Il feedback è coerente con l’organizzazione didattica del corso? Il feedback fornito è funzionale al miglioramento della qualità didattica? Gli studenti come utilizzano il feedback che ricevono? Il feedback serve alla progressione del loro apprendimento? Quali sono i fattori chiave per un feedback efficace?

Il progetto è finalizzato a comprendere e migliorare le pratiche valutative e, in ottica evidence-based (Singh & Ramya, 2011; Slavin, 2008) al consolidamento di azioni funzionali alla presa di decisioni “aware”.

Cinque le fasi che scandiranno il protocollo di ricerca e quattro gli obiettivi sui quali sono state progettate:

 

  1. analizzare le pratiche valutative prestando particolare attenzione alle modalità d’esame, alle modalità di restituzione del feedback e alle modalità di attribuzione del voto (Fase uno);
  2. individuare le problematiche più frequenti nella gestione del feedback da parte di docenti e studenti (Fase due);
  3. identificare le caratteristiche chiave di una pratica efficace di feedback (Fase due);
  4. definire un modello per promuovere e sostenere una pratica di feedback che sia embedded nel sistema di istruzione universitario italiano e agganciato al sistema di accreditamento interno della qualità dei cds (Fase tre).

 

In un’ottica di fattibilità e plausibilità del modello, lo strumento che si intende progettare all’interno della Fase 3 sfrutterà pratiche già adottate nel contesto italiano, ma non del tutto integrate e messe a regime nel sistema di valutazione, e sarà focalizzato sulla gestione di flussi informativi che supporteranno docenti e studenti nel monitoraggio delle attività durante l’intero percorso di insegnamento. Il focus sul feedback deriva dall’importanza di tale pratica già evidenziata nell’analisi della letteratura rispetto non solo alla valutazione degli apprendimenti, ma anche al supporto di tale pratica all’insegnamento stesso e al suo monitoraggio (così come del resto è nel modello Tuning).

La quarta fase sarà dedicata alla “Raccolta dati e analisi” delle evidenze raccolte a seguito della fase pilota che verrà avviata durante la terza fase. La quinta fase, infine, prevede la disseminazione dei risultati condotta presso l’Università di Bari. Il progetto coprirà una fase temporale di 14 mesi.

L’auspicio è che il progetto IDEA possa contribuire al riscatto della valutazione in ambito universitario, liberandola dai vincoli di un formalismo e tecnicismo di maniera per proiettarla concretamente al miglioramento della qualità didattica del nostro sistema accademico.

 

Bibliografia

 

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