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L’esperienza-del-limite: questione di auditel o progetto culturale-educativo?
di Micaela Castiglioni   
DOI: 10.12897/01.00135

Siamo sottoposti a un continuo e improvviso bombardamento di notizie che mettono in scena atti di violenza, e/o di abuso, perpetrati su donne e bambini, femminicidi, matricidi, parricidi, ecc., attacchi di guerra, di attentati, è così che la morte, sempre più tabù nella nostra società occidentale, viene restituita, come se stessimo assistendo a una fiction, a un film dell’orrore.

 

 

Queste scene, narrate in modalità cruente, scivolano via, scorrono, e con esse scivola e scorre via l’esperienza che facciamo di tali eventi, nonché i nostri vissuti che vengono liquidati in fretta. Assistiamo, spettatori passivi, ai “saldi”, in tv, del tragico, del dolore e del dramma umano. E così, ci abituiamo a tutto ciò, tanto che la notizia non fa più scandalo, o meglio, mira a fare uno scandalo-non-pensato.

Tra un “piatto di pasta” e una “portata di carne” – dato, che il più delle volte, fruiamo di tali fatti e informazioni a pranzo o a cena – mangiamo e beviamo tutto, in particolare, se pre-cotto, pre-confezionato e pre-pensato. Di qui, la fatica, se non la vera e propria impossibilità, di “fare proprie” queste esperienze così dolorosamente e umanamente radicali. Esse riguardano altri, toccano altri, e in questo modo finiamo con il non interrogarle e con il non lasciarci interrogare.

Ad essere perso è il significato più profondo di tali eventi, ciò che ci possono potenzialmente e paradossalmente insegnare, in quanto situazioni/eventi limite, o che ci mettono in contatto con il limite. Questi continuamente sotto il riflettore della tv e dei social network, vengono spettacolarizzati e trasformati in indici di gradimento. Il loro contenitore è la tv-contenitore, l’auditel, proprio quando, al contrario, ci sarebbe la necessità di ri-collocarli dentro un contenitore pedagogico e un’attenzione educativa capaci di avviare e sostenere una loro ri-elaborazione e ri-significazione, dentro una parola educativa.

We are both constantly and unexpectedly bombarded with news stories staging acts of violence and/or abuse inflicted on women and children, feminicide, matricide, parricide, war offensives, terrorist attacks…, with the result that death, a theme that is increasingly taboo in our Western society, is served up to us as though we were watching a TV drama or horror film.

These scenes are narrated in such a gory fashion that they glide over our heads…, and with them glides away our own lived experience of the events portrayed, which is made short work of. As passive spectators, we go to the “sales”, on television, of human tragedy, pain and drama. And we become so inured to this that these news items no longer shock or scandalize us, or rather, they are  calibrated to make us “unthinkingly scandalized”.

Between an “appetizer” and a “main course” – given that most of the time we consume this kind of information over lunch or dinner, we eat and drink everything that is put in front of us, all the more readily if it is “pre-cooked”, “pre-packaged” and “pre-thought”. Hence, it is difficult, if not impossible for us, to “make our own” of these experiences which are so painfully and humanly radical. They concern others, affect others, and we end up not questioning them and not allowing ourselves to be questioned by them.

Thus the profound meaning of these events is lost, we miss out on that which they can potentially and paradoxically teach us, as limit situations/events, or events and situations that bring us into contact with limit. Continuously under the spotlight of television and social networks, such happenings are spectacularized and transformed into popularity ratings. They are contained in the “TV-container”, in audience share, just when, on the contrary, we would need them to be re-situated in a pedagogical container and receive educational attention with the power to stimulate and sustain their reelaboration and resignifying in educational terms.

 

1. Che cosa intendiamo per “esperienza”?

 

Il concetto di esperienza è centrale nel pensiero del filosofo americano John Dewey che ha fatto di esso la dimensione portante del proprio discorso pedagogico, e sull’educazione ponendolo alla base del suo progetto pedagogico e della sua proposta educativa. Pertanto, l’agire educativo, a un primo livello, coincide con il poter “fare esperienza”, e ad un secondo livello, conseguente al primo, implica la “riflessione sull’esperienza avuta”: è questo procedere, in un certo senso circolare, a rendere possibile la conoscenza e la comprensione dell’esperienza fatta che, in tal modo, viene consapevolizzata e interiorizzata (Dewey, 1990).

Sappiamo, come da Dewey, discenda tutto un ampio filone di pedagogisti, educatori (1), ecc., – italiani e non – per i quali, educare e formare è sì, “apprendere dall’esperienza”, ma ancor più sottilmente, dall’”esperienza pensata”, sottoposta a “sguardo riflessivo, o anche, auto-riflessivo”, in particolare, se l’azione educativa e formativa ha come protagonisti soggetti adulti che inevitabilmente hanno imparato dalla vita e che, nei luoghi della formazione adulta intenzionalmente predisposta, necessitano di poter “pensare la vita”, nell’intreccio indissolubile tra la sua declinazione personale e quella professionale (Demetrio, 1998).

Anche la pedagogia di matrice fenomenologica – inaugurata da Piero Bertolini – individua nell’esperienza vissuta e significata soggettivamente – pur sempre dentro la relazionalità con la res – l’asse attorno cui prende forma e si articola l’accadere e l’agire educativo di tipo intenzionale, in ciò, curvando pedagogicamente il concetto di Erlebnis del filosofo tedesco Wilhem Dilthey (2007), ripreso poi da Husserl (2002), la cui riflessione è cruciale per la pedagogia fenomenologica.

Dentro l’ampio orizzonte del concetto di esperienza – qui solo parzialmente e brevemente richiamato – si colloca il successivo concetto di “esperienza-limite”, o “del limite”, che ci permette di avvicinarci al fuoco tematico di questo numero della rivista.

Che cosa s’intende per “esperienza-limite”?, è, allora, la seconda domanda che ci poniamo.

I teorici dell’identità e dell’età adulta, da Levinson (1978), Maslow (1971), ecc., – per indicarne soltanto alcuni – introducono il termine di peak-experiences, o anche, di eventi-marcatori, o di apicalità fenomenologiche, equivalenti al concetto e all’esperienza-limite, o del limite, intendendo con ciò, tutti quegli eventi, accadimenti, situazioni, esperienze. perlopiù non cercate, che hanno “lasciato un segno” nella nostra traiettoria di vita, che ci “hanno marcato”, potremmo dire.

Si tratta di eventi, accadimenti situazioni, generalmente riconducibili alle quattro apicalità pedagogiche, di cui parla Demetrio, ossia, all’esperienza dell’ ”amore”, del “lavoro”, del “gioco” e della “morte”, considerate nelle loro molteplici sfaccettature e nella loro natura di universalità (1998).

Tali circostanze ed esperienze, nel bene o nel male, ci hanno messo a stretto contatto con l’intensità e lo spessore dell’esistere, ma anche, con il dolore, se non perfino, la tragicità dell’esistere.

Di fronte a tali apicalità, che tutti ci riguardano, siamo stati costretti a dare delle risposte, o anche, a non darle, che è pur sempre, una modalità di risposta. Il che, ha voluto dire, per ognuno di noi, fermarsi, introdurre una pausa, anche faticosa, fuori e dentro di sé, per poter vedere o ri-vedere meglio il limite, farne un’assunzione reale, consapevole (o, anche, diversamente consapevole), e potergli dare un possibile e differente significato, per ognuno di noi, sostenibile e gestibile in quel preciso momento della nostra vita. Premessa cognitiva ed emotiva indispensabile per poter scegliere di “continuare a crescere” (Demetrio, 1998), di “evolvere”, di ampliarsi, proprio a partire dal limite incontrato e dalla sua possibile ri-elaborazione e integrazione, come sottolineano psicologi, psicoterapeuti ed esperti dei processi e delle strategie di resilienza.

L’esperienza-limite, proprio nel momento della crisi, ci ha obbligati a mettere in crisi i nostri personali paradigmi e parametri cognitivi ed emotivi di riferimento, con i quali ci siamo orientati nel mondo. Abbiamo sperimentato una “crisi nella crisi”. Ma è solo “entrando nella crisi”, attraversandola, pensandola, ri-elaborandola e ri-collocandola nella nostra storia di vita che siamo usciti da essa, qualitativamente cambiati e migliorati (Erikson, 1984). L’esperienza di crisi, o esperienza-limite, è dunque, potenzialmente generatrice di apprendimento, se scegliamo, come adulti, di interrogarla, di farla parlare, tramite la riflessione – come ci ricorda Erikson – che introduce proprio il concetto di “generatività” della crisi (ibidem).

E’ lungo questa direzione, che le quattro apicalità fenomenologiche, cui ci siamo riferiti, possono potenzialmente diventare apicalità pedagogiche (Demetrio, 1998) che “illuminano” le traiettorie di vita adulta, così come il pensare e l’agire educativo rivolto agli adulti, al cui interno, la res è proprio costituita da tali apicalità sottoposte a pensiero interrogante e proprio per questo di matrice narrativa.

Esperienza-del-limite, crisi, scelta, interrogazione, riflessione, apprendimento, cambiamento sono parole-chiave strettamente interconnesse e sostanziano le tappe del processo auto-educativo e auto-formativo in sé, in particolar modo, laddove esso prenda forma – in modalità auto ed etero-formative – in circostanze di specifica e maggiore vulnerabilità dell’esistenza adulta.

Puntuale e chiarificatrice, a questo proposito, la prospettiva di Gadamer, laddove, il filosofo tedesco afferma: “quando diciamo di aver fatto una certa esperienza, intendiamo dire che finora non avevamo visto le cose correttamente e che ora sappiamo meglio come esse stanno. La negatività dell’esperienza ha quindi un senso particolarmente produttivo” (Gadamer, 1983, p.409) (2).

 

2. Il male e la violenza a tavola

 

La nostra contemporaneità – e qui ci avviciniamo al nucleo tematico che stiamo esplorando – così proliferante di continue esperienze, di cifra anche drammatica e tragica, come quelle cui faremo riferimento di seguito, è paradossalmente a rischio di “perdita dell’esperienza” (Mapelli, 2006).

Le nostre case, le “nostre tavole”, ecc., sono invase da notizie che irrompono improvvisamente, quasi ogni giorno, di violenze e/o abusi esercitati sulle donne o sui bambini, di femminicidi, di matricidi, ecc. Il linguaggio e il registro comunicativo con il quale vengono ricostruiti questi fatti è spesso e intenzionalmente a tinte truci e ad effetto, come se ci volessero rendere spettatori voieuristici e passivi di un film dell’orrore. La realtà drammatica e altamente personale, privata e delicata, è trasformata in un film, in una fiction a cui assistiamo collettivamente anche senza averlo scelto, del tutto, poiché l’immagine e la notizia entrano di colpo. Senza contare poi gli innumerevoli talk-show del pomeriggio, o della domenica, o alcuni programmi tipo “Amore Criminale”, così come, i vari processi svolti in tv (“L’Avvocato”), o le interviste fiume che diventano sfoghi di emozioni e vissuti profondi e intimi, legati a situazioni ed esperienze, di vario tipo, di forte sofferenza e dolore, quali malattie, rotture di relazioni affettive, coniugali, tradimenti, perdite, ecc.

Di fronte a tale bombardamento di stimoli, di suggestioni altamente drammatiche e al cospetto di tale colonizzazione emotiva rischiamo, paradossalmente, l’“atrofia dell’esperienza”, per dirla con Walter Benjamin (1962, p.67). Rimaniamo passivi, ci basta uno zip con il telecomando e ci sintonizziamo con un’altra notizia, magari con un’altra situazione altrettanto emotivamente impegnativa, come se niente fosse. Negazione, rimozione, assuefazione, annichilimento?

Ci sediamo al “fast-food” delle emozioni forti, al “cotto e mangiato” di esperienze tragiche che non ci parlano, non ci interrogano più e che non interroghiamo più: “l’eclissi dell’esperienza viene così a coincidere con una diffusa incapacità di elaborazione” (Mapelli, 2006, p.29).

L’evento fa notizia, fa spettacolo ma non fa pensare, o ci fa pensare troppo frettolosamente, o anche, in modo troppo lineare che basta poco perché diventi pericolosamente convenzionale, stereotipato e semplicistico (Mapelli, 2006, p.27).

3. L’evento fa notizia e non fa pensare?

 

Pensiamo, anche, a certe “Pubblicità-Progresso” del Ministero della Salute che, a nostro parere, possono generare vissuti anche molto differenti da quelli che, di fatto, si propongono di suscitare, dando quasi per scontato che tutti si rapportino all’immagine-messaggio nello stesso modo che è, poi quello, progettato quasi a-prioristicamente. Ci riferiamo, per esempio, all’ultima Pubblicità-Progresso, in cui un bellissimo volto di giovane donna, con un turbante bordò sul capo, riempie lo schermo-tv, presentandosi con un tono di voce, asciutto, secco, quasi lapidario: “Ho il cancro…”, e poi continua la comunicazione. Bene, qualcuno si è chiesto quanto peso emotivo possa avere la parola “cancro”, pronunciata, in un certo modo, all’improvviso, in una giovane donna reale che sta attraversando, o che ha appena attraversato, l’esperienza di una malattia oncologica? E, che magari, ne è uscita da poco? Non sempre si è disponibili interiormente ad essere trasportati così “violentemente” in territori dolorosi, già calpestati con fatica, laddove, tra l’altro, ci si stia dando una tregua emotiva in radure più silenziose e accoglienti.

Interroghiamoci, pensiamoci, allora, – soprattutto come professionisti dell’educazione – se la finalità comunicativa di alcuni spot pubblicitari è quella di una reale, equilibrata ed efficace sensibilizzazione culturale, educativa ed emotiva.

Il male, la violenza, la tragicità, la colonizzazione emotiva, ecc., entrano nelle nostre case; molto meno, il pensiero sensibile, critico e attento – dal portato auto-educativo –- sul male, sulla violenza, sulla tragicità e sulla deportazione emotiva.

Il passo è breve, a questo punto, per non introdurre un breve cenno alla “spettacolarizzazione della morte”, che genera sempre meccanismi e atteggiamenti di “anestetizzazione” (Mapelli, 2006, p.41).

Arrivati a questo punto della nostra riflessione ci sembra di poter dire, come la comunicazione mass-mediatica, proponendo in modo quasi compulsivo spot, o flash, o anche, frammenti narrativi di storie dolorose e tragiche, dove tutti sono esperti di tutto, e dove il pensiero, spesso abitato da luoghi comuni, dei soliti psicologi o psichiatri di punta – se non di moda –, sembra l’unico perseguibile, si configuri come contenitore dis-educativo o de-formativo, proprio, laddove, essa (la comunicazione mass-mediatica) “allontani” gli spettatori dal pensare criticamente, da sé e con gli altri, l’evento-esperienza messa in onda, o messa in scena.

Solo il recupero di una narrazione mediatica e di un contenitore narrativo capaci, per caratteristiche strutturali e per modalità comunicative, di generare negli spettatori processi autentici di ri-concettualizzazione e di ri-simbolizzazione dell’“esperienza-limite”, dentro un tempo, giocoforza, di fruizione dell’informazione sicuramente più dilatato – per poter avere valenze auto-educative – e affidati a una parola problematica e problematizzante, almeno qualche volta, di matrice pedagogico-educativa, può a nostro parere, veicolare apprendimenti tras-formativi e messaggi auto-educativi e auto-formativi.

Si tratta di scegliere responsabilmente tra la sensazionalità della notizia, l’indice di ascolto, o il più silenzioso progetto culturale ed educativo che riconosca ai vari linguaggi e strumenti di comunicazione, compresi i blog, i blob, ecc., un’importante impegno e una forte responsabilità auto-educativa e auto-formativa, e, di conseguenza, anche i limiti, se non perfino, i possibili rischi.

É all’interno di questa cornice di riferimento che ci sembra importante promuovere nelle scuole e nelle università progetti e situazioni educative orientate a mettere in contatto, in modo sottile, sensibile, garbato e attento (Borgna, 2014), i quasi adulti e i giovani adulti, con queste esperienze che parlano di dolore, di violenza, di vulnerabilità, ecc.,. affinché lo sguardo su di esse possa diventare sempre meno frettoloso, grossolano, sgarbato, se non perfino, indifferente e non-curante (Borgna, 2014). Abbiamo a che fare con un “esercizio dello sguardo”, che va ripristinato, strettamente connesso con “l’esercizio della narrazione”, anche questo troppo desueto, alla ricerca di parole attente, in senso heideggeriano, consapevoli del proprio peso, che ritornino a farci pensare in modi originali e dunque singolari, leggeri ma non superficiali (Borgna, 2014), complessi e critici, soprattutto, laddove, la parola e il pensiero si collochino in contesti interpersonali come è anche quello mediatico.

Di qui, il richiamo, potremmo dire, alla responsabilità comunicativa e narrativa di educatori, insegnanti, e di quanti erogano cultura ed educazione tramite le varie tipologie di media, per cui, per dirla con Demetrio, “educare è narrare, e narrare è educare” (2011).

 

Note

 

(1) Una ricostruzione dettagliata e articolata di tale concetto si trova in M. Mapelli, Il dolore che trasforma. Attraversare l’esperienza della perdita e del lutto, FrancoAngeli, Milano, 2006.

(2) H.G.Gadamer, Verità e metodo, Bompiani, Milano, 1983, cit., in M.Mapelli, Op.cit., p.30.

 

Bibliografia

 

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Borgna, E. (2014). La fragilità che è in noi. Torino: Einaudi.

Bruner, J. (1992). La ricerca del significato. Per una psicologia culturale. Torino: Bollati Boringhieri.

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Demetrio, D. (1998). L’età adulta. Teorie dell’identità e pedagogie dello sviluppo. Roma: Carocci.

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Dilthey, W. (2007). Introduzione alle scienze dello spirito. Milano: Bompiani.

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Mapelli, M. (2006). Il dolore che trasforma. Attraversare l’esperienza della perdita e del lutto. Milano: FrancoAngeli.

Maslow, A. (1971). Verso una psicologia dell’essere. Roma: Astrolabio-Ubaldini.

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