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Morte e rinascita della cultura del sentire: una lettura pedagogica
di Marinella Attinà   

La spettacolarizzazione della comunicazione e la sovraesposizione a immagini ridondanti sembrano attutire fortemente le emozioni.

La mimesi mediatica, infatti, non conduce alla catarsi, ma alla controcatarsi, che erode non solo la realtà ma il senso della realtà, ossia la presa di coscienza dell’esistente e la metabolizzazione della realtà anche attraverso la sua resa drammatica. La mimesi mediatica sembra comportare l’affievolirsi di ogni linea di demarcazione tra realtà e finzione, fino al punto che la realtà viene sempre più predisposta per essere rappresentata dai media: ciò prefigura un nuovo statuto dello spettatore che, in virtù della scomparsa di ogni differenza tra la realtà e la sua rappresentazione, non ha più la possibilità di passare da un piano all’altro dell’ esperienza, dal momento che la “finzione invade tutto” (Piromallo Gambardella, 2004), o, meglio, citando Baudrillard (1996), “la televisione ha ucciso la realtà” .

Il processo di estetizzazione e di desensibilizzazione alla violenza reale, attivato da una violenza rappresentata sempre più ‘naturale’, sempre più ‘familiare’ e una emergente anaffettività emotivo-relazionale delle giovani generazioni prefigurano, nel loro insieme, il rischio che la società mediale possa diventare sinonimo di società violenta e che l’homo videns possa trasformarsi in homo violens.

Qui l’espressione homo violens vuole essere adoperata in un’accezione non necessariamente legata all’azione comportamentale, all’atto, al gesto percettivamente violento. Violento è oggi, anche, chi non attiva più un congegno emozionale nei confronti dell’altro, senza alcun filtro dotato di una soggettività, di un ‘sentire’ che è proprio di un uomo- persona.

Alla luce di queste premesse, la teorizzazione pedagogica e la prassi educativa hanno già più volte rivolto la loro attenzione a quella che Golemann definisce “alfabetizzazione emotiva”. Da Bruner a Gardner fino alle successive recenti ricerche delle neuro-scienze (da Damasio a Rizzolatti) si è pervenuti alla necessità di spostare l’asse di riflessione dalla cognizione all’affettività, di considerare sinergicamente la relazione tra logos e pathos nel processo formativo e di coniugare mente e cuore nella prospettiva di un’alfabetizzazione emotiva in una realtà che anestetizza o rimuove gran parte della ricchezza psico-immaginativa dell’esperienza esistenziale.

In tali prospettive, vuoi squisitamente psicologiche, vuoi neuro-scientifiche, si annida, almeno a parere della scrivente, un duplice rischio: da un lato sembra prefigurarsi, oggi, una sorta di mistica dell’affettivo, frutto di una deriva del paradigma dell’affettività che si risolve, radicalizzandosi, nel modulo ideologico dell’emotivismo, del sentimentalismo; dall’altro lato, si ha l’impressione che, paradossalmente, si tenda a razionalizzare l’irrazionale (Mottana, 2004), a sottoporre, in altri termini, le emozioni a modelli, a protocolli, a procedure tipiche della ragione strumentale, della produttività e della resa socio-professionale. Questo tentativo di addomesticare razionalmente gli affetti non favorisce un “ampliamento del sentire” o se si vuole, una sua rinascita.

In termini pedagogici è necessaria una riflessione che centralizzi una nuova antropologia del sentire ispirata al valore assiologico delle emozioni (Nussbaum) e al recupero del sentimento del pudore.

Un’idea, questa, del pudore, troppo spesso entrata in una zona d’ombra perché connessa solo alla dimensione della sessualità: il pudore, in realtà, nel suo essere sentimento è strettamente legato ad una dimensione privata, intima, autentica dell’esistenza. Il pudore, in sostanza, custodisce il mistero della persona nella sua originarietà ed unicità irripetibile.

Lungo tale direzione si può comprendere come esso non significhi recinzione individualistica e ripiegamento solipsistico e come, invece, esso possa considerarsi una forma di riguardo e di protezione per il proprio mondo personale ed interiore e, al contempo, di rispetto verso la sensibilità dell’altro. Una pedagogia del pudore, dunque, capace di calamitare termini come rispetto, libertà, responsabilità, testimonianza.

Il pudore, elemento fondamentale della personalità, si può considerare – sul piano educativo – come ultima “riserva di caccia” dove rintracciare una coscienza vigilante a difesa della dignità dell’uomo e dell’amore autentico rispetto ad una cultura del narcisismo, del voyeurismo e dell'esibizionismo che spinge a darsi, sempre ed a qualsiasi costo, fisicamente ed emotivamente. È radice ontologica, garanzia di libertà e di maturità dell’essere uomo e del suo sentirsi persona.

 

The spectacularization of communication and overexposure to superfluous images would appear to suppress emotions. Indeed, media mimesis does not lead to catharsis, but to counter-catharsis which not only erodes reality but a sense of reality, an awareness of what exists and the metabolization of reality through its dramatic rendition. Media mimesis seems to blur the line between reality and fiction to the extent that reality is increasingly susceptible to being represented by the media: this represents a new order for spectators who, through the erasure of every difference between reality and the way it is represented, can no longer move from one level of experience to another since “fiction permeates everything” (Piromallo Gambardella, 2004) or, to quote Baudrillard (1996), television has murdered reality.

The process of aesthetization and desensitization to real violence, activated by an increasingly more ‘natural’ and ‘familiar’ violence, and an emerging emotional and relational inaffectivity among younger generations constitute a risk that a media society may become synonymous with a violent society and that homo videns may be transformed into homo violens.

Here, homo violens is not necessarily linked to perceptibly violent behaviour, acts and gestures. Today, a violent person is also someone who no longer engages with others on an emotional level and has no filter based on subjectivity, a ‘feeling’ specifically associated with man as a person.

In view of all this, pedagogical theorization and educational practice have already focused several times on what Goleman calls “emotional literacy”. From Bruner and Gardner up until recent research in neuroscience (from Damasio to Rizzolatti), there has been a need to shift the line of reflection from cognition to affectivity, to jointly consider the relationship between logos and pathos in the learning process, and to bring together mind and heart in order to promote emotional literacy in a context that devitalizes or removes much of the psycho-imaginative richness of the existential experience.

These perspectives, whether specifically psychological or neuro-scientific, conceal two risks in the author's view: on the one hand, a sort of affective mysticism, the result of a drifting of the emotion paradigm would seem to predominate today which becomes, in a more extreme form, an ideological module of emotionalism and sentimentalism; on the other, the impression that, paradoxically, there is a tendency to rationalize the irrational (Mottana, 2004) and assign, in other words, emotions to models, protocols and procedures associated with instrumental reason, productivity and socio-professional performance. This attempt to handle emotions rationally does not encourage a “widening of feeling” or, more specifically, a rebirth.

In pedagogical terms, reflection is needed that focuses on a new anthropology of feeling, inspired by the axiological value of emotions (Nussbaum) and rediscovery of the sense of shame.

This idea of shame has all too frequently been pushed to one side because it is solely linked to the theme of sexuality: in actual fact, shame as a sentiment is closely linked to a private, intimate, authentic side of existence. Essentially, shame is what preserves the unique, original nature of a person's mystery.

Seen in this light, it is clear that it does not mean individualistic enclosure and solipsistic withdrawal and that it can be considered a form of regard and protection for one's personal inner world and, at the same time, respect for the sensitivity of others. A pedagogy of shame, one that is capable of attracting terms like respect, freedom, responsibility and testimony.

Shame, an essential part of personality, on an educational level, can be considered the last “hunting ground” where we can unearth a watchful conscience that defends human dignity and genuine love rather than a culture of narcissism, voyeurism and exhibitionism which constantly drains us physically and emotionally regardless of the consequences. It is the ontological root, something that guarantees the freedom and maturity of being human and being a person.

 

1. La scomparsa del ‘sentire’

 

Una problematicità propria della società della comunicazione di massa è la spettacolarizzazione della comunicazione che ‘costringe’ l’uomo a farsi progressivamente sedurre dall’offerta, sempre più pervasiva, dello spettacolo. Essa rovescia sovente il rapporto dialettico tra diritto all’informazione ed azioni di sciacallaggio mediatico, tra l’istanza di partecipazione e morbosa curiosità, tra legittima conoscenza dei fatti e gossip e rischia oggi di travolgere quella peculiare capacità dell’uomo di ‘sentire’ il dolore dell’altro da sé.

Ma cosa è il ‘sentire’? Pur riconoscendo la complessità e l’ambiguità del suddetto termine, si può affermare, in prima battuta, che il sentire rappresenta una facoltà originaria della persona, un prius, un modulatore del rapporto tra il sensibile e lo spirituale, tra mente e corpo, tra intelletto e cuore; esso è “una forma di risonanza che da un alto conferisce spessore, prospettiva e profondità al paesaggio interiore, dall’altro si traduce in un’esperienza di vissuti personali che coinvolge la corporeità e la vita dell’uomo nella sua interezza. Esso è la condizione della possibilità dei fenomeni emotivi, affettivi e sentimentali, ovvero dell’interiorità e dell’identità soggettive, ma anche della scoperta e dell’apertura all’alterità ed al con-essere” (Aimo, 2012, p. 72).

C’è da chiedersi, allora, se l’homo sentiens, non residuale rispetto all’uomo razionale e cognitivo, abbia ancora un qualche spazio di azione all’interno di una cultura dello spettacolo, connotata da un fluire comunicativo ossessivo e nevrotizzante che pone lo spettatore nella contraddittoria condizione di partecipante in un forse illusorio, vortice di coinvolgimento che, al tempo stesso, paradossalmente, lo getta in un indifferente distacco rispetto alla realtà. Indifferenza, anestetizzazione dell’atto del sentire ancor prima dell’atto del pensare, rischiano di far volgere lo sguardo in un altrove indefinito che non è l’altro nella sua ipseità.

In un regime di spettacolarizzazione continua e di sovraesposizione a immagini ridondanti, la piena iconica svuota di senso ed attutisce fortemente le emozioni, intese come possibili ‘forme‘ del sentire umano. Tale circostanza alimenta o, forse, ne è conseguenza, quell’attitudine propria della modernità a rimuovere il dolore, ad estirparlo, a considerarlo un incidente, una deviazione necessaria rispetto alla rassicurante quotidianità. La capillare diffusione delle notizie relative alla violenza sull’altro ed al dolore dell’altro non garantisce di per sé una maggiore capacità o, almeno, una maggiore disponibilità a riflettere sul dolore dell’altro lontano.

Si pone qui, con particolare drammaticità, il rapporto mimesi/mimesi mediatica, catarsi /controcatarsi.

Se la mimesi per Aristotele è soprattutto trasformazione della realtà mediante la costruzione del racconto, al cui interno s’infrange il pathos che ne deriva allo spettatore che trasloca le emozioni sul piano del godimento estetico, l’azione mimetica dei media caratterizzata da una resa puntuale della realtà, tanto più efficace quanto più somigliante alla realtà, tende a coinvolgere direttamente lo spettatore negli eventi senza la mediazione in un’azione poetica forte che possa distrarlo dal coinvolgimento immediato e permettergli di formulare un giudizio. La mimesi mediatica, allora, non riesce a prefigurare una sorta di risignificazione della realtà con alcune significative conseguenze, come l’affievolirsi di ogni linea di demarcazione tra realtà e finzione, fino al punto che la prima viene sempre più predisposta per essere rappresentata dai media e come il prefigurarsi di un nuovo statuto dello spettatore che, in virtù della scomparsa di ogni differenza tra la realtà e la sua rappresentazione, non ha più la possibilità di passare da un piano all’altro dell’ esperienza, dal momento che la “finzione invade tutto” (Piromallo Gambardella, 2004), o, meglio, citando Baudrillard (1996), la televisione ha ucciso la realtà.

Il passaggio dalla mimesi all’azione mimetica dei media conduce all’ulteriore passaggio: dalla catarsi alla contro-catarsi.

Tale passaggio, nell’ interessante prospettiva euristica di Agata Piromallo, si spiega nel fatto che la mimesi mediatica non genera alcuno spostamento verso un altrove, ma diventa soltanto desiderio mimetico che viene scatenato proprio dall’annullamento tra realtà e finzione: “lo spettatore consuma, inoltre, una violenza de-realizzata che non causa alcun senso di colpa e pertanto non necessita di alcun processo di liberazione o di sublimazione […]. La mimesi mediatica, al contrario di quella legata alla fruizione estetica, non contempla alcuno scarto, se non minimo, tra la realtà e la sua rappresentazione, per cui il pathos suscitato da scene di violenza non può scaricarsi sul piano della loro rappresentazione, che non è più vissuta nella sua distanza rispetto al reale, ma resta impigliata nelle pieghe del vissuto di ciascuno, senza altra possibilità di risoluzione se non quella di un puro e semplice consumo che spesso avviene in maniera quasi automatica. […]. Il ‘completamente finzionale’, che ormai permea tutto il nostro universo di riferimento, svuota ormai la realtà dal suo contenuto tragico, la sdrammatizza, la offre allo spettatore in una ‘lontananza’ che non è quella della fruizione estetica, ma l’altra, creata dallo spazio fisico nel quale egli consuma, senza eccessive scosse, quel che i media riversano all’interno delle sue pareti domestiche” (Piromallo Gambardella, 2004, p. 51). Lungo tale direzione, si comprende come la mimesi mediatica non conduca alla catarsi, come nel caso della mimesi aristotelica, ma, piuttosto ad un processo di controcatarsi in cui il soggetto realizza un livello di gratificazione proprio ‘spostandosi’ sul piano funzionale che lo ‘libera’ dalle frustrazioni del reale.

I media, dunque, sembrano costruire una distanza dis-morfica, nel senso che la distanza che essi creano, presentandola come vicinanza, la continua fungibilità delle loro rappresentazioni, fiaccano l’impegno morale, proteggendo lo spettatore, ponendolo al di qua del coinvolgimento e della contaminazione, della partecipazione effettiva alle vicende dell’altro: “la prossimità dismorfica disloca le azioni e le loro conseguenze, rendendo difficile un’opera di ricomposizione etica” (Salzano, 2003, p. 145). Il problema che si pone oggi non è più solo la sostituzione della realtà da parte della sua rappresentazione analogica o digitale che sia, ma la rappresentazione spettacolarizzata dell’evento.

Le regole della società dello spettacolo sono le regole dell’audience, a loro volta determinate, e non solo condizionate, dalle regole del mercato: non è sufficiente rappresentare l’evento, l’evento va spettacolarizzato. Proprio al fine di rendere più vendibile la propria merce, i vari palinsesti televisivi, pubblici e privati, ricorrono sempre più massicciamente al criterio della spettacolarità, trasformando, citando ancora Baudrillard, il mondo in spettacolo e gli uomini in spettatori, inchiodandoli alle poltrone e dando loro l’immagine fittizia della partecipazione, allontanandoli, di fatto, da ogni rapporto interpersonale concreto ed attivo.

Il riconoscimento del sé sembra avvenire attraverso un’oggettivazione della propria soggettività, della propria vita che diventa “episodio da guardare” (Giorgietti Fumel & Chicchi, 2012).

È quanto avviene, solo a titolo esemplificativo in molti reality show, ove viene messa in scena la quotidianità, l’intimità delle relazioni, dove tutto diventa lecito pur di vincere, nella convinzione (o illusione) che tutto debba essere esposto allo sguardo altrui. Una sorta di apoteosi del voyeurismo (da parte di chi guarda) che si riflette nell’esibizionismo (da parte di chi appare).

La spettacolarizzazione della realtà non determina, tout court, la naturalizzazione della violenza o del dolore o della volgarità con tutta la conseguente carica di cinismo, di de-sensibilizzazione, di apatia, ma determina l’eclisse del sentimento dello stupore, della meraviglia, del sentirsi in colpa, dell’indignazione: sentimenti, questi, che costituiscono, nel loro insieme, la piattaforma di riferimento per metabolizzare e ‘corticalizzare’ la realtà.

L’azione della contro-catarsi mediatica si esplica allora proprio nell’erodere non solo e non tanto la realtà, ma il senso della realtà, intendendo con questa espressione, forse retorica, la presa di coscienza dell’esistente, la metabolizzazione della realtà, anche attraverso la sua resa drammatica e scandalosamente spettacolare.

Il processo di estetizzazione e di desensibilizzazione alla violenza reale, attivato da una violenza rappresentata sempre più ‘naturale’, sempre più ‘familiare’ e una emergente anaffettività emotivo-relazionale delle giovani generazioni prefigurano, nel loro insieme, il rischio che la società mediale possa diventare sinonimo di società violenta e che l’homo videns possa trasformarsi in homo violens.

Non ci soffermiamo in questa sede sulle diverse, diversissime argomentazioni, sorrette da ricerche raffinate, che cercano di spiegare la relazione violenza e media vuoi in termini di effetti a breve o a lungo termine, vuoi in termini di azione catartica o mimetica, vuoi in termini di causa o concausa rispetto al ruolo giocato dalla fruizione di spettacolo violento nell’aumento di comportamenti aggressivi o devianti.

Qui il termine homo violens vuole essere adoperato in un’altra accezione non necessariamente legata all’azione comportamentale, all’atto, al gesto percettivamente violento. Violento è oggi, anche, chi non attiva più un congegno emozionale nei confronti dell’altro, anche chi ‘cambia canale’ come cambia vestito, senza alcun filtro dotato di una soggettività, di un ’sentire’ che è proprio di un uomo- persona che si invera nella sua connessione ontologica, etica ed ermeneutica.

E proprio nel voler tenere ferma tale cornice dell’essere uomo-persona che si può provare ad avanzare alcune riflessioni squisitamente pedagogiche.

 

2. Per un’antropologia del sentire: riflessioni pedagogiche

 

La scomparsa del sentire, in altri termini, ci costringe a ripensare sub specie educationis, la possibilità di rintracciare un orizzonte di senso nell’alluvione comunicativa propria dell’orizzonte storico-culturale contemporaneo (Acone, 2004).

Se, come esordisce Gaetano Mollo (1996) nel saggio La via del senso, “L’uomo contemporaneo rischia di perdere la capacità di meravigliarsi, contemplare ed immedesimarsi”, occorre ripensare la possibilità, vuoi in termini di scommessa, vuoi in termini di progettualità educativa, di restituire all’uomo la possibilità di meravigliarsi. Qui il termine “meraviglia” non è inteso come statico stupore né come ripiegamento individualistico né come indifferente distacco, ma il recupero della meraviglia è funzionale alla ricerca di una significatività della propria esistenza che è sempre, come suggerisce Buber (1983), esistenza dialogica: è la natura della dimensione relazionale con l’altro, è il tra della relazione con l’altro che costituisce ontologicamente l’esistere dell’uomo e garantisce l’autenticità dell’incontro con l’altro.

L’atto del meravigliarsi è intimamente legato alla dimensione emotiva dell’uomo, quella dimensione che rappresenta la specificità e la ricchezza dell’humanum.

Una prospettiva, una Weltanschauung sulla natura dell’uomo, che misconosca il potenziale formativo delle emozioni e la loro rilevanza umanistica nelle dinamiche comunicative, si mostra parziale e mistificante: “Emozioni, affetti, sentimenti, passioni nella loro valenza più profonda, insieme al logos diventano e sono i modi in cui si attua significativamente ed autenticamente l’esistenza della persona, giacché si connotano come originario accesso al mondo alla realtà intra-personale ed inter-personale, relazionale e sociale, in virtù del fatto che essere significa sentire” (Aimo, 2012, p. 69). Il sentire si prefigura come piattaforma antropologica ed educativa dalla quale muovere per riabilitare sentimenti come rispetto, sofferenza, tristezza, indignazione, vergogna, pudore.

Sono, forse, questi i sentimenti (come altri), che vanno ri-centralizzati all’interno di una comunicazione spettacolarizzata, frastornata, invasa dalle apparenze e dai rumori, tesa ad “addomesticare”, ad “assopire”, o, quanto meno a “distrarre” l’uomo emozionale.

Non è cosa nuova, nella teorizzazione pedagogica e nella prassi educativa, il ricorso a quella che Goleman definisce “alfabetizzazione emotiva”. Da Bruner a Gardner fino alle successive recenti ricerche delle neuroscienze (da Damasio a Rizzolatti) si è pervenuti alla necessità di rimettere al centro quelle che, emblematicamente, M. di Pietro chiama l’ABC delle emozioni.

Non si farà riferimento nelle brevi riflessioni che seguiranno a questi autori che certamente hanno avuto, e continuano ad avere, il merito di spostare l’asse di riflessione dalla cognizione all’affettività, il merito di considerare sinergicamente la relazione tra logos e pathos nel processo formativo nonché il merito di coniugare mente e cuore dal punto di vista dell’attenzione educativa ed infine il merito di porre l’istanza di un’alfabetizzazione emotiva in una realtà che, come argomentato precedentemente, sta anestetizzando o rimuovendo gran parte della ricchezza psico-immaginativa dell’esperienza esistenziale.

In tali prospettive, vuoi squisitamente psicologiche, vuoi neuro-scientifiche, si annida, almeno a parere della scrivente, un duplice rischio: da un lato sembra prefigurarsi, oggi, una sorta di mistica dell’affettivo, frutto di una deriva del paradigma dell’affettività che si risolve, radicalizzandosi, nel modulo ideologico dell’emotivismo, del sentimentalismo; dall’altro lato, si ha l’impressione che, paradossalmente, si tenda a razionalizzare l’irrazionale (Mottana, 2004), a sottoporre, in altri termini, lo statuto ontologico delle emozioni a modelli, a protocolli, procedure tipiche della ragione strumentale, della produttività e della resa socio-professionale lungo una direzione psico-filosofica-confindustriale. Questo tentativo di addomesticare razionalmente gli affetti non favorisce un “ampliamento del sentire”, capace di rimettere in gioco la nostra capacità di essere coinvolti affettivamente negli eventi del mondo. È proprio questa l’indicazione offerta da Anders nel proporre una riattivazione del “compito morale”: quella di dilatare volontariamente il volume della nostra immaginazione e del nostro sentire (Anders, 2003), producendo un risveglio delle facoltà e delle emozioni dal letargo accecante dell’indifferenza, del diniego e della passività acquiescente, per tornare a proiettarsi responsabilmente nel futuro.

In queste note si preferisce fare riferimento alla prospettiva di Martha Nussbaum che guarda alle emozioni come “sommovimenti del pensiero” (Nussbaum, 2004). Nell’analisi multidisciplinare condotta dalla Nussbaum, le emozioni non si limitano ad avere una qualche forma di intelligenza, ma agiscono sul pensiero scuotendolo, sollevandolo, dandogli motivazioni per agire o non agire.

La scelta di soffermarsi sulla suddetta analisi è dettata dalla condivisione di un’idea di emozione assunta come criterio valutativo e cognitivo.

Le emozioni, infatti, per la Nussbaum non sono venti irrazionali, ma sono intimamente costituite da elementi cognitivi, e possono essere definite come reazioni intelligenti alla percezione del valore. L’emozione, in altri termini, ingloba pensiero e valore. È la componente valutativa che specifica e differenzia l’emozione.

Le emozioni sono, dunque, un tipo particolare di giudizio di valore o, meglio, forme di giudizio perché sono modalità attraverso cui interpretiamo la relazione con la realtà.

Piace della prospettiva della Nussbaum l’aver sottolineato una dimensione assiologia delle emozioni. Tale dimensione è propria di un processo educativo che vuole prefigurarsi, proprio in quanto processo assiologico e teleologico, come orizzonte di senso, varco possibile per uscire dalle maglie di un orizzonte storico-culturale schiacciato sulle dimensioni edonistiche e voyeuristiche della fenomenologia dell’apparire.

Proprio da questa piattaforma valoriale delle emozioni che innerva affettività, socialità, cognitività, sarà, forse, possibile conferire una “colorazione etica” al “sentire”.

Lungo questa direzione trova una qualche legittimità ri-centrare l’attenzione formativa su emozioni-sentimenti, precedentemente richiamati, quali rispetto, sofferenza, tristezza, indignazione, vergogna, pudore.

Si tratta, evidentemente, di sentimenti non certo a la page, sicuramente non preferiti da una comunicazione spettacolarizzata tesa più al divertissement che a “malinconico”.

Essi possono rappresentare, proprio all’interno di un processo formativo di autorealizzazione dell’uomo, l’antidoto, una sorta di hacker “buono”, per minare o, almeno, scalfire il progressivo intorpidimento emozionale.

Non è possibile approfondire, in questa sede, l’arcipelago delle emozioni-sentimenti[1] sopra evidenziato, arcipelago che implica alcune questioni etiche inerenti tematiche quali la responsabilità, l’autorità, l’oblio di quella che Massimo Recalcati chiama Legge della Parola (Recalcati, 2011).

Ma appare non marginale, nel passaggio conclusivo di queste note, soffermarsi sul sentimento del pudore che, già graficamente, la scrivente ha scelto di evidenziare.

Molti sono stati gli “sguardi”culturali sul pudore: da quello psicoanalitico che interpreta il pudore ricollegandolo in ultima istanza ad una forma di censura e di rimozione di quanto è invece desiderato, a quello socio-antropologico che interpreta il pudore come costrutto culturale, frutto dell’intreccio tra dimensione individuale ed orizzonte collettivo, fino a quello propriamente fenomenologico che fa riferimento a Martin Scheler che, nell’evidenziare la doppia appartenenza dell’essere umano-biologica e spirituale individua nel sentimento del pudore il luogo in cui spirito e materia (o vita), pensiero e biologia si incontrano nel tentativo di organizzarsi in unità, tanto da interpretare il luogo del pudore come il luogo dell’uomo che lo avvicina alla divinità; né l’animale né Dio, infatti, possono provare pudore e solo l’uomo è al contempo partecipe dei bisogni vitali e delle esigenze spirituali ed è, dunque, in grado di manifestarlo. Il pudore, nella fenomenologia della vita emozionale dell’analisi scheleriana si configura, in altri termini, come ponte tra dimensione corporea e dimensione spirituale, tra impulso e amore, una forza, dunque, in grado di immettere nella sfera di senso e valore l’altrimenti cieco impulso sessuale (Scheler, 2013).

Le analisi, solo emblematicamente sopra richiamate, non ci esimono dal rintracciare un significato del pudore in chiave squisitamente pedagogica. A tal fine appare necessario far riferimento a N. Postman che, in un ormai lontano saggio del 1984, La scomparsa dell’infanzia, accusava, come noto, la televisione di aver adultizzato l’infanzia e di aver determinato la scomparsa dell’idea dell’infanzia, quell’idea generatasi fondamentalmente a partire dall’invenzione della stampa. Ma l’idea dell’infanzia, nell’interpretazione di Postman, è strettamente legata al sentimento del pudore. L’eclisse dell’idea dell’infanzia è eclisse, dunque, anche del sentimento del pudore perché il processo di degerarchizzazione dell’informazione, attivato dal mezzo televisivo, non consentirebbe di perimetrare uno spazio privato di protezione e cura dell’infanzia.

Il ricorso all’analisi di Postman, seppur variamente giudicata, attuale o datata o apocalittica, è funzionale per rimettere al centro, in un’azione di ri-contestualizzazione e di ri-problematizzazione rispetto agli sviluppi grafici e contenutistici delle comunicazioni mediali, l’idea di pudore.Un’idea, questa, troppo spesso entrata in una zona d’ombra perché connessa solo alla dimensione della sessualità: il pudore, in realtà, nel suo essere sentimento è strettamente legato ad una dimensione privata, intima, autentica dell’esistenza. Il pudore, in sostanza, custodisce il mistero della persona nella sua originarietà ed unicità irripetibile.

Lungo tale direzione si può comprendere come esso non significhi recinzione individualistica e ripiegamento solipsistico e come, invece, esso possa considerarsi una forma di riguardo e di protezione per il proprio mondo personale ed interiore e, al contempo, di rispetto verso la sensibilità dell’altro. Una pedagogia del pudore, dunque, capace di calamitare termini come rispetto, libertà, responsabilità, testimonianza. Termini, questi, che rappresentano lo specifico di una riflessione pedagogica orientata a ri-centralizzare una categoria, come quella del pudore, troppo superficialmente e frettolosamente, liquidata come categoria reazionaria e conservatrice.

Il pudore, elemento fondamentale della personalità, si può considerare – sul piano educativo – come ultima “riserva di caccia” dove rintracciare una coscienza vigilante a difesa della dignità dell’uomo e dell’amore autentico rispetto ad una cultura del narcisismo, del voyeurismo e dell'esibizionismo che spinge a darsi, sempre ed a qualsiasi costo, fisicamente ed emotivamente. È radice ontologica, garanzia di libertà e di maturità. Il recente saggio di Monique Selz, dedicato al pudore, sembra indicare quest’ultimo come un avamposto di difesa rispetto all’ideologia della trasparenza, dell’esibizione, rispetto ad una dinamica comunicativa che riduce tutto al consumo ed al possesso (Selz, 2005).

Ed allora proviamo a ridisegnare il ruolo e le funzioni di emozioni-sentimenti che, in un clima di emergenza educativa, non possono più essere frettolosamente liquidati perché giudicati ‘anacronistici’. L’educazione ai sentimenti e per i sentimenti, che ingloba l’educazione delle emozioni, dell’affettività, appare una, sicuramente non l’unica, strada possibile per restituire all’uomo quel “sentire” la propria singolarità, per ri-fondare, in altri termini, il proprio essere uomo, capace ancora di meravigliarsi oltre lo schermo.

 

Note

 

[1] Spesso i termini emozioni e sentimenti sono utilizzati come sinonimi. Pur essendo l’uno il correlato dell’altro, richiamiamo la distinzione semantica tra emozione – un fenomeno del sentire umano strutturale, composito e complesso mediante il quale l’individuo si relaziona con sé, con gli altri, con il proprio ambiente – e sentimento che, pur essendo legato agli aspetti emotivo-affettivi, a differenza dei precedenti rivela una polarità attivo-propositiva. Il sentimento fa appello, secondo Pati, alle componenti cognitivo-volitive e progettuali del soggetto ed è connesso con le motivazioni e con le intenzioni in ordine a criteri abiologici e di significato (Aimo, 2012, pp. 73-74).

 

Bibliografia

 

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