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Investire nelle competenze digitali per educare al futuro. L’esperienza del Basso Lazio: Aquino, Pontecorvo, Roccasecca
di Silvia Della Posta   

Tesi di Laurea in Scienze dell’Educazione

 

Università degli Studi di Cassino e del Lazio Meridionale

 

Le contraddizioni della postmodernità si riflettono, in maniera sempre più pressante, sull’educazione contemporanea. In una simile prospettiva l’educazione non può chiudersi nell’autoreferenzialità ma deve farsi, necessariamente, interprete del proprio tempo e capace di porsi al di là delle contraddizioni che esso esprime. Per fare ciò è necessario, innanzitutto, mettersi in comunicazione, facendo riferimento all’etimologia latina del termine, da cum – munus, per cui si  fa riferimento ad una comunicazione intesa come dono, come impegno. Proprio questo è ciò che l’educazione deve fare: impegnarsi, donare al soggetto piena consapevolezza di sé in modo da guidarlo verso un’autonomia organizzativa che gli consenta di non subire passivamente il cambiamento ma di inserirsi al suo interno da protagonista attivo e responsabile, capace di fronteggiare la transizione con senso critico, costruttivo e operativo. Ne consegue che, in una società in continua trasformazione, diviene fondamentale promuovere un nuovo apprendimento, meno dominato da comportamenti trasmissivi, assimilativi, riproduttivi e adattivi, ma sempre più aperto a comportamenti generativi, elaborativi e creativi. Posto davanti alla quotidiana esperienza della trasformazione, il soggetto necessita di “nuove prese di coscienza della situazione, di elaborazione dei dati delle situazioni, di ricerca delle possibili piste di sviluppo dei propri potenziali individuali e sociali, di valorizzazione creativa dei mezzi e delle risorse disponibili, di immaginazione del futuro” (Pavan, 2013, p. 8). Da ciò emerge come non basti più adattarsi, ma fondamentale è diventare competenti, ovvero soggetti capaci di avere un comportamento strategico rispetto alle sfide che si presentano agli individui nel corso della loro vita nei diversi contesti che caratterizzano la knowledge society (Alberici, 2002). Da questo punto di vista si comprende come la categoria della competenza si collochi ben oltre l’ambito della professionalità, del lavoro e dell’occupazione, essa infatti offre al soggetto la possibilità di affrontare efficacemente le richieste, le sfide e i rischi di una vita in cui si deve continuamente saper scegliere, valutare, costruire relazioni. Le competenze rappresentano, quindi, un elemento determinante per incentivare una vita realizzata e il buon funzionamento della società. È a tal fine che, il 18 dicembre 2006, il Parlamento europeo e il Consiglio hanno approvato una Raccomandazione relativa a competenze chiave per il lifelong learning, ovvero “quelle competenze di cui tutti hanno bisogno per la realizzazione e lo sviluppo personali, la cittadinanza attiva, l’inclusione sociale e l’occupazione”. Tali competenze sono considerate ugualmente importanti, poiché ciascuna di esse può contribuire a una vita positiva nella società della conoscenza, offrendo a ciascun individuo flessibilità e capacità di adattamento, soddisfazione e motivazione. Da ciò emerge che la natura del sapere cambia profondamente, dal momento che la competenza necessaria non è più quella che prescrive a priori cosa fare nelle diverse circostanze, ma è quella che consente di analizzare e affrontare problemi complessi, interdisciplinari, che richiedano un approccio critico e creativo. Ciò avviene facendo ricorso ad una base interna di conoscenze, informazioni, quindi ad una esperienza strutturata in moduli che possano essere recuperati e che siano modificabili e trasferibili ad altri contesti. Vi è dunque una interazione dialettica fra patrimonio conoscitivo e compito di realtà. Nell’elenco delle competenze chiave per il lifelong learning figura la competenza digitale, competenza del tutto nuova, il cui sviluppo diventa sempre più indispensabile in quanto consente di: rapportarsi al contesto di vita, mantenere capacità critica rispetto alle informazioni e alle opinioni, e saper affrontare le situazioni problematiche; gestire gli eventi del divenire; essere soggetto sociale. Ne consegue il superamento di una concezione che vede le competenze base della competenza digitale collegate solo ad abilità: la competenza digitale implica un’attrezzatura cognitiva e culturale di riferimento, una comprensione critica delle tecnologie e, in particolare, capacità di selezione delle informazioni, nonché di aspetti che investono la consapevolezza etica e relazionale.

 

 

Indice

 

Capitolo 1.  Le competenze

1.1                 Introduzione al concetto di competenza

1.2                 Competenza e paradigmi psico – pedagogici

 

Capitolo 2.  Le competenze digitali

2.1                 Le competenze nel contesto internazionale

2.2                 Il contesto nazionale

2.3                 Il documento europeo nelle competenze di base per il Lifelong learning

2.4                 Le competenze digitali

2.5                 Valutare le competenze digitali

Capitolo 3. Indagine sul campo

3.1    Il questionario per la valutazione delle competenze digitali

 

Introduzione

 

Nel corso degli ultimi venticinque anni la società è radicalmente cambiata, in virtù del fenomeno della globalizzazione, cui si associa anche lo sviluppo delle tecnologie digitali. Proprio le nuove tecnologie hanno cambiato strumenti, paradigmi organizzativi e procedure in tutti i settori della società civile, la stessa economia è cambiata e con essa il mondo del lavoro. Non sorprende che il mondo della formazione abbia a propria volta avviato un’ampia riflessione sui temi dell’ istruzione, della formazione e del lavoro, determinando la necessità di passare da un dispositivo formativo – professionale rigido e onnicomprensivo ad uno aperto e flessibile, sicuramente più frammentato, ma anche più individualizzato e rispondente quindi al principio della valorizzazione della persona. In questo scenario mutevole per preparare i cittadini all’ingresso nella società del futuro, la cosiddetta società dell’informazione e della conoscenza, è necessario offrire loro non più semplici contenuti o insegnamenti ma competenze che possano essere applicate in contesti diversi, non solo nel mondo del lavoro, ma anche nella vita privata e nella sfera personale.  La riflessione sul tema delle competenze ha un buon retroterra culturale costituito da una sua storia e da un complesso mosaico di contributi sulla sua natura e sulle sue principali funzioni. Si tratta di un concetto complesso che si riferisce a qualcosa che si colloca nel profondo della soggettività, anche se determina una molteplicità di comportamenti osservabili, ed è oggetto di una ricerca e di una letteratura consolidate da parte di molte discipline (psicologia, pedagogia, sociologia, filosofia etc.). Numerose sono state negli anni le definizioni di competenza. Voci dotte del latino tardo, indicano con il sostantivo competenza (dal latino competentia, cum-petere “dirigersi verso, cercare, andare insieme”), in senso generale, un insieme di attribuzioni inerenti una mansione o un compito, la piena capacità di orientarsi in determinati campi, nonché la quantità di potere di azione propria di una singola persona.  Diversi autori hanno definito la competenza:

  • Secondo lo psicologo e consulente McClelland (1973), essa indica un sistema di schemi cognitivi e comportamenti operativi causalmente correlati al successo sul lavoro;
  • Secondo Pellerey (2004), la competenza è l’insieme strutturato di conoscenze, capacità e atteggiamenti necessari per l’efficace svolgimento di un compito lavorativo;
  • Quaglino (1990) definisce la competenza come la qualità professionale di un individuo in termini di conoscenze, capacità e abilità, doti professionali e personali;
  • Spencer e Spencer (1995) la definiscono come caratteristica intrinseca di un individuo collegata ad una performance eccellente nello svolgimento di un compito, composta di motivazioni, tratti, immagini di sé, ruoli sociali, conoscenze e abilità;
  • Levy-Leboyer (1993) sostiene che la  competenza è un trait d'union fra le caratteristiche individuali e le qualità richieste per condurre con successo una mansione professionale precisa;
  • Secondo Le Boterf (1994), la competenza non è uno stato o una conoscenza posseduta. Non è riducibile né a un sapere, né a ciò che si è acquisito con la formazione […]. La competenza non risiede nelle risorse (conoscenze, capacità) da mobilizzare, ma nella mobilizzazione stessa di queste risorse […]. Qualunque competenza è finalizzata e contestualizzata: essa non può dunque essere separata dalle proprie condizioni di “ messa in opera” […]. La competenza è un saper agire (o reagire) riconosciuto. Qualunque competenza, per esistere, necessita del giudizio altrui;
  • L’ISFOL (1994) definisce il concetto di competenza come l'insieme delle conoscenze teoriche, delle abilità e delle capacità pratiche che consentono a un individuo di trasformare il sapere in saper fare, conferendogli un orientamento in uno specifico settore o campo d'azione;
  • Il progetto DeSeCo (Salganik & Rychen, 2003) adotta una definizione secondo cui la competenza è la capacità di rispondere a specifiche esigenze oppure di svolgere efficacemente un compito.

Questa breve esposizione dei differenti significati attribuiti al concetto di competenza, dimostra come essa non può essere solamente qualcosa da analizzare e ricostruire prendendo in esame una posizione per estrarne conoscenze e capacità implicitamente richieste: la competenza, in altre parole, non ha mai solo una dimensione di conoscenza, non è mai puro accumulo di saperi e tecniche, non è mai solo l’espressione di un sapere e di un saper fare riferibili meccanicamente a una prestazione. Si può dunque affermare che le competenze :

  1. risentono di tutta l’esperienza pregressa e, mentre informano di sé la totalità dell’esperienza, ne sono funzione ed effetto;
  2. possono acquisirsi e svilupparsi solo attraverso la coniugazione feconda tra le esperienze che il soggetto matura nella sua esistenza quotidiana e le esperienze che le agenzie formative fanno fare al soggetto stesso;
  3. hanno un potenziale complesso, intessuto di elementi conoscitivi, tecnici, pratici, relazionali, affettivi, emotivi;
  4. hanno un potenziale che, per la sua complessità, non può essere né analizzato, né quantificato, né misurato.

Molteplici sono gli approcci al tema delle competenze, tuttavia due sono gli orientamenti presi come riferimento dalla letteratura: la concezione tecnica-scientifica, che si rifà all’influsso del comportamentismo e poi del cognitivismo e che  concepisce la competenza come proprietà del soggetto, indipendentemente dalle condizioni di lavoro, come mero possesso di programmi per l’azione che garantiscono l’esito positivo fra intenzione e risultato; e la concezione ecologico-concreta che risente degli influssi del costruttivismo organizzativo e attribuisce all’ambiente un ruolo attivo nello svolgimento di un’attività lavorativa, per cui vi è una continua interazione fra soggetto e contesto. Il dibattito pedagogico degli anni Novanta ha insistito particolarmente sul termine competenza quale chiave di accesso ad un modo nuovo di pensare alla formazione sia nel campo professionale sia in quello scolastico. In questo contesto il concetto di apprendimento permanente, inteso secondo la definizione data dal Memorandum sull’istruzione e la formazione permanente del 2000 come “qualsiasi attività di apprendimento avviata in qualsiasi momento della vita e su base continuativa al fine di migliorare le conoscenze, abilità e competenze”, diventa cruciale. Alla luce di ciò la Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio del 2006 ha individuato otto competenze chiave per il Lifelong learning, indispensabili per permettere al cittadino di inserirsi nel contesto sociale e lavorativo, ribadendo la centralità acquisita dal concetto di competenza a livello internazionale.  Nel contesto del Quadro di rifermento europeo delle qualifiche, le competenze sono descritte in termini di responsabilità e autonomia, come una combinazione di conoscenze, abilità e attitudini adeguate al contesto. Le otto competenze chiave delineate dal quadro di riferimento sono:

  1. comunicazione nella madrelingua;
  2. comunicazione nelle lingue straniere;
  3. competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologia;
  4. competenza digitale;
  5. imparare ad imparare;
  6. competenze sociali e civiche;
  7. spirito di iniziativa e imprenditorialità;
  8. consapevolezza ed espressione culturale.

Il sistema di istruzione di ogni paese avanzato, dunque, non può più limitarsi ad erogare quei saperi disciplinari una volta essenziali per accedere in una società in cui era indispensabile leggere, scrivere e far di conto, sotto il profilo puramente strumentale. Oggi quei saperi disciplinari sono infatti più complessi e ciascuno presenta forti apporti pluridisciplinari che consentono l’uso di competenze di base sotto un profilo soprattutto funzionale, cioè attivo e produttivo. E’ ovvio che le conoscenze disciplinari su cui la nostra scuola di primo e di secondo grado si è sempre cimentata non sono più sufficienti e devono essere arricchite da quelle competenze a cui l’Unione europea ci richiama. Tuttavia il termine competenza entra nella scuola italiana lentamente ed in forma incerta ed ambigua, per indicare una dimensione cognitiva e professionale intercambiabile con altre dimensioni soggettive d’uso più corrente quali conoscenze, abilità, capacità, o per affiancarsi ad esse. La scuola, infatti, pur avendo accettato l’idea di competenza e tradotta in una modalità generale di acquisizione di informazioni, di conoscenze e di saper fare allargando il suo campo semantico, continua a mantenere la sua specificità di istituzione legata all’acquisizione di una cultura concettuale e strumentale in progresso, non immediatamente applicativa se non all’interno del proprio vissuto culturale. Tra le competenze chiave per l’apprendimento permanente è inclusa la competenza digitale, che consiste nel “saper utilizzare con dimestichezza e spirito critico le tecnologie della società dell’informazione per il lavoro, il tempo libero e la comunicazione. Essa è inoltre supportata da abilità di base nella ICT, quindi uso del computer per reperire, valutare, conservare, produrre, presentare e scambiare informazioni nonché per comunicare e partecipare a reti collaborative tramite Internet.”  Alla definizione di competenza digitale data dal Parlamento europeo fa riferimento, in particolare, la definizione assunta dal DCA (Digital Competence Assessment) secondo cui essa consiste “nel saper esplorare e affrontare in modo flessibile situazioni tecnologiche nuove, nel saper analizzare selezionare e valutare criticamente dati e informazioni, nel sapersi avvalere del potenziale delle tecnologie per la rappresentazione e soluzione di problemi e per la costruzione condivisa e collaborativa della conoscenza, mantenendo la consapevolezza della responsabilità personali, del confine tra sé e gli altri e del rispetto dei diritti/doveri reciproci.” La competenza digitale, dunque, non implica solo familiarità e padronanza tecnologica, ma investe un tratto culturale, un modo di pensare, un insieme di atteggiamenti e modi di porsi verso la realtà e i problemi che questa presenta: essa deve essere vista allora come abilità di tipo sociale e culturale, indispensabile per mettere in pratica la cultura partecipativa. D’altra parte per vivere, imparare e lavorare con successo in una società caratterizzata da una crescente complessità e quantità di informazione e conoscenza, anche a studenti e insegnanti è richiesta una competenza specifica nell’uso delle tecnologie dell’informazione e della comunicazione. E’ dunque intorno al tema della competenza digitale che si svolge una delle sfide più significative per la scuola di questo nuovo millennio. Ciò rende necessario mettere gli insegnanti in condizione di intervenire didatticamente e valutare la capacità degli alunni di utilizzare in modo corretto, consapevole, critico e responsabile le nuove tecnologie. Sono pertanto necessari strumenti di valutazione efficaci, capaci di favorire il passaggio delle attività didattiche tecnologiche da un’impostazione tecnocentrica, qual è quella attualmente dominante, verso finalità durature e pedagogicamente rilevanti, in cui assumano forte risalto componenti di ordine cognitivo, critico, ed etico – partecipativo. Un buon aiuto in questa direzione deriva indirettamente dal lavoro di quanti collaborano ogni anno allo sviluppo del questionario per la competizione internazionale “Castoro”. Il questionario composto per la competizione, mira all’analisi delle competenze informatiche, ma i suoi quesiti possono essere presi come riferimento per una valutazione più generale delle competenze digitali, come in questo caso, oltre che per l'individuazione di strategie e metodi per favorire negli studenti e negli insegnanti l'acquisizione delle competenze digitali. Il presente lavoro di tesi riguarda appunto la somministrazione di uno strumento per la valutazione delle competenze digitali, che si inserisce all’interno di un progetto di più ampio respiro che prevede la collaborazione del Laboratorio di Tecnologie dell’Istruzione e dell’Apprendimento dell’Università di Cassino e del Lazio Meridionale con l’Istituto di Matematica ed Informatica di Vilnius (Lituania), nell’ambito della competizione internazionale “Castoro”. I risultati dell’esperienza, che verranno qui illustrati, rappresentano pertanto una parte della ricerca condotta dal Laboratorio di Tecnologie dell’istruzione e dell’apprendimento, alla quale ho contributo per una parte attraverso la somministrazione del questionario ad un campione di studenti di vari ordini e grado, dalla scuola primaria alla secondaria superiore.
Il lavoro si articola in tre capitoli. Il primo capitolo si sofferma sul concetto di competenza e in particolare su cosa si debba intendere con questa nozione, facendo riferimento ai diversi contributi appartenenti alla letteratura sulle competenze. L’uso del termine competenza intende ridisegnare un nuovo modo di imparare del soggetto che sia non meramente nozionistico o puramente tecnico, bensì un imparare capace di coniugare la teoria con l’azione, il generale con il particolare. Tale concetto indica, infatti, qualcosa di più complesso di una semplice abilità, conoscenza o capacità: esso induce a pensare alla capacità di mobilitare e integrare varie risorse (conoscenze, abilità, atteggiamenti) riuscendo così a risolvere problemi socialmente significativi e al tempo stesso a guardare al futuro, a pensare a dimensioni che rimarranno significative nel tempo. Il secondo capitolo muove dall’analisi del concetto di competenza nel contesto internazionale: dalla ricognizione condotta emerge come il concetto di competenza digitale stia acquistando grande rilevanza sia a livello europeo che nazionale. Si arriva così ad illustrare le competenze chiave per il Lifelong learning, con  particolare attenzione alla definizione delle competenze digitali e all’importanza che questo concetto oggi riveste in qualsiasi riflessione sul rapporto tra giovani e nuove tecnologie. Nonostante la centralità delle competenze digitali, permangono delle difficoltà legate soprattutto al problema della loro valutazione. Gran parte degli strumenti di valutazione esistenti riguardano la certificazione delle abilità informatiche, per cui non prestano molta attenzione alle dimensioni significative sul piano educativo e riguardano esclusivamente i saperi procedurali. Con riferimento alla letteratura corrente viene pertanto introdotto un modello per la valutazione delle competenze digitali, con particolare riferimento allo strumento elaborato nell’ambito della competizione internazionale “Castoro”. Nell’ultimo capitolo vengono presentati i risultati dell’indagine condotta sul campione di studenti che hanno partecipato alla competizione internazionale “Castoro” nel territorio di Frosinone, precisamente Aquino, Pontecorvo e Roccasecca.  Il principale obiettivo della competizione è la valutazione delle competenze informatiche, e più in generale tecnologiche, delle giovani generazioni. Attraverso la manifestazione il comitato organizzatore ambisce a motivare ed incentivare i giovani all'approfondimento delle conoscenze, abilità e competenze informatico - comunicative, nonché a favorire la scoperta di "giovani talenti" che possano approfondire e sviluppare le loro eventuali innate predisposizioni. In questo caso, accanto agli obiettivi delineati, si è deciso di estendere il compito della competizione alla più generale valutazione delle competenze digitali, nonché all'individuazione di strategie e metodi per favorire nei ragazzi e negli insegnanti l'acquisizione di competenze digitali. Pertanto dopo una descrizione generale della competizione, delle scuole coinvolte, vengono illustrate l’applicazione e l’analisi dei dati, con una descrizione analitica del campione di riferimento e dello strumento utilizzato.

 

Conclusioni

 

L’interesse, da più parti sottolineato, di integrare saperi elevati, tecnici e metodologici con competenze diffuse, acquisite durante il corso della vita, non solo attraverso i luoghi formali di apprendimento ma mediante il recupero e la valorizzazione di tutte le esperienze acquisite, implica una riflessione approfondita sul concetto di competenza. Alla fine di questo lavoro, possiamo concludere affermando che è possibile individuare alcune caratteristiche fondamentali comunemente attribuite al costrutto di competenza:

  1. 1. dinamicità, le competenze non sono statiche, ma si sviluppano e si apprendono continuamente attraverso le esperienze personali e professionali dell'individuo;
  2. 2. multidimensionalità, la competenza è riconducibile ad un insieme articolato di singoli fattori;
  3. 3. carattere sistemico, le competenze racchiudono il patrimonio complessivo di risorse e qualità dell’individuo attraverso l’integrazione, e non la mera somma, delle singole dimensioni;
  4. 4. contingenza, le competenze si concretizzano in comportamenti efficaci e funzionali, e solo attraverso i comportamenti divengono osservabili; le competenze si manifestano, quindi, nell'interazione tra un soggetto e uno specifico contesto;
  5. flessibilità, nonostante la natura contingente, vi sono competenze trasversali che non riguardano in modo esclusivo i contenuti specifici di un dato compito, ma consistono in modi di agire e strategie generali, trasferibili a situazioni diverse.

Alla base delle competenze, ritroviamo, oltre alle (indispensabili) conoscenze, le azioni, date dalla facoltà dell’individuo di agire sulla realtà e di trasformarla. Le diverse associazioni tra conoscenze e azioni danno luogo ad alcuni concetti: capacità, abilità, competenze e padronanze.

La  capacità è l’idoneità a fare qualcosa o  a mettere in atto determinati comportamenti. Essa unisce in modo esclusivo la conoscenza con l’azione: una persona è capace perché fa qualcosa, in caso contrario non è capace. Poiché non esiste una scala di capacità per interpretare i diversi livelli, ci si avvale di un’altra categoria interpretativa, cioè quella della abilità.

L’abilità è appunto l’idoneità a compiere qualcosa in modo soddisfacente rispetto ad uno standard previsto. In genere le abilità sono correlate a prestazioni circoscritte in specifici settori e consistono nel saper svolgere determinati compiti con perizia e destrezza. Anche se prevale un uso della parola abilità con un significato esclusivamente operativo (saper fare), come se il fare non avesse bisogno anche del sapere, in quasi tutti gli autori ormai, viene istituito un nesso sempre più stretto tra abilità e competenze. Capacità e abilità si sostanziano nella competenza, in una molteplicità di contesti in cui essa deve rendersi operativa. Nella scuola, ad esempio, i contesti sono predisposti dagli insegnanti. Se, invece, l’allievo affrontasse realtà non scolastiche ricombinando le competenze apprese in modo personale e originale, si avrebbe un vero e proprio sistema di padronanza.

La padronanza rappresenta  il modo in cui l’allievo padroneggia mentalmente la realtà: in essa si ricombinano tutte le facoltà del soggetto, siano esse cognitive, applicative, affettive o razionali. Con i suoi sistemi di padronanza il soggetto mette alla prova  nella vita le competenze che ha acquisito nella scuola. Il grado di padronanza delle  competenze da parte del soggetto, non solo influenza e modula la qualità della sua prestazione attraverso le strategie che è in grado di mettere in atto, ma determina la qualità e le possibilità di sviluppo delle sue risorse, proprio grazie al tipo di informazioni che è in grado di raccogliere. L’esercizio di una competenza da parte di un soggetto prevede che questo possieda determinate risorse cognitive e le mobiliti in modo opportuno, leggendo nel modo migliore una data situazione, adottando strutture di interpretazione adeguate e formulando decisioni operative sulla base di tali modelli. La competenza quindi deriva da una stretta connessione tra sapere e strategie operative messe in atto dal soggetto per perseguire scopi specifici. Un soggetto competente è, quindi, un soggetto in grado di comprendere le situazioni e mobilitare le proprie risorse in relazione ad esse. L’alunno manifesta una competenza quando va al di là dei compiti di routine, quando incorre in un problema, quando le sue certezze vacillano, poiché è proprio questo stato di tensione a coinvolgerlo in una situazione, vissuta come sfida, in cui esercitare il suo potenziale. Ne deriva che  una prestazione competente non è delineabile a partire da un insieme di conoscenze tecniche, né da regole sociali o procedure anticipatamente progettate: gli individui hanno a loro disposizione una certa gamma di alternative e possibilità di scelta per elaborare, in modo originale, le sequenze di azioni che risultano più adatte alla situazione concreta e per creare risposte efficaci rispetto ad una richiesta o alla soluzione di un problema. Il contributo dell’individuo, perciò, non si esaurisce in una risposta automatica, ma deriva da un importante lavoro mentale caratterizzato da processi cognitivi (percezione, interpretazione della situazione, pianificazione dell’azione, controllo dei risultati, anticipazione degli imprevisti) e da processi psicosociali (riconoscimento dell’efficacia del proprio agire, coinvolgimento personale nell’azione). Il concetto di competenza si presenta, quindi, come un concetto molto ampio che tiene in considerazione le richieste specifiche dell’ambiente, le capacità del soggetto e le strategie da lui messe in opera per collegare richieste e capacità. Alla luce delle tali considerazioni la competenza può intendersi costituita da fattori individuali e soggettivi, dove individuale fa riferimento alle strategie e agli stili cognitivi che costituiscono il proprium della persona, mentre l’aspetto soggettivo rimanda alla soggettività intesa come testimonianza percepita dal singolo e dai significati che ad esso vi attribuisce. Ne consegue il problema relativo alla necessità di rivedere gli attuali modelli di competenza che permangono ancora troppo ancorati a classificazioni che ne richiamano l’acquisizione in luoghi formali e specialistici e poco sensibili a concetti e termini come informali, tacite, di processo. Ciò rimanda alla questione del modo di imparare, che ad una prima lettura appare il punto più debole. Ora più che mai si ha la necessità di un insegnamento che sia non solo rivolto al passato e neppure appiattito sul presente, ma aperto al futuro, attento ai processi e non più o non solo ai contenuti informativi. E’ ovvio che considerare l’educazione e la formazione in relazione con la questione del lavoro non significa che esse debbano essere ridotte ad un’offerta di qualificazioni. L’educazione e la formazione hanno, invece, come funzione essenziale l’integrazione sociale e lo sviluppo personale, attraverso la condivisione di valori comuni, la trasmissione di un patrimonio culturale e l’apprendimento dell’autonomia. Rinnovare i sistemi educativi nella prospettiva dell’educazione permanente per assicurare al maggior numero di persone un esercizio attivo della cittadinanza è appunto l’invito pressante che da tempo l’Europa rivolge e al quale ogni paese deve saper corrispondere. Una sfida rilevante per i sistemi educativi in questo senso, è quella posta dalla competenza digitale. Essa rappresenta, infatti, un’entità complessa, da declinare diversamente in rapporto ad altri contesti, e soggetta ad una continua evoluzione. Ne deriva che qualsiasi nozione oggi si riesca a formulare e rendere operativa, sarà necessariamente destinata ad una ulteriore revisione. Le connotazioni culturali, psico – pedagogiche ed etiche implicite nel rapporto tra uomo e tecnologia sono, infatti, destinate ad evolvere e ad assumere nuove implicazioni. Ciò nonostante le nuove tecnologie sono un fattore essenziale per la competitività dell'Unione Europea e le competenze digitali danno accesso a lavori stimolanti in un ambiente dinamico. Ed è proprio l’uso continuo ed efficace delle tecnologie nel processo di scolarizzazione a dare agli studenti la possibilità di acquisire abilità informative fondamentali. Da questo punto di vista sorprende la carenza di strumenti che consentano alle scuole di attuare autonomamente gli accertamenti relativi a questa competenza e forniscano indicazioni per il suo auspicabile sviluppo. Qui viene pertanto presentato un quadro di riferimento per la valutazione delle competenze digitale quale risultato di successive trasformazioni ed integrazioni. Tale quadro risulta il più completo e può essere considerato anche quello definitivo, almeno fino a quando nuovi risultati non renderanno necessaria una revisione. Scopo di questo quadro di riferimento è far sì che gli insegnati, nel sottoporre argomenti o unità modulari di una disciplina agli studenti, adottino un processo di insegnamento – apprendimento a spirale, che passi attraverso il ricorso alle diverse teorie dell’apprendimento e alle strategie di insegnamento – apprendimento qui riportate. A partire dall’applicazione di questo quadro di riferimento al questionario elaborato nell’ambito della competizione internazionale Castoro, è emerso che i ragazzi di oggi sono portati a credere di sapere già tutto quel che occorre sull’alfabetizzazione digitale, semplicemente perché sono “consumatori abituali” di alcuni particolari prodotti e servizi a base digitale. In realtà l’indagine condotta mostra che gran parte dei ragazzi coinvolti non possiede le competenze adeguate e che essi si trovano spesso a disagio quando, come in questo caso, vengono sottoposti a test che lasciano poco spazio all'approssimazione e all'improvvisazione. L’indagine mette, inoltre, in evidenza la scarsa influenza della scuola nella costruzione di competenze digitali formalizzate, durevoli e capaci di intervenire a modificare altre capacità cognitive o meta – cognitive. Le competenze digitali rappresentano, invece, un nuovo obiettivo che i sistemi educativi dovrebbero conseguire nell'ottica di favorire lo sviluppo di abilità indispensabili per la formazione lungo tutto l'arco della vita. Le conseguenze sarebbero la revisione dei curricola tradizionali e delle pratiche didattiche e della competenze dei docenti. Ne deriva, quindi, la necessità di una metodologia didattica  più  efficace ed elastica, pronta alla progettazione con gli allievi, il che implica da parte dell’insegnante alcune attenzioni specifiche al contesto. In primo luogo,  è necessario ripensare la classe in termini di  comunità di apprendimento, prescindendo da una visione individualista che intende i soggetti come risorse del contesto e incoraggiando modalità di lavoro che prevedano supporto reciproco ed effettiva co-progettazione. In secondo luogo, l’inserimento delle tecnologie nella didattica impone una rivisitazione dei linguaggi: esse sollecitano abilità metalinguistiche e metacognitive rispetto alla lettura e alla composizione partecipata di testi scritti, prodotti  multimediali, immagini, in un’ottica di negoziazione di significati simbolici cui ogni alunno apporta attivamente il proprio contributo. Parole chiave che riassumono l’intero processo di innovazione della scuola potrebbero allora essere: efficacia, flessibilità, sensibilità al contesto, responsabilità. Altra parola chiave è tempo, si tratta infatti di processi che non si risolvono nell’ambito di una sperimentazione annuale, ma ottengono risultati effettivi solo nel lungo termine. È evidente, inoltre, che la serietà del percorso formativo è una componente di cruciale importanza ai fini del cambiamento della cultura scolastica, dei valori, dei modelli di vita e delle concezioni di realtà che determinano le modalità di insegnamento – apprendimento.  Larga parte dei progetti di intervento educativo basati sulle ICT non presta sufficiente attenzione all’aspetto formativo, non investe su figure specializzate, e spesso si limita alla mera formazione tecnica. Questo accade perché le soluzioni tecnicistiche migliorano apparentemente insegnamento e apprendimento nel breve termine e sembrano ridurre il bisogno di nuovi interventi nella scuola. Tuttavia, è proprio in questo modo che la cultura dell’istruzione convenzionale si preserva, accumulando pratiche che non risultano utili nei processi quotidiani di problem solving e che si traducono in apprendimento meccanico. Ciò che, invece, bisogna fare è cercare di costruire cooperativamente la conoscenza, attraverso la negoziazione sociale e culturale, e lo sviluppo di ambienti di apprendimento significativi. L’innovazione ovviamente non deriva dalla semplice applicazione di procedure e standard da applicare a contesti differenti e non dipende dalla mera introduzione di strumenti tecnologici. Corrisponde invece a una trasformazione profonda di pratiche, a un miglioramento dell’ambiente di lavoro in termini di competenze, a un adattamento individuale alla complessità. Inoltre richiede una reale motivazione al cambiamento e alla partecipazione, all’insegna dell’interesse per lo sviluppo di nuove competenze, accompagnato da una costante riflessione sui metodi.

 

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