Interventi Stampa Email
La nostalgia del futuro: mantenere l’instabile all’insegna della sostenibilità
di Roberto Albarea   
DOI: 10.12897/01.00072

 

La nostalgia del futuro è un anelito verso una conoscenza e una realtà altra non ancora realizzata ma che ben illumina quel particolare spleen propulsivo che accompagna l’atteggiamento e l’attività dell’educatore.

Essa si sviluppa nel fare comunità, nel favorire esegesi del sè (Seneca, Foucault), nel promuovere un imprinting positivo verso l’ambiente, in un continuo processo di contestualizzazione e nella relazione educativa sostenibile. Si tratta di mantenersi nell’instabile, secondo uno stile educativo che sta in between, da un lato esso sta con gli inventori (Lyotard), dall’altra è radicato in una ideologia terragna (Dostoevskij), cauta e consapevole

 

The nostalgia of the Future is a sort of panting toward an other knowledge and reality which is not yet realized but well illumines that particular propelling spleen which accompanies the educator’s attitude and activity. It develops in creating community, (as the 2010 Censis Conference affirmed, on quality and community relationships), in promoting a positive imprinting and distributed intelligence toward the environment (see Venice Biennale, 2010, entitled ‘Peopole meet in architecture’), in fostering exegesis of the self (Seneca, Foucault), according a personal hermeneutical exploration (inner sustainability) and external practices of sustainability, in a continuing process of contextualization, within the educational relationship.

This means: keeping the unstable, according to an educational style which is in between. On the one hand, it is with inventors (Lyotard), on the other hand, it follows an ideology deep-rooted on earth (Dostoevskij): a cautious and aware orientation.

As regard to this aspect, the term Sustainable Creativity has been coined in other publications. This is an antinomy and the same is for the educational style, here suggested.

Some practices of sensitivity are proposed: behaviours’ kindness (G.M. Bertin), pluri-perspectivist vision and exegesis of the self, positive imprinting, concepts and languages’ circularity (spiral learning, according to Jerome Bruner), shared responsibility (in daily events too), continuing contextualization, opening to the so-called serendipity, working on the second digital divide (the so-called Saint Matthew effect). According to it, every new resources are distributed in proportion to what already exists in the individual (Digital Education and Digital Wisdom). In other terms, a mastering use of technologies would depend on an acquired knowledge and on a previous (and ‘traditional’) process of learning.

In front of all this, there is the educator’s credibility, whose evidence is the conditio sine qua non for a significant interpersonal relationship.

 

1. La nostalgia del futuro

 

Nel cosiddetto Questionario Proust, rivolto al compositore Luigi Nono e posto a chiusura del volume curato da Angela Ida De Benedictis e Venerio Rizzardi (2007), a mo’ di Post-ludium dell’intera raccolta di saggi e paradigmatico per il carattere autobiografico delle risposte, alla domanda “Il principale tratto del Suo carattere?”, Nono risponde: “La nostalgia del futuro”.

Si tratta, leggendo la raccolta di scritti, di un anelito verso una conoscenza e una realtà altra non ancora realizzata ma che ben illumina quel particolare spleen propulsivo che ha accompagnato il musicista nel suo itinerario creativo.

Il cammino operativo di Nono è contrassegnato da conquiste e innovazioni nate attraverso una accorta pratica di reinterpretazione della tradizione e sembra essere contraddistinto da una progettualità in continuo progresso e autoriflessione. Lavorando per analogia: questo è il compito dell’educatore verso il futuro.

Per cui, nei luoghi dell’educazione può succedere di essere senza idee, senza programmi già definiti; si tratta di entrare in situazione abbandonando il logocentro, la perdita di quel principio per cui sempre una idea dovrebbe essere l’antecedente di un’altra, usare strumenti analogici, lavorare sulle intuizioni immediate e mediate, sulla strumentazione e sulla ricerca: lavorare con tenacia e pathos là dove le cose non tornano (come disse Rita Levi Montalcini (1)) ma dove tutto, alla fine, ti ritorna. Il tutto va però naturalmente discusso, tentando di costruire un terreno di dialogicità, per contrasto e per analogie. Una sorta di risonanza tra persone e cose.

Da un punto vista educativo questo non significa abbandonare le conoscenze disciplinari, ma servirsi di esse per andare oltre.

Così Ramon Panikkar: “Quando parliamo veramente, non ci limitiamo ad allertare la nostra umanità, la trasformiamo. Homo loquens non significa semplicemente che siamo animali parlanti, ma anche che siamo umani proprio per il fatto che parliamo. Mi riferisco qui alle vere parole umane e non ai semplici termini, che sono solo etichette per le cose empiricamente verificabili. La parola è un simbolo, il termine un segno […] Se studiamo  - nel senso profondo e classico della parola studium (sforzarsi con tutto il proprio essere verso la verità) – una  tradizione differente dalla nostra, proprio questo studio conduce alla fine a una comprensione di molte nuove intuizioni di quella tradizione. Ma ciò produce anche un mutamento in noi stessi” (Panikkar, 2007, p. 9 e ss.).  Sulla stessa linea anche Luigi Meneghello in Libera nos a malo (Meneghello, 1975, pp. 263-264).

In effetti occorre simpatia e, in ultima analisi pathos ed amore, per raggiungere l’originalità di una persona (e forse, nemmeno quello basta al mistero dell’umano), il pìsteuma che riflette senza distorsioni la visione dell’altro. Ma, per aprirsi a ciò, occorre partire dalla convinzione che non sia possibile comprendere senza amore: abbandonare il logocentro, essere senza idee, come dice Nono, mantenendo lo slancio creativo in ascolto e in movimento; essere, insomma, aperti allo sguardo accogliente e all’intelligenza distribuita, nelle cose, nell’ambiente, verso le persone (Albarea & Izzo, 2002, pp. 128-129).

Se si vuole costruire una relazione educativa dialogante, si deve, in qualche modo credere ciò che l’altro crede, in un processo che Panikkar chiama di “sovrapposizione” e non di “identificazione”: la dimensione interiore, personale, culturale o religiosa che sia, si libera da camicie di forza sociologiche dogmaticamente imposte per entrare in una zona dell’umano reciprocamente esplorata. “Possiamo stabilire il significato delle parole durante il dialogo stesso, e non rimanere impigliati in significati inflessibili, stabiliti una volta per tutte. Il punto di riferimento per il significato di una parola non risiede esclusivamente nella nostra tradizione, ma è portato avanti nell’incontro dialogico stesso” (Panikkar, 2007, p. 17). Lo stesso vale per la trasversalità disciplinare e per la trasversalità formativa (valoriale): il significato di tali trasversalità sta (la prima) nella esplorazione delle discipline, negli anfratti tra confini disciplinari, non prescindendo da essi, così come il significato valoriale del rapporto dialogico sta nel cercare con tenacia e cautela (sostenibilità) il senso dei valori situati in uno spaccato culturale e nelle dinamiche relazionali e contestuali (Albarea, 2006b, p. 84). Si tratta dei valori vissuti, anche quotidiamente, nella reciproca interazione tra due soggetti e, per l’educatore, pratica di testimonianza.

In questa prospettiva, allora, la nostalgia (del futuro) non consiste più in un rimpianto del passato, in stati d’animo emergenti di fronte a ciò che si è perduto per sempre, ma si configura come reinterpretazione del personale angolo di visuale, reintepretazione della memoria, la quale, intesa come sentimento di finitezza, come ricerca di una completezza dinamica e dei passaggi obbligati nella vita di ciascuno (Albarea, 2008, p. 67), è proiettata in vista di una rielaborazione percettiva e intellettiva delle cose e delle persone, del presente e del futuro. I passaggi obbligati inducono a riflettere su quello che sono i momenti cruciali nelle vite delle persone, quei passaggi d’obbligo che non è possibile evitare, in cui c’è vera presa intellettuale e scoperta esistenziale, in cui si prendono le auatentiche e coraggiose decisioni, sofferte, pesate e meditate, decisioni che compromettono e impegnano fasi e prospettive di sviluppo.

Si può dire che si aspira ad una sorta di completezza in fieri, sempre imperfetta, piuttosto che ostinarsi verso una mai raggiunta posizione di stabilità o “ottusa interezza” di cui parla anche Calvino (1960, pp. 1213-1214). Anzi si pone lo sguardo sull’uomo dimidiato, incompleto, che se da un lato rappresenta la condizione parcellizzata e frammentata (infranta, dice Nono) dell’esistenza contemporanea, dall’altro, questa stessa condizione può trasformarsi positivamente in una lezione di umiltà, una lezione di raccoglimento di se stessi per comprendere maggiormente le intenzioni più riposte (goffe?), le tensioni autentiche nella ricerca di una completezza sostenibile (Albarea, 2008, pp. 68-72).

Dice Calvino: è forse più fertile pensare che “[…] vera integrazione umana non è un miraggio d’indeterminata totalità o disponibilità o universalità ma in un approfondimento ostinato di ciò che si è, del proprio dato naturale e storico e della propria scelta volontaria, in un’autocostruzione, in una competenza, in uno stile, in un codice personale di regole interne e di rinunce attive, da seguire fino in fondo?” (Calvino, 1960, p. 1213).

La nostalgia del futuro, in questo approfondimento ostinato del proprio dato naturale e storico, si salda alla esegesi del sé, come la vede Foucault (2003).

In epoca moderna e contemporanea si parla diffusamente di educazione permanente come capacità dell’uomo di concentrarsi in se stesso, di costruirsi, di prendere forma secondo regole e valori nel cammino accidentato e goffo della propria formazione, come se si volesse sottrarre per un momento alla tirannia del tempo. Quindi, a livello pedagogico, non più modelli generali ed astratti da proporre, ma testimonianze situate ed ispirate, afflati, consigli di prudenza e consigli ciscostanziati: una sorta di micropedagogia, di counselling. La pratica della autodirezione di coscienza si esprime come forma di relazione tra persone: essa è il luogo della “saggezza socializzata” che ha inoltre una funzione di consenso sociale, secondo Foucault (2003, p. 136), di narrazione condivisa, direbbe Bruner (1997), di interrogazioni sul senso dei valori che danno forma ad una propria collocazione nel mondo. Dice Sen: “Oltre a riconoscere la pluralità delle nostre identità e delle loro diverse implicazioni, c’è l’esigenza, di fondamentale importanmza, di comprendere quale ruolo giochi la scelta nel determinare il peso e la persuasività di identità specifiche, che sono inevitabilmente diverse” (2006, p. 6).

Ma, per quanto sopra detto, la nostalgia del futuro non è solo una elaborata tecnologia del sé, pur decisiva; non è solo una esegesi del sé, pur serena ed implacabile.

Per chi scrive è anche qualcos’altro, implica il modo di osservare, di pensare, e di esistere. Per questo si deve aspettare, attendere (in opposizione alla fretta contemporanea). Lavorare sul possibile: sulle necessità della vita, sulle intuizioni corroborate dall’esperienza, sulla varietà delle intelligenze, sulle diverse capacità di esprimere: aperture, studi, esplorazioni, divergenze e convergenze (Bertin, 1976, pp. 36-39); insomma  rinuncia alla sicurezza e alle garanzie, rinuncia anche alle finalità stereotipate, così ormai pesantemente presenti nella programmazione scolastica, la quale sta perdendo il pathos nel suscitare la gioia della conoscenza (parafrasando Jacques Maritain), così da stare sul sicuro ed evitare l’ignoto. L’educazione è infatti una strada verso l’ignoto, è una scoperta continua. In altre parole, per chi si sforza di essere educatore, quanto si è appena detto (che può assumere talvolta una colorazione paradossale) può voler significare che la nostalgia del futuro è uno squilibrio tra memoria, attesa, rischio e ... passione nell’osservare e nel pensare.

Per illustrare ciò, si riportano tre esempi di questo modo di essere e di guardare alle cose e alle persone: la prima ha una tonalità sociale e politica, la seconda è una espressione di militanza educativa, alla luce dell’educazione indiretta di Rousseau, la terza è qualcosa di interpersonale che si sviluppa nella relazione educativa.

 

2. Primo esempio: fare comunità

 

Qui si parla di un seminario del Censis: Qualità delle relazioni e destino comunitario. Una visione di futuro per l’Italia, tenutasi l’8 giugno 2010 a Roma, cui sono intervenuti, tra gli altri, Giuseppe De Rita, Innocenzo Cipolletta, Giorgio Ruffolo. Si è detto che una visione di futuro di medio periodo per l’Italia impone di riflettere su come si riorganizzerà la comunità nazionale e di prefigurarne i possibili approdi. Bisogna ripartire dal basso, dalla levinasiana riscoperta del tu e dell’altro in ciascun soggetto-persona. Oggi per fare nuovo coagulo occorre ritrovare la qualità delle relazioni di base, laddove storicamente si realizzano: la famiglia, che non è più quella tradizionale; le relazioni di prossimità territoriale (il territorio che non è più il distretto di un tempo); l’appartenenza religiosa che non è più quella del cattolicesimo classico; le relazioni di rete, accompagnate dalla inarrestabile innovazione tecnologica e mediatica (le Communities virtuali); le relazioni elettive, che proliferano nella dimensione politeistica delle diverse e sempre più numerose nicchie di interessi e comportamenti (di consumo, culturali, professionali); le relazioni elettive, ma obbligate, con gli stranieri in cammino verso una progressiva integrazione; le relazioni ancora in grado di cementare l’unità sul piano generale: dalla retorica dell’Unità alle grandi emergenze; e tutte le altre relazioni che si muovono dentro un nome vecchio, ma con dinamiche nuove, che sono portatrici di valori, di vitalità, di sostegno vicendevole. In altre parole fondare e promuovere un esercizio di gestione di legami e interdipendenze che possono costruire un reticolo di comunità, a patto però che che chi vive questi legami ne ricerchi costantemente la qualità. Si tratta quindi di un impegno collettivo e reciproco.

Già negli anni Novanta era stato sottolineato, da un punto di vista sociologico (Hannerz, 1990, pp. 249-250), la necessità di conciliare le due polarità distinte di localism e di cosmopolitanism. Ora occorre dare a tale tensione dinamica la sua colorazione pedagogica, offrendole pathos, afflato e supplemento d’anima. E allora, significa vivere e testimoniare l’antinomia e la dissonanza tra le plurali appartenenze (Sen) e le differenti forme di esilio (Montandon, 2004, p. 171; Angelopoulos, 2009), tra il sentirsi parte di una comunità (Albarea, 2013; Censis) e farsi una concezione propria del mondo globale (Sen, Hannerz).

 

3. Secondo esempio: imprinting educativo e ambiente

 

Questo esempio si rifà alla Biennale di Architettura di Venezia: People meet in Architecture. In tale contesto si è capito che per perseguire una città vivibile occorre lavorare con le persone promuovendo la nostalgia del futuro (come una sorta di militanza educativa, rispettosa e sostenibile, di cui si diceva). Ma allo stesso tempo le persone sono inserite in un ambiente e se gli spazi, le occasioni, i luoghi dell’educazione e non, sono concepiti a misura d’uomo possono a loro volta contribuire alla formazione.

Ai Giardini della Biennale 2010, la gente, le persone si sono incontrate confrontandosi nel e con il contesto dell’architettura, in modo che ciascuno si costruisse una propria mappa di incontri.

Nella Introduzione alla mostra si legge: “La mostra è l’occasione per sperimentare le molteplici possibilità dell’architettura e per dar conto della sua pluralità di approcci. Ogni suo orientamento è in funzione di un modo di vivere diverso. La sensazione diffusa è quella di vivere in una società post-ideologica. Siamo più che mai parte della Rete. La comunicazione mediata condiziona le relazioni interpersonali”.

C’è un richiamo ad una architettura povera (padiglione belga), che punta alla conservazione e alla preservazione (la sostenibilità) dei progetti e dei materiali, e alla rielaborazione di essi come una sorta di open source,  che prelude ad una società conviviale (Ivan Illich); così anche il padiglione spagnolo propone una architettura dei limiti.

In numerosi padiglioni le città vengono interpretate come modelli di vitalizzazione debole, dai confini sconfinanti e attraversabili, dalle infrastrutture reversibili, che possano offrire anche una ospitalità generalizzata, altro motivo pedagogico, (una ospitalità cosmica, si dice), in modo che si ridefiniscano bisogni, abitudini, attività, sogni, aspirazioni rispetto alle nuove condizioni e prospettive che il futuro pone, e infine si possa riflettere su una aggiornata idea di contemporaneità, sia nei vari  Nord che nei Sud del mondo .

Si è parlato di una intelligenza distribuita, una intelligenza sostenibile dissolta nell’ambiente, ambiente in cui si vive, si opera, si vede quotidianamente, in cui si crea una sorta di imprinting e di sostegno: questo processo è mostrato, ad es., nel padiglione del Sudafrica.

Qui, l’architettura si sposa con una costruzione di scuole di qualità, in cui emerge il senso di speranza per un futuro migliore, speranza che si elabora anche vivendo in ambienti accoglienti e sostenibili, attraverso immagini, suoni, angoli visuali e consuetudini positive; il senso di speranza che nasce da queste condizioni potrà avere il sopravvento sulla rassegnazione e la passività.

 

4. Terzo esempio: la relazione interpersonale sostenibile

 

Questa riflessione riguarda la costruzione di una relazione educativa sostenibile e condivisa, grazie alla pratica del Cineforum e alla circolarità dei linguaggi, in contesti adolescenziali e di adulti.. Qui si sono esplorate pagine di letteratura e di musica, nonché di teatro, alla luce di alcune dimensioni che sono sgorgate come work in progress.

In  primo luogo c’è la dimensione della sostenibilità interiore ed esteriore (Albarea, 2012, p. 72).

Nella sostenibilità interiore si situa un gioco di resistenze, aspirazioni, contrasti e nascondimenti della persona, ed emerge la capacità di guardarsi dentro, di fare una sorta di scandaglio ermeneutico, mentre la sostenibilità esteriore è centrata sui comportamenti sociali, sull’ascolto, sul dialogo, sulla mediazione intelligente (non sul compromesso) investendo compiti sociali e ruoli istituzionali, ma che non può essere disgiunta dalla sostenibilità interiore.

In tale frangente si gioca la veridicità dei messaggi dell’educatore e i suoi mascheramenti.

Da ciò si evince che si è educatori sostenibili senza esserlo troppo, accettando il proprio ruolo (di potere e di autorità, ma non di dominio) senza controllarlo completamente, lasciando spazi alle incongruenze, alle improvvisazioni, alle zeppe (Eco, 2002, p. 219), senza pianificare troppo, come una improvvisazione che si basa su una solida competenza. Solo chi è competente si può permettere di improvvisare consapevolmente, come nella pratica jazzistica.

Infatti cos’è questa sostenibilità interpersonale, questa sostenibilità narrativa se non una lezione di umiltà, di curiosità, di rigore interiore, di gioia del conoscere, di accettazione dei propri limiti per guardare oltre? Solo in questo modo si realizza  una non narcisistica esegesi del sé.

Da questo punto di vista, essa è inquietudine formativa che può presentarsi come un “focolaio di esperienza”, come luogo dove fare, nella contemporaneità, “pratica di sé” la quale rende perseguibile lo studio “dei modi di esistenza virtuali per dei soggetti possibili” (Galzigna, 2008, p. 38). Al centro è l’individuo in quanto allo stesso tempo risultato ed agente di una varietà di processi di soggettivazione.

Questo focolaio di esperienza diventa un laboratorio di sperimentazione identitaria e di pratica comunitaria (ricordarsi del seminario del Censis), dove l’Io del singolo, commentatore o co-autore, si gioca, gioca se stesso, più o meno consapevolmente, entro l’orizzonte della pluralità e della multidimensionalità, nella dinamica del rapporto tra dipanamento dell’identità e impatto (inciampo?) con l’alterità.

Ma non solo.

Come seconda dimensione c’è l’esigenza di mantenere compassione che è una sorta di empatia dell’immaginazione, la quale va oltre il proprio ambito immediato ed abbraccia gli esseri viventi di luoghi lontani, le varie forme dell’alterità, i paesaggi della memoria (la nostalgia rivolta al futuro ma che si compenetra nel passato). Si tratta di comprendere come lavorano le forze che agiscono nella interiorità delle persone per arrivare al punto di rendersi conto della rete di interdipendenza che sostiene l’esistere nel mondo. Non c’è autonomia senza consapevolezza dei propri limiti e dei propri legami (Albarea, 2012, pp. 71-94): l’autonomia è la gestione sostenibile delle interdipendenze di ciascuno. Significa percepire le catene di causa ed effetto grazie alle quali le azioni influenzano l’ambiente umano e naturale e alla fine si ripercutono sulla stessa vita delle persone.

La terza dimensione è la sostenibilità praticata. La capacità di creare valore non è intrinsecamente vincolata alle risorse fisiche e materiali di cui si dispone, va diritta al cuore del concetto di sostenibilità: dove si trova la saggezza per fare di più con meno? Come si può creare un valore infinito da una base finita di risorse naturali e far sì che tutta la gente ora e nel futuro possa fruire di una vita dignitosa e gratificante? Si è capaci di controllare i desideri o si è controllati da loro? Siamo i maestri della nostra mente, come diceva Seneca (1994) o è la mente la nostra maestra? Il successo dell’educazione per una comunità vivibile dipenderà dalla capacità che le persone hanno di trasformarsi a livello profondo.

Da questo punto di vista la circolarità dei linguaggi rappresenta un terreno fecondo di epressione e di architetture formative.

 

5. Tenersi sull’instabile

 

Si è detto che sarebbe opportuno essere educatori senza crederci troppo: meno ci si penserà, meglio sarà. Si tratta del primato della persona sui ruoli. Ciò significa: mantenere l’instabile.

Si tratta di uno stile educativo che sta in between. Altrove si è coniato il termine di creatività sostenibile (Albarea, 2006a): da una parte esso sta dalla parte degli inventori, dei visionari, degli idealisti, dei creativi, dall’altra tale stile personale dell’educatore è ben radicato in terra (la sostenibilità interiore ed esteriore), in quell’ideologia terragna, cauta e consapevole, di cui parlava anche Dostoevskij (1991), fatta di realismo, di fatica, sforzo, gradualità ed esegesi del sé (Foucault, Seneca), ma anche qualcosa si ritrova nella Ratio Studiorum di Ignazio di Loyola (Sirignano, 2001).

Si tratta dell’affermazione delle categorie della possibilità e della problematicità, inviscerate nell’esistere e nella condizione umana, accompagnate da una buona dose di demitizzazione, di disincanto rispetto a convinzioni o illusioni prima assodate.

È stato detto che si esercita non più un pensiero fatto di certezze indiscutibili, ma di un pensiero detto, “debole” (Vattimo & Rovatti, 1983): ma qui, per evitare fraintendimenti e strumentalizzazioni, e per distanziarsi, in una certa misura, da tutto ciò che circonda tale formulazione, si preferisce usare il termine di pensiero sostenibile. Un pensiero che fa delle sostenibilità il suo parametro di osservazione, di giudizio e di autoriflessione: un pensiero che si rifà ad alcune componenti ispiratrici (Albarea, 2006a pp. 229-242), che rischia e saggia le proprie possibilità e i propri limiti e che trova in tale ricerca, in tale squilibrio, in questo work in progress, in tale disposizione critica, in questo mantenimento dell’instabile, la propria forza.

Alla fine, si è portati a riconoscere (e questa è una caratteristica del postmoderno) che è oramai difficile elaborare una teoria del cambiamento sociale che riceva una sufficiente patente di credibilità. Si parla, infatti, di una cultura del frammento, secondo Alasdair MacIntyre, che investe tutti i campi del sapere, soprattutto quello etico-morale e, di conseguenza, l’ambito educativo (MacIntyre, 2007) (2).

Però è anche vero che occorre per gli educatori ricomporre cautamente l’infranto.

L’abbandono delle grandiose prescrizioni circa il futuro ha condotto ad assumere approcci più cauti nei confronti dei cambiamenti a lungo termine. Con l’esasperazione del paradigma costruttivo della modernità si comincia a percepire una necessità proiettata a cambiare abitudini consolidate: la dimensione sostenibile comincia a costruirsi all’interno dell’essere umano, all’insegna dello sviluppo umano.

D’altra parte, lo stesso Lyotard afferma come il sapere postmoderno sia un potente strumento dell’intelligenza: «il raffine notre sensibilité aux différences et renforce notre capacité de supporter l’incommensurable. Lui-même ne trouve pas sa raison dans l’homologie des experts, mais dans la paralogie des inventeurs» (Lyotard, 1979, p. 7).

Riprendendo alcune suggestions dal pensiero del filosofo francese, si può dire che lo stile educativo sostenibile affina nell’essere umano la sensibilità alle differenze e rinforza la capacità di sopportare l’instabile: sopportare l’instabile, mantenerlo, ma all’insegna della sostenibilità.

Cosa significa paralogia, nel vocabolario di Lyotard? Nell’ultimo capitolo del testo il filosofo ne dà una sua legittimazione. In tale sede importa solo sottolineare come la paralogia degli inventori, in opposizione alla omologia degli esperti, sia un modo di giudicare e di indagare che si contrappone alle regole stabilite una volta per tutte, (il dissenso?), qualcosa che scompiglia l’ordine della ragione; si tratta di una libera invenzione delle mosse del sapere.

La paralogia, secondo il filosofo, ha il compito ben specifico di contrastare la coerenza logica stessa e di dispiegarsi nelle direzioni più diverse. Il riconoscimento della funzione della paralogia sembra portare all'affermazione della validità della frammentarietà. Egli afferma (p. 120) come il consenso non sia un fine ma sia ottenuto dagli interlocutori momento per momento, e soggetto ad eventuale reversione. Si tratta di argomentazioni fondate su metaprescrizioni limitate nello spazio-tempo. Lyotard si appella alla eterogeneità dei giochi linguistici, in quanto la riserva degli enunciati della lingua è inesauribile, così che si delinea, secondo il filosofo, una traccia in cui possono essere ugualmente rispettati il desiderio di giustizia e quello di ignoto

Ma in tale sede, a livello dell’educativo, mentre da un lato si accetta il dinamismo degli inventori e la necessità di sopportare l’incommensurabile, dall’altra si tenta di ricomporre l’infranto (Luigi Nono), attraverso, sì, l’accettazione dello condizione contemporanea di frammentarietà ma non la sua giustificazione, in quanto si ritiene che per ogni educatore la traccia sia quella di imparare a tenersi sull’instabile, all’insegna della dimensione sostenibile.

Questa visione viene altresì corroborata dal fatto che la paralogia, a detta del suo autore,  non implica solo il sapere ma anche il saper fare e il saper vivere: e qui si sta sul piano dell’educativo.

Da queste osservazioni, si desume come lo stile educativo che si propone non disdegni di lavorare anche sui paradossi, sulle contraddizioni, sulle antinomie, sui limiti, così da farne un potenziale di crescita piuttosto che un’occazione di involuzione (v. la nostalgia del futuro), diventando una dinamica instabile che costringe il soggetto-persona verso una continua formazione e una continua contestualizzazione.

Tutti sanno che una delle manifestazioni dell’intelligenza è la contestualizzazione: senza di essa emergono le derive riduttivistiche e stereotipate.

Secondo l’ipotesi critica di Maria Grazia Contini, del “contesto che non c’è” (2011, pp. 9-12): i cerchi concentrici rappresentati dai diversi contesti in cui si partecipa quotidianamente, si allargano a dismisura e tendono ad rendersi sempre meno percepibili nella loro influenza, più scontati e, quindi, tanto familiari e ovvi da non essere più frutto di discussione. Essi rappresentano una garanzia che rassicura proprio nella loro ovvietà, nella rinuncia a problematizzarli

La decontestualizzazione così come un certo degrado nell’uso dell’intelligenza si manifesta oggi tra le nuove generazioni.

Allora ecco la necessità di iniziare, sin dall’educazione familiare, nei contesti eterogeni formali e non formali, a intraprendere una via di continua contestualizzazione, a livello sociale ed ambientale, la quale si salda con l’esegesi del sè, a livello personale.

 

6. E Allora? Lo stile educativo che si rifà alla creatività sostenibile

 

Il lavoro dell’educatore, sia esso insegnante di scuola o operatore nei contesti non formali e informali si sostanzia in alcune pratiche di sensibilità che si situano a livello micro della pedagogia, con risonanze macro.

- Esercitarsi ed esprimersi attraverso la gentilezza dei costumi, come disse a suo tempo Giovanni Mari Bertin. Uno stile educativo “che opponga, alla violenza imposta dall’egocentrismo e all’indifferenza suggerita dall’evasione, la gentilezza di un costume in cui siano accantonati dissidi e rivalità, passioni e vanità […]” e possa portare l’essere umano ad una riscoperta e riaffermazione del valore della ”cortesia”, della ”civiltà”  della ”gentilezza d’animo”, della disponibilità e della comprensione, in opposizione alll’”asperezza” dei rapporti sociali e interpersonali, alla “implacabilità” della violenza e della barbarie (1975, p. 303), alla volgarità dell’idiozia.

- Favorire il processo di esegesi del sé, in una sorta di dialogo con se stessi (anche per l’educatore). Uno stato dell’animo che lascia che le cose risuonino nell’interiorità dell’essere umano, come una “conoscenza per risonanza nella soggettività” (Eco, 1968, p. 109), configurando un processo non rettilineo, non regolare, non univoco, ma imperfetto (la gestione degli intrecci e delle antinomie esistenziali) con un movimento di domande e risposte, interrogazioni e sguardi reciproci, in un dialogo di echi e risonanze intelligibili, “[…] à la façon du dialogue intérieur par où nous conversons sans cesse avec nous-même ou avec Dieu” (Maritain, 1982, p. 803).

- Favorire un imprinting positivo verso l’ambiente, imprinting che sviluppa l’intelligenza distribuita (un po’ come si è visto a proposito della Biennale di Architettura di Venezia).

- Basarsi sulla circolarità e interconnessione dei concetti e dei linguaggi. Si insiste sul termine circolaritìà e non tanto sul concetto di interconnessione non perché quest’ultimo termine sia errato (esso è conseguenza della complessità) ma perché si vuole superare una connotazione statica, mentre la circolarità dà l’idea di un dinamismo e di un mantenimento dell’instabile.

- Fare appello al principio di responsabilità diffusa e di co-responsabilità verso il bene comune (vedi la gentilezza dei costumi).

- Fare appello ad un lavorìo di continua contestualizzazione.

- Lavorare sul secondo divario digitale (oltre al primo, cioè il digital divide) che non riguarda l’accesso, bensì le differenze d’uso. Sono modalità d’uso che si focalizzano sul secondo divario (meno conosciuto e pubblicizzato del primo) il quale segue il modello dell’effetto San Matteo, cioè: ogni nuova risorsa  viene ripartita in proporzione a quanto già si possiede (Bottani, Poggi & Mandrile, 2010, p. 73). In altre parole, le nozioni e le conoscenze apprese e incorporate acquistano valore dalle precedenti, quindi anche l’alfabetizzazione informatica, la Digital Education e la Digital Wisdom vanno ad innestarsi sull’educazione precedente. Se il soggetto può vantare un buon rapporto con la realtà e una buona cultura derivata dallo studio non potrà che avere un buon rapporto con il virtuale. L’accesso e l’uso delle tecnologie sembra che dipendano quindi da un precedente processo di inculturazione su larga scala. Ciò porta ad allontanarsi sia da posizioni apocalittiche di rifiuto della tecnologia sia da aprioristiche esaltanti accettazioni.

- Infine, perché no?, aprirsi verso la serendipity. Lo stile educativo della creatività sostenibile aiuta ad indagare quello che non si è pensato o programmato (l’improvvisazione dell’educatore competente, di cui si diceva). Si tratta di un atteggiamento e di un avvìo di un processo intrapresi con altri scopi ma che possono condurre a conseguenze inaspettate (verso l’ignoto, come diceva Nono).

A conclusione di queste traiettorie di pensiero e di attività non sarebbe male che bambini, adolescenti e giovani fossero indotti ad impegnarsi in lavori socialmente utili: si va dai lavori conservativi di montessoriana memoria alle attività di volontariato, indipendentemente dalla loro collocazione ideologica. Laici e cattolici, cristiani e credenti di altre religioni o concezioni possono collaborare insieme per il bene comune e la promozione dell’umano in ciascuno. Il lavoro è, per esperienza personale di chi scrive, un terreno fecondo di collaborazione e di condivisone pensata e consapevole, di gestione delle differenze e dell’instabile nella vita, che si fonda sulla elaborazione educativa del conflitto.

Di fronte a tutto questo c’è la credibilità dell’educatore che si sostanzia nella sua pratica di testimonianza.

Un educatore lontano da ogni delirio di onnipotenza, gentile e creativo, comprensivo e rigoroso, avventuroso e cauto, che sulle debolezze consce dell’umano costruisce la propria forza. Una forza continuamente riconquistata, in tensione, che fa della coscienza dei propri limiti, del lavoro e dello scavo su se stessi un progetto di impegno, di ascolto, di dialogo, di costruzione di futuri alternativi credibili, in un rinnovato processo di umanizzazione, questa volta denso e forte, non debole.

Il veicolo di irradiazione potrà essere uno sguardo, un gesto, una parola, segni impercettibili (micro-segni dell’anima) che si registrano nell’esperienza dell’incontro, oppure potrà essere una testimonianza più visibile, una condivisione concreta, un atto di dedizione, un rischio che vale la pena di correre.

 

Note

 

(1) Il riferimento è tratto dal colloquio che l’illustre scienziata ebbe con Fabio Fazio in una puntata della trasmissione televisiva Che tempo che fa del 26 aprile 2009.

(2) Cfr. anche Biagi & Salerno (2014).

 

Bibliografia

 

Albarea, R. (2006a). Creatività sostenibile. Uno stile educativo. Padova: Imprimitur.

Albarea, R. (2006b). Creatività e sostenibilità nella relazione educativa. In R. Albarea & A. Burelli (a cura di), Sostenibilità in educazione (pp. 67-93). Udine: Forum.

Albarea, R. (2008). Figure della goffaggine. Educatori senza magistero. Pisa: ETS.

Albarea, R. (2012). La nostalgia del futuro. Lungo un sentiero (formativo) più o meno tracciato. Pisa: ETS.

Albarea, R. (2013). Il Community/ies Building in educazione. IUSVEducation, 2, 20-42.

Albarea, R. & Izzo, D. (2002). Manuale di pedagogia interculturale. Pisa: ETS.

Angelopoulos, T. (2009). L’eternità e un giorno. DVD, Dolmen Home Video.

Bertin, G.M. (1975). Educazione alla ragione. Roma: Armando.

Bertin, G.M. (1976). Educazione al cambiamento. Firenze: La Nuova Italia.

Biagi, L. & Salerno, V. (a cura di) (2014). Dal riconoscimento individuale alla costruzione sociale. Padova: Libreriauniveristaria.it.

Bottani, N., Poggi, A.M. & Mandrile, C. (a cura di), (2010). Un giorno di scuola nel 2020. Un cambiamento è possibile? Bologna: Il Mulino.

Bruner, J. (1997). La cultura dell’educazione. Milano: Feltrinelli.

Calvino, I. (1960). Postfazione (nota 1960). In I. Calvino (1991). Romanzi e racconti (pp. 1208-1219), a cura di M. Barenghi, B. Falcetto, C. Milanini, I. Milano: Mondadori.

Contini, M.G. (2011). La comunicazione intersoggettiva tra solitudini e globalizzazione. Pisa: ETS.

Dostoevskij, F. (1991). Lettere sulla creatività. Trad. it. e cura di Gianlorenzo Pacini. Milano: Feltrinelli.

Eco, U. (1968). La definizione dell’arte. Milano: Mursia.

Eco, U. (2002). Le sporcizie della forma. In U. Eco, Sulla letteratura (pp. 215-226). Milano: Bompiani.

Foucault, M. (2003). L’ermeneutica del soggetto. Corso al Collège de France (1981-1982). Milano: Feltrinelli.

Galzigna, M. (2008). Comunità virtuali e ‘pratiche di sé’. In M.M. Mapelli & R. Lo Jacono (a cura di), Pratiche collaborative in rete (pp. 37-44). Milano: Mimesis.

Hannerz, U. (1990). Cosmopolitans and Locals in a World Culture. In M. Featherstone (ed.), Global Culture, Nationalism, Globalization and Modernity (pp. 237-251). London: Sage.

Lyotard, J. F. (1979). La condition postmoderne. Paris: Minuit.

MacIntyre, A. (2007). Dopo la virtù. Milano: Feltrinelli.

Maritain., J, (1982). La clef des chants. In J. Maritain, Frontières de la poésie. Ouvres Complètes (pp. 779-809). Paris & Fribourg (Suisse): Ed. Saint Paul & Ed. Universitaires.

Meneghello, L. (1975). Libera nos a Malo. Milano: Rizzoli.

Montandon, A. (2004). Elogio dell’ospitalità. Storia di un ‘rito’ da Omero a Kafka. Roma: Salerno Ed.

Nono, L. (2007). La nostalgia del futuro, a cura di Angela Ida De Benedictis e Venerio Rizzardi. Milano: Il saggiatore.

Panikkar, R. (2007). Lo spirito della parola, a cura di Milena Carrara Pavan (traduz. da saggi originali in catalano) e Giuseppe Jiso Forzani (traduz. da saggi originali in inglese). Torino: Bollati Boringhieri.

Seneca, L.A. (1994). Tutti gli scritti, a cura di Giovanni Reale, prefazioni, traduzioni e note di Aldo Marastoni. Milano: Rusconi.

Sirignano, F.B. (2001). L’itinerario pedagogico della Ratio Studiorum. Napoli: Luciano Ed.