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Insegnanti e allievi: due prospettive di ricerca a confronto
di Monica Bianchi, Alessia Travaglini   
DOI: 10.12897/01.00082

Dai risultati parziali di due ricerche in corso, si evince che insegnanti e allievi manifestano difficoltà relazionali

e comunicative, riconducibili a divari generazionali e crisi valoriali che compromettono la capacità delle giovani generazioni di credere in una progettualità futura. Risulta prioritario ristabilire un patto educativo tra le generazioni fondato sui valori della prosocialità, in una scuola che sappia trasformare le difficoltà degli allievi in potenzialità progettuale.

 

 

The partial results of two ongoing studies, indicates that teachers and pupils experience difficulties in interpersonal relations due to a generation gap and a difference in the fundamental value system. This compromises the ability of younger generations to engage in future projects. It should therefore be a priority to restore a common educational platform between generations, based on the values of prosociality, in a school that transforms the difficulties of students into opportunities.

 

1. Introduzione

 

Come affermava Brezinka (1995), “Ogni crisi di orientamento nei valori provoca anche una crisi nell’educazione. L’insicurezza nel riconoscere i valori porta anche all’insicurezza nell’educare. Una società insicura nei suoi valori è anche insicura nell’educazione” (p. 10). Il pedagogista tedesco sembra focalizzare alcuni nodi della fitta trama del tessuto sociale e culturale delle attuali società avanzate, attraversate da una profonda crisi che investe tutti i campi della vita umana e da un diffuso senso di insicurezza e disorientamento. La parola “crisi”, dal latino krisis e dal greco krino, significa separare, cernere, discernere, giudicare e valutare (1). L’accezione negativa è data forse dal fatto che ogni crisi causa una rottura con i riferimenti tradizionali e per questo suscita timori, ansie, preoccupazioni, smarrimento, ma l’accezione positiva è data dalla possibilità offerta per un ripensamento, una riflessione, un cambiamento, alla ricerca di nuove soluzioni e punti di riferimento. Educare al tempo della crisi è un processo faticoso, perché mentre si conduce l’azione educativa, che non può essere interrotta, contemporaneamente chi educa si deve mettere in discussione e riflettere. Educatori, insegnanti, pedagogisti e tutti coloro che sono interessati alla crescita delle nuove generazioni si trovano ad affrontare cambiamenti che riguardano anche lo stesso concetto di persona, non più ancorato ai tradizionali sistemi di riferimento valoriali. Inoltre, la rapidità dei cambiamenti sinora occorsi non permettono di fare previsioni a lungo termine e quindi è difficile pensare ad una progettualità senza sapere quali siano gli obiettivi e le finalità da raggiungere. In queste circostanze c’è chi continua ad agire seguendo principi e valori tradizionali, come se nulla fosse cambiato anche se tutto è cambiato; oppure, chi si mette in discussione e cerca confronti e nuovi riferimenti condivisi; oppure, chi getta la spugna e rinuncia al proprio ruolo attivo di educatore. Questo è un tempo di nuove opportunità per tirar fuori, e-ducere appunto, le migliori energie e risorse umane, per ripensare all’uomo e ripensare l’uomo con tutto il suo potenziale di bene, ed è per questa ragione che con il presente articolo, scritto a quattro mani, si espongono delle riflessioni maturate nel corso di due indagini su temi che riguardano da vicino la crescita delle nuove generazioni e lo sviluppo della loro capacità progettuale: il cooperative learning e la motivazione professionale degli insegnanti in servizio. Educare alla progettualità significa anche educare a costruire il futuro, favorendo la maturazione di atteggiamenti di tipo non consumistico e non improntati soltanto a vivere il presente. Ma affinché l’intervento educativo sia efficace, sappiamo che è necessario e prioritario che gli educatori stabiliscano relazioni educative positive con i giovani, i quali devono potersi fidare e vedere dei modelli credibili in chi si propone come guida o facilitatore o compagno di viaggio. Gli adulti per primi dovrebbero interrogarsi e riflettere sul proprio grado di fiducia e di ottimismo nella concezione del futuro, per poterla trasmettere ai giovani.  La prima ricerca, presenta dunque i risultati parziali ricavati dalle risposte al Questionario Studenti Invalsi, somministrato ad un campione di studenti di classe prima di scuola secondaria di primo grado, per indagare aspetti rilevanti ai fini del successo scolastico, quali l’autoefficacia e l’accettazione sociale. La seconda ricerca presenta, invece, i risultati parziali ricavati dalle risposte date da alcuni insegnanti durante lo svolgimento di Focus Group, utilizzati come strumento di’indagine per conoscere le opinioni dei docenti sulla motivazione professionale. Si ritiene che queste due ricerche possano evidenziare alcuni aspetti fondamentali della realtà scolastica degli studenti, dei giovani, che possono influire positivamente sullo sviluppo della loro capacità di progettare un percorso di vita, nel senso di un orientamento a raggiungere degli obiettivi importanti, non soltanto dal punto di vista sociale, culturale e professionale, ma anche per conseguire il pieno sviluppo delle proprie potenzialità individuali e quindi la realizzazione e la felicità personali.

 

2. Autoefficacia scolastica e accettazione sociale: le esperienze degli allievi

 

L’attuale dibattito che attualmente converge attorno al piano di riforma “La buona scuola” pone alle scienze pedagogiche numerosi interrogativi e spunti di riflessione: che la scuola attuale debba essere necessariamente soggetta a rivisitazioni è, infatti, un’opinione sulla quale si concentra l’adesione incondizionata di addetti al settore e non. Ciò che risulta, infatti, dai più recenti rapporti di ricerca e documenti d’indagine sulla scuola italiana (vedi, ad esempio, i diversi Rapporti sulla scuola in Italia curati dalla Fondazione Agnelli) è la sua incapacità di rispondere alle esigenze formative dei giovani e di garantire a tutti, a prescindere dalle diverse situazioni di appartenenza, riconducibili a fattori personali, familiari o sociali, la possibilità di sviluppare, in un’ottica di piena attuazione dei diritti umani, le proprie potenzialità ed attitudini, in una prospettiva che richiama il “capability approach” sviluppato da Nusbaumm (2012). Da una parte, infatti, gli insegnanti avvertono in modo sempre più forte il divario che li separa dalle giovani generazioni, mentre dall’altra gli studenti dichiarano  che la scuola risponde in minima parte alle loro aspettative, non risultando al passo con i tempi odierni (il Rapporto Fondazione Agnelli 2011 evidenzia che solo il 20% di alunni di prima media afferma di apprezzare la scuola “molto”) . Certo è che se  confrontassimo due immagini di aule scolastiche appartenenti a due periodi diversi, il nostro e quello corrispondente a circa 50 anni fa, vedremmo immediatamente con un certo stupore che in realtà queste non rappresentano contesti molto diversi tra di loro. L’arredo scolastico, gli strumenti didattici si sono modificati e perfezionati con il tempo (oggi la maggior parte delle aule scolastiche è dotata di una Lim, ad esempio) ma ciò che nella maggior parte dei casi è rimasta inalterata è la modalità attraverso la quale vengono veicolati e trasmessi i contenuti disciplinari.  Le scuole, in molti casi, attraverso l’adesione a progetti ministeriali specifici, hanno cercato di rispondere all’esigenza d’innovazione attraverso l’acquisto di Lim, il potenziamento dei laboratori d’informatica e la formazione di classi 2.0, con l’obiettivo di garantire agli alunni l’ampliamento delle risorse e degli accessi alle fonti di conoscenza. In molti casi, tuttavia, l’acquisto delle nuove tecnologie non è stato accompagnato da un ripensamento delle modalità di insegnamento e della trasmissione dei contenuti disciplinari, che continua, come dimostra l’indagine Iard (2010) sulla situazione lavorativa dei docenti, ad essere organizzata prevalentemente attraverso la lezione frontale (il 77% degli insegnanti italiani dichiara di farne uso per la quasi totalità del tempo disponibile). La ricerca di Hattie (2009) mette in luce un aspetto significativo: tra i 138 fattori ritenuti maggiormente efficaci nei processi di insegnamento-apprendimento, l’apprendimento mediato dal computer si colloca in una posizione marginale (effect size 0,37), contrariamente, ad esempio, all’apprendimento reciproco (9 posto, e.s, 0,74) o all’azione dei feedback (10 posto e.s 0,73). Le Indicazioni Nazionali per il curricolo (2012) sostengono l’assunto secondo il quale l’apprendimento si svolge all’interno di una dimensione sociale e che, per tale ragione, “molte sono le forme di interazione e collaborazione che possono essere introdotte (dall’aiuto reciproco all’apprendimento collaborativo, all’apprendimento tra pari), sia all’interno della classe, sia attraverso la formazione di gruppi di lavoro con alunni di classi e di età diverse” (p. 35). Tuttavia,  ciò non ha condotto ad un ripensamento del modello di scuola, che continua  ad essere ispirato da una visione dell’apprendimento inteso come un evento che riguarda la sfera personale dell’individuo e che si realizza in un modo indipendente dal proprio contesto di riferimento. Ne consegue che spesso gli alunni, soprattutto coloro che vivono situazioni di difficoltà familiare o sociale (gli alunni definiti con bisogni educativi speciali) si trovano in una situazione di alienazione all’interno di un sistema che, proprio perché caratterizzato spesso da rigidità, intesa in termini di contenuti e ritmi di apprendimento, non riesce a fare in modo che tutti  abbiano la possibilità di divenire, grazie alle loro diverse potenzialità e attitudini, “co-costruttori” di significati, che rappresentano il frutto di condivisione reciproca (Medeghini, 2011).

In una ricerca condotta su una scuola secondaria di primo grado riguardante gli effetti che scaturiscono dall’adozione di una metodologia didattica orientata dai principi dell’apprendimento cooperativo, i dati riguardanti l’analisi del contesto scolastico evidenziano tale aspetto: la somministrazione a 77 alunni di classe prima del questionario Studenti Invalsi (2012), che esplora le dimensioni dell’autoefficacia scolastica percepita, dell’accettazione sociale e dei comportamenti problematici, ha messo in luce infatti quanto in generale gli alunni si sentano scarsamente efficaci nell’ambito scolastico. Se tale aspetto è meno consistente nel quesito “sono capace di svolgere i compiti a casa” (il 58, 4% dichiara di riuscirvi sempre), le difficoltà maggiori dichiarate riguardano proprio il contesto scolastico: il   37,7% dichiara infatti di riuscire a ricordare ciò che ha studiato o ciò che ha spiegato l’insegnante “qualche volta”, mentre una percentuale ancora più elevata (il 50,6%)  sceglie la stessa opzione nella domanda “Sono capace di concentrarmi nelle attività scolastiche senza distrarmi”.

 

Tab. 1: Autoefficacia scolastica percepita

Autoefficacia scolastica percepita

 

Mai

Qualche volta

Spesso

Sempre

Totale

Sono capace di ricordare ciò che ho studiato

N.

2

29

32

14

77

%

2,6

37,7

41,6

18,2

100

Sono capace di concentrarmi nelle attività scolastiche senza distrarmi

N.

5

39

27

14

77

%

6,5

 

50,6

35,1

18,2

100

Sono capace di finire i compiti per casa

N.

2

10

20

45

77

%

2,6

 

13

26,0

58,4

100

Sono capace di ricordare ciò che l’insegnante ha spiegato

N.

3

29

31

14

77

%

3,9

37,7

40,3

18,2

100

Sono capace di fare quello che i miei insegnanti mi chiedono

N.

1

14

38

24

77

%

1,3

18,2

49,4

31,2

100

 

L’analisi degli item afferenti alla dimensione “Accettazione sociale” evidenzia la presenza di difficoltà anche nell’ambito relazionale, che appaiono maggiormente consistenti per quanto riguarda il lavoro didattico svolto in aula: la maggior parte degli alunni dichiara infatti di sentirsi cercato dai compagni, durante la ricreazione, spesso (37,7%) o sempre (35,1%), mentre per quanto riguarda il lavoro didattico svolto in aula, la percezione di esclusione si innalza (il 37,7% degli alunni dichiara infatti di essere cercato dai compagni qualche volta, mentre il 14,3% alla stessa domanda risponde con l’opzione “mai”).

 

Tab. 2:  Accettazione sociale

Accettazione sociale

 

Mai

Qualche volta

Spesso

Sempre

Totale

I miei compagni di classe mi cercano per le attività proposte

N.

11

29

26

11

77

%

14,3

37,7

33,8

14,3

100

I miei compagni mi cercano durante la ricreazione

N.

8

13

29

27

77

%

10,4

 

16,9

37,7

35,1

100

I miei compagni mi cercano per le attività fuori dalla scuola

N.

9

23

25

20

77

%

11,7

29,9

32,5

26,0

100

 

Se poi analizziamo le risposte sulla base dei differenti alunni, è possibile constatare come le difficoltà più consistenti siano percepite proprio da coloro che si trovano in una situazione di disabilità o che, pur in assenza di certificazioni specifiche, vengono riconosciuti dagli insegnanti come alunni con bisogni educativi speciali: in questo caso, infatti, 9 alunni su 11 dichiarano di essere cercati dai compagni “mai” o “qualche volta”.

 

Tab. 3: Risposte al quesito con suddivisione per tipologia

I miei compagni di classe mi cercano per le attività proposte

 

Mai

Qualche volta

Spesso

Sempre

Totale

Non BES

 

 

N.

3

23

22

8

56

%

5,4

41,1

 

39,3

14,3

100,0

DSA

 

N.

1

1

2

3

7

%

14,3

 

14,3

28,6

42,9

100,0

Disabilità

 

N.

2

1

0

0

3

%

66,7

33,3

0,0

0,0

100,0

BES

N.

5

4

2

0

11

%

 

45,5

36,4

18,2

0,0

100,0

Totale

N.

11

29

26

11

77

%

14,3

37,7

33,8

14,3

100,0

 

Una situazione di maggiore inserimento appare invece anche in questo caso dall’analisi delle risposte agli item che non sono riconducibili direttamente al lavoro didattico “I miei compagni mi cercano durante la ricreazione” e “I miei compagni mi cercano per le attività fuori dalla scuola”: le tabelle seguenti mettono in luce, infatti, un abbassamento della percezione di esclusione, in direzione di un riallineamento, anche se parziale, con le risposte fornite dagli altri gruppi.

 

Tab.4: Risposte al quesito con suddivisione per tipologia

I miei compagni mi cercano per le attività fuori dalla scuola

 

Mai

Qualche volta

Spesso

Sempre

Totale

Non BES

N.

4

16

20

16

56

%

7,1

 

28,6

35,7

28,6

100,0

DSA

 

N.

1

1

3

2

7

%

14,3

 

14,3

42,9

28,6

100,0

Disabilità

 

N.

1

1

0

1

3

%

33,3

 

33,3

0,0

33,3

100,0

Bes

N,

3

5

2

1

11

%

27,3

 

45,5

18,2

9,1

100,0

Totale

N.

9

23

24

20

77

%

11,7

29,9

31,2

26,0

100,0

 

Tab.5: Risposte al quesito con suddivisione per tipologia

I miei compagni mi cercano durante la ricreazione

 

Mai

Qualche volta

Spesso

Sempre

Totale

Non BES

 

N

5

9

24

18

56

%

8,9

 

16,1

42,9

32,1

100,0

DSA

 

N

0

1

2

4

7

%

0,0

 

14,3

28,6

57,1

100,0

Disabilità

 

N

1

1

0

1

3

%

33,3

 

33,3

0,0

33,3

100,0

BES

N

2

2

3

4

11

%

18,2

 

18,2

27,3

36,4

100,0

Totale

N.

8

13

29

27

77

%

10,4

16,9

37,7

35,1

100,0

 

Un ultimo sguardo infine alla domanda “Mi è capitato di litigare con alcuni compagni di classe”: anche in questo item è possibile individuare una differenza significativa tra gli alunni con Bisogni Educativi Speciali e la popolazione rimanente: nonostante tale fenomeno non appaia particolarmente rilevante (il 58,4% delle risposte si collocano in corrispondenza dell’opzione “qualche volta”) circa la metà degli alunni BES, invece, risponde con le modalità temporali “spesso” o “sempre”.

 

Tab.6: Risposte al quesito con suddivisione per tipologia

Mi è capitato di litigare con alcuni compagni di classe

 

Mai

Qualche volta

 

Spesso

Sempre

Totale

Non BES

 

N

17

33

6

0

56

%

30,4

 

58,9

10,7

0,0

100,0

DSA

 

 

2

5

0

0

7

%

28,6

 

71,4

0,0

0,0

100,0

Disabilità

 

N

1

2

0

0

3

%

33,3

 

66,7

0,0

0,0

100,0

BES

N

1

5

2

3

11

%

9,1

 

45,5

18,2

27,3

100,0

Totale

N

21

45

8

3

77

%

27,3

58,4

10,4

3,9

100,0

 

I dati riportati segnalano l’importanza e l’urgenza che la scuola e gli insegnanti abbiano cura non solo dell’apprendimento dei contenuti più propriamente disciplinari, ma anche dello sviluppo e del potenziamento di abilità sociali fondamentali per i discenti, quali il sapere ascoltare, saper criticare un’idea in modo responsabile, sapersi confrontare con prospettive diverse dalle proprie,  secondo una modalità che risulti costruttiva e creativa allo stesso tempo. Per raggiungere finalità di così ampio respiro, è necessario che i docenti, nel corso dei loro interventi, compiano un’opera costante di riflessione e revisione delle pratiche adottate, alla ricerca di una competenza professionale che associ la dimensione metodologica a quella valoriale e che, come vedremo nel paragrafo successivo, sia alimentata e tenuta in vita da una forte  motivazione e dal desiderio di cambiamento.

 

3. Perché incentivare la motivazione degli insegnanti

 

Alcune indagini condotte in Italia sulla condizione giovanile hanno delineato un quadro piuttosto complesso e corroborato da evidenze empiriche che suscita preoccupazione. Queste indagini hanno messo in luce i fattori economici, sociali e culturali più influenti sulle condizioni di vita dei giovani di oggi, ad esempio i livelli d’istruzione, la collocazione nel mercato del lavoro, la produzione di reddito, le condizioni economiche delle famiglie di origine, le fasi di passaggio alla vita adulta, ecc. (Frabboni, Genovesi, Magri & Vertecchi, 1994; Istituto Giuseppe Toniolo [IGT], 2014; Pagano, 2011; Schizzerotto, Trivellato & Sartor, 2011). Riguardo ai livelli d’ istruzione formale raggiunti dai giovani di oggi, sono evidentemente più elevati rispetto a quelli delle generazioni precedenti. Ciononostante le indagini Ocse-Pisa hanno documentato sensibili ritardi nei livelli di apprendimento dei quindicenni italiani rispetto a quelli dei coetanei di altri Paesi avanzati (Schizzerotto et al., 2011). Inoltre, si è creato un gap tra la spendibilità del titolo di studio conseguito e le concrete possibilità di accedere al mercato del lavoro, anche a causa di una congiuntura economica sfavorevole. Molti giovani non riescono a trovare una collocazione professionale coerente con il proprio percorso di formazione e quando riescono ad ottenere un impiego, si tratta di un lavoro temporaneo e precario che spesso poi sfocia nella palude della disoccupazione (Pagano, 2011). Di contro, i giovani oggi godono di un maggiore e più prolungato sostegno da parte delle famiglie di origine, ma questo aiuto genera in loro una minore propensione all’autonomia e a “spiccare il volo”, perché costretti ad appoggiarsi a chi funge da vero ammortizzatore sociale. A causa del prolungamento del tempo trascorso nelle istituzioni formative, dell’impossibilità di trovare un lavoro stabile e di formare una propria famiglia, il cosiddetto “passaggio alla vita adulta” viene protratto  per un periodo non definibile e si configura una lunga permanenza nella condizione adolescenziale. Le scelte libere o forzate delle nuove generazioni hanno ripercussioni sull’intera società, come ad esempio la mancata produzione di reddito e l’abbassamento del tasso di natalità (IGT, 2014; Schizzerotto et al., 2011). C’è chi ritiene la condizione giovanile un paradigma della condizione sociale e degli adulti, come Frabboni F. (1994) che asserisce: “un arcipelago paradigmatico della stagione umana […] una sorta di cassa di risonanza della fitta trama di squilibri, contraddizioni, ingiustizie che avvolge e inquina il nostro sistema socioeconomico, culturale, valoriale” (Frabboni et al., 1994, p. 100). E i giovani avvertono queste difficoltà:  “essere giovani significa avvertire sulla propria pelle il brivido di una società vuota di futuro, priva di qualsivoglia ‘progettualità’ sul domani” (Frabboni et al., 1994, p. 101). La società, che li accusa di essere disimpegnati e deresponsabilizzati, è la prima responsabile dei loro comportamenti di fuga e di “riflusso”. La scuola non riesce a stimolarli alla partecipazione, all’impegno sociale e alla solidarietà. Essa fatica anche a cambiare i propri modelli educativi e formativi, nonostante l’avanzare delle conoscenze acquisite dalle scienze dell’educazione e l’esplosione delle tecnologie dell’informazione e della comunicazione (Frabboni et al., 1994). La funzione di orientamento scolastico, svolta dagli insegnanti, è invece fondamentale nella costruzione di fiducia nel futuro, nei giovani (Pagano, 2011). Ma forse anche gli adulti sono disorientati e questo loro disorientamento trasmette incertezza nei giovani? Quali modelli attraenti offre oggi la società ai giovani? Quale etica della responsabilità viene manifestata, affinché ne traggano esempio? Il dibattito su questi temi è lungo, ampio e tuttora in corso, lungi dall’aver trovato risposte, perciò in questo articolo si propone una riflessione sul compito educativo della scuola, sempre chiamata in causa in materia di formazione dei giovani, come modesto contributo al suddetto dibattito. Gli insegnanti, che sono quotidianamente impegnati in prima linea quali protagonisti dei processi educativi, sono i primi a recepire le loro problematiche, i loro bisogni, le loro aspettative e dovrebbero essere in grado di rispondervi. Questa capacità di risposta dipende però da diversi fattori, tra i quali la formazione e le competenze professionali acquisite, ma c’è anche un'altra caratteristica degli insegnanti, forse ancora non opportunamente considerata (Richardson, Karabenick & Watt, 2014),  ma che invece ha un’importante influenza sul percorso scolastico degli allievi ed è la motivazione professionale (Cavalli & Argentin, 2010). Possono gli insegnanti aiutare i giovani ad essere protagonisti del loro presente, a pensare criticamente, a fare scelte autonome e responsabili, ad imparare a progettare il proprio futuro, accompagnandoli con amore e senso di responsabilità, sorreggendoli e consigliandoli al bisogno, se non vivono con entusiasmo e passione il proprio ruolo? La relazione educativa costituisce il motivo di principale gratificazione e soddisfazione professionale per gli insegnanti, in molti casi anche la ragione stessa della loro scelta professionale. Questa relazione educativa è considerata importantissima dai docenti, sia perché permette di veicolare i contenuti disciplinari e quindi il processo di formazione dal punto di vista culturale e professionale, sia perché permette di trasmettere valori umani e sociali importanti per la vita, sia perché costituisce il principale canale di feedback sul lavoro svolto (Cavalli & Argentin, 2010; Fondazione G. Agnelli, 2009; Minstero dell’istruzione dell’università e della ricerca [MIUR], 2014; OECD, 2005). La letteratura di riferimento per lo studio delle condizioni di lavoro degli insegnanti, che vanta numerose ricerche a livello nazionale e internazionale (Lisimberti, 2007) ha indagato soprattutto le ragioni alla base della scelta della professione docente e i principali fattori che, nel trascorrere del tempo e degli anni di servizio, influiscono sul livello di motivazione e soddisfazione professionale, sia in senso positivo che negativo. Ma, nonostante le teorie psicologiche abbiano focalizzato l’eterogeneità e la complessità dei fattori implicati nella motivazione o processo motivazionale (Moè, 2010; Rheinberg) e nonostante altri studi abbiano pure messo in evidenza che la motivazione rientra tra quelle caratteristiche degli insegnanti che influiscono sul percorso scolastico degli studenti (Cavalli & Argentin, 2010; Hattie, 2009; Hattie, 2012; Richardson, Karabenick & Watt, 2014), ancora non sono stati attuati specifici interventi mirati ad incentivare la motivazione dei docenti o a prevenire l’insorgere della demotivazione professionale, o peggio ancora del burnout (Lodolo D’Oria, 2005; MIUR, 2014; OECD, 2005). La presente ricerca qualitativa, in corso di svolgimento, mira a conoscere le opinioni dei docenti sulla loro motivazione professionale e a rilevare le loro proposte su cosa si dovrebbe fare, a vari livelli, per incentivarla. Se si rispondesse alle reali esigenze motivazionali dei docenti, si potrebbe favorire un loro maggiore benessere negli ambienti scolastici, a beneficio di tutti coloro con cui interagiscono, di bambini e giovani in particolare. Nella Tabella 7, qui di seguito riportata, è possibile leggere alcune risposte, selezionate tra le tante disponibili, riferite alla domanda: “Che cos’è per voi la motivazione professionale?”, date dagli insegnanti che hanno partecipato ai Focus Group.

 

Tabella 7: Le opinioni degli insegnanti sulla motivazione professionale.

Fonte: elaborazione personale.

Scuola Primaria

Secondaria primo grado

Secondaria secondo grado

La presenza dei tuoi  bambini è ciò che c’è di più stimolante e di più motivante!

Nonostante tutto lavoriamo coi ragazzi, forse è quella l’unica motivazione per cui ancora mi sento giovane, siamo vivi in quel senso.

E’ un lavoro che se non c’è motivazione non lo puoi fare, perché devi affrontare le difficoltà dei ragazzi, le loro personalità in formazione, domande, dubbi e incertezze, che sono anche la motivazione a venire tutti i giorni a scuola.

Io ho scelto di essere maestra, lo voglio rimarcare perché la mia motivazione mi nasce proprio da dentro, mi piace proprio da morire lavorare con i bambini.

 

Secondo me ci vuole anche un sano realismo, perché io credo che il mondo è così, cioè la scuola è così, non è che uno può pretendere  o può pensare che tutti gli insegnanti abbiano motivazione.

Per me motivazione professionale coincide con due parole: passione e costruzione. Calcolare i sentimenti, la comunicazione, la relazione è davvero difficile e comunque siamo costretti a farlo perché dobbiamo dare dei numeri, delle valutazioni.

Forse è questo che ci spinge ad andare avanti, la gratificazione, anche se non è una gratificazione piena, comunque lavoriamo lo stesso per i bambini che abbiamo davanti. Nonostante le famiglie, le difficoltà, comunque lo facciamo per loro, alla fine.

Per me la motivazione a  spingermi a fare qualcosa di faticoso. Lavorativamente parlando, non può essere ripagato esclusivamente dalla retribuzione o dall’impegno.

 

La relazione ed il dialogo penso che siano la parte più bella, più piacevole dello stare con gli studenti.

Quando ho visto i genitori ritinteggiare l’aula, dentro di me ho detto: o caspita, questi sono genitori che ci tengono alla scuola! Quella è la spinta motivazionale a fare ancora di più, perché vedi che c’è una condivisione di obiettivi.

Per me motivazione è impegnarmi in un’attività, porre degli obiettivi e raggiungerli, affrontando le difficoltà. Motivazione fondamentalmente è questo: avere un team di persone con cui condividere questa esperienza. Ovviamente il focus è intorno ai ragazzi.

Per me la motivazione è: se potessi tornare indietro rifaresti questo lavoro? Si, non rinuncerei mai a stare con i ragazzi, con gli alunni, perché a volte è proprio grazie a loro che mi sento viva.

 

Ma le difficoltà incontrate nello svolgimento delle proprie funzioni, spesso mettono a dura prova anche i docenti più motivati, tanto che nel corso degli anni in alcuni casi iniziano a prevalere i fattori che influiscono negativamente sull’entusiasmo iniziale, tra i quali, ad esempio: la percezione della scarsa considerazione sociale, l’inadeguato riconoscimento economico, l’inesistenza di un percorso di carriera, la penuria di risorse materiali e didattiche, la fatica di gestire dinamiche di classe sempre più difficili, la mancata formazione per rispondere alle crescenti aspettative di una società complessa. Questi fattori causano demotivazione, persino nei giovani neoassunti, tanto che inducono alcuni ad abbandonare la professione prima del pensionamento o a svolgerla con distacco e disimpegno (MIUR, 2014; OECD, 2005). La Tabella 8, di seguito riportata, raccoglie una selezione di risposte date dagli insegnanti che hanno partecipato ai Focus Group e riferite alla domanda: “Secondo voi, che cosa si dovrebbe fare per incentivare la motivazione professionale?”.

 

Tabella 8: Le proposte degli insegnanti per incentivare la loro motivazione professionale.

Fonte: elaborazione personale.

Scuola Primaria

Secondaria di primo grado

Secondaria di secondo grado

Incontri di comunicazione/condivisione ricorrenti, per creare una rete adulti/ragazzi.

Supporti anche di altre insegnanti, gratificazione e riconoscimento sotto diversi aspetti, rispetto da parte di tutti per il nostro ruolo.

Formazione su tecniche di gestione dei gruppi e delle relazioni.

Valorizzare il benessere meno evidente, tipo non quello economico.

Una cosa importante per noi sarebbe da parte dei genitori  avere più rispetto e considerazione della figura dell’insegnante, come lo era una volta.

Maggiori riconoscimenti sia economici sia morali (importanza del ruolo svolto nella società).

Frequenti occasioni di incontro/confronto con i colleghi della stessa scuola e una formazione che aiuti la conoscenza di sé come persona nella relazione.

Sarebbe meraviglioso che la società restituisse dignità alla scuola vista come istituzione, come luogo formativo e come ambiente di primaria socializzazione, tanto da poter ricevere alla fine riconoscimento dalle famiglie.

Far sì che l’impegno ed il progetto educativo per i ragazzi sia più condiviso con le famiglie e la società.

Sviluppare quindi l’ambito relazionale e comunicativo ci darebbe più strumenti e porterebbe a raggiungere più successo, che è la base della motivazione.

Colloqui mensili insegnante-Dirigente per far emergere problemi legati alle varie situazioni presenti in classe o nei rapporti tra colleghi.

Solo investendo sui ragazzi di oggi cercando di farli pensare, di avere uno spirito critico, si può in qualche modo migliorare la società del domani.

Conoscere le tecniche di coaching, empowering e di lavoro di gruppo.

Migliore la conoscenza “dall’alto” delle difficoltà della scuola, reali e quotidiane, per supportare realmente il nostro lavoro.

Lavoro di gruppo, maggiore condivisione e scambio tra insegnanti.

 

Le due tabelle precedenti riferiscono soltanto alcune delle opinioni e delle proposte espresse dagli insegnanti, estrapolate proprio per far emergere come essi avvertano un forte bisogno di costruire relazioni educative autentiche, fondate sul rispetto della persona in generale e della personalità degli allievi in particolare. E’ emersa anche l’esigenza di costruire relazioni e scambi di esperienze con i colleghi, con i genitori, con i Dirigenti, per condividere gli obiettivi del progetto educativo, sentirsi valorizzati come professionisti, riconosciuti e sostenuti nel loro ruolo. Certamente, sono frequenti anche le richieste di un maggiore riconoscimento economico e di altri incentivi tangibili, come pure è frequente la richiesta di poter lavorare in ambienti organizzati in modo da permettere loro di poter curare maggiormente quello che è considerato il fulcro vitale del ruolo e della funzione docente, cioè la relazione educativa (MIUR, 2014; OECD, 2005).

 

4. Conclusioni

 

Le difficoltà esposte precedentemente riconducono alla necessità di ricostruire dei contesti che mettano al centro dei propri interventi la dimensione relazionale. Così scrive Buber (1959): “All’inizio è la relazione: questo è il fatto originario e fondamentale dell’esperienza umana e l’uomo si fa nel tu” (p. 21). Si riconosce in tal modo che l’uomo riesce a realizzare, e perfino a conoscere in modo più completo se stesso, nella misura in cui può confrontarsi con l’altro, attraverso un dialogo che veda nel dono e nella gratuità i suoi elementi fondamentali. La reciprocità di queste due dimensioni identità/alterità nella crescita dell’individuo è stata ripresa e teorizzata più recentemente anche da De Beni (1998), secondo il quale “l’essere non è dell’io e del tu, ma del tra” (p. 15). L’autore, in particolare, ribadisce la responsabilità che hanno tutte le istituzioni, ed in primis la scuola, nel creare un tessuto sociale fondato sull’empatia, la generosità e l’altruismo. Caprara (2014), nell’ambito dei suoi studi sulla prosocialità, ha evidenziato una significativa correlazione tra le due dimensioni della prosocialità e dell’apprendimento: gli alunni maggiormente empatici ottengono dei risultati scolastici migliori ed hanno minori probabilità di essere esposti con il tempo a fenomeni quali depressione, emarginazione ed insuccesso scolastico. “Costruire comunità” è invece una delle dimensioni indicata come fondamentale nel Nuovo Index per l’Inclusione: Booth e Ainscow (2014) riconoscono come l’inclusione possa divenire un fattore di qualità della scuola, che attiva e per così dire “mette in moto” dei processi basati sulla reciprocità e sull’accoglienza reciproca nella misura in cui non è attuata in funzione delle difficoltà o, peggio ancora, delle mancanze degli alunni, ma guarda alla “diverse diversità” in una prospettiva di arricchimento e di pieno sviluppo delle risorse umane. Tutto ciò conduce a riflettere sull’importanza che si diffondano nella scuola metodologie didattiche basate sulla cooperazione e sull’interazione diretta degli alunni tra di loro, che promuovano un modello di scuola che cerchi di garantire “la partecipazione ed il successo scolastico di tutti gli alunni in contesti regolari, in quanto persone e non perché appartenenti a specifiche minoranze” (D’Alessio, 2013, p. 215). Per realizzare queste metodologie didattiche innovative bisogna far leva anche sul motore principale della scuola, cioè gli insegnanti, permettendo loro di lavorare in contesti e organizzazioni che favoriscano la costruzione di relazioni educative positive e pro-positive. Insegnanti con un alto livello di motivazione profondono entusiasmo ed energia mentre svolgono il loro ruolo e le loro funzioni, trasmettono emozioni positive, che si diffondono per contagio e attraggono gli studenti allo studio in generale, e della disciplina in particolare (Poggi, Bartolucci & Violini, 2004, pp. 258-266). Non ultimo, fungono da modelli di comportamento socialmente responsabile e di professionisti che gli studenti vorrebbero anche imitare, optando in futuro per la stessa scelta professionale (OECD, 2005). Quindi, incentivando la motivazione professionale dei docenti, la scuola si potrebbe configurare come una comunità educante che diffonde ottimismo e fiducia nell’uomo, nei giovani, nelle loro risorse e potenzialità e quindi nel loro futuro.

 

Note

(1) Crisi, in Treccani, Vocabolario online, disponibile in: http://www.treccani.it/vocabolario/crisi/ [11 maggio 2015]

 

Bibliografia

 

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