Buone prassi Stampa Email
Studiare all’università. Rappresentazioni e percezioni degli studenti per ripensare il sistema delle missioni
di Giuseppe Annacontini   

DOI: 10.12897/01.00074

 

Presentiamo qui i primi risultati di una azione condotta nell’Università del Salento nel corso dell’a.a. 2013-2014

e che ha coinvolto gli studenti delle tre sedi universitarie della Puglia (Salento, Bari “Aldo Moro”, Foggia). Si tratta di una prassi di ricerca e monitoraggio attivata sulla piattaforma dell’Università del Salento e che ha per titolo: “La mia Università – Questionario esplorativo delle percezioni e delle rappresentazioni degli studenti delle Università di Bari, Lecce e Foggia”. Tale iniziativa è nata per cercare di mettere a regime un primo strumento utile a comprendere se le azioni intraprese dall’università e le rappresentazioni che di essa hanno i suoi più numerosi utenti (gli studenti) riescono a procedere, se non all’unisono, quantomeno nella stessa direzione.

L’analisi dei dati può permettere di segnalare l’eventuale presenza di un problema di condivisione e comunicazione (delle finalità istituzionali, di saperi, di pratiche, di missione ecc.) che potrebbe indebolire il legame che l’università da sempre intrattiene con il proprio territorio.

Inoltre, l’impostazione teorica della ricerca, basata sulla relazione sistemica e complessa dell’unità università-territorio-studenti, consente di argomentare come anche una analisi micro di questi terzi protagonisti può, in ragione del principio ologrammatico, restituirci conoscenza e possibilità di comprensione, suggestioni e chiavi di lettura di quanto accade a livello di macro sistema.

Infine, è importante sottolineare come valutare la capacità di comunicare azioni e intenzioni significa anche consentire a tutto il corpo docente di autovalutare le criticità progettuali o didattiche dei singoli corsi di studio, riducendo al massimo i rischi di una non pedagogicamente qualificata “inattualità”. In tal modo evitando chiusure autoreferenziali e attivando prospettive condivise delle finalità dei corsi e pratiche di compartecipazione alla vita e organizzazione degli stessi (Moreno-Murcia, Silveira Torregrosa, Belando Pedreño, 2015; Xu, 2012).

 

The paper shows the first outcomes of an action realized at the University of Salento throughout the academic year 2013-2014. This action has involved students of all the three Universities of Puglia (Salento, Bari “Aldo Moro”, Foggia) and consists of a research and supervision procedure named “My University – An exploring  questionnaire about students’ perceptions and representations of the Universities of Bari, Lecce and Foggia”.

This action is born in order to activate a first useful tool to understand whether the actions made by the Universities and the students’ representations of their University are, if not perfectly coherent, at least going in the same direction.

Thus, the collected data allows us to point the attention on hypothetical agreement and communication problems concerning official aims, the knowledge, the praxis, the missions etc., that risk to weaken the existing alliance between University and the surrounding environment.

Moreover the theoretical approach of the action considers the University-Environment-Students relationship as a complex, organic and systemic unit. This allows to say, according to the hologramatic principle, that it is possible to get to know important features of the macro-system beginning from the micro-system  analysis.

It is finally important to highlight how the evaluation of the University’s capability to convey actions and aims allows teachers, for example, to self-evaluate the existing problems regarding a specific course, making it possible to reduce any risk of a course “Untimely” and, at the same time, to activate cooperation practices within its organization (Moreno-Murcia, Silveira Torregrosa, Belando Pedreño, 2015; Xu, 2012).

 

1. Premessa teorica

 

Il legame che l’università intrattiene con il proprio territorio è un legame storico e “istituzionale” per quanto non privo di alterne e, al limite, anche contraddittorie vicende (Martin, Smith & Phillips, 2005). Tuttavia è indubbio che negli ultimi anni l’accento è stato posto, con sempre maggior enfasi, sul bisogno di curare e creare partnership strategiche utili a migliorare multilateralmente la funzionalità del sistema università-utenti-territorio. Una idea di come possono essere articolate tali relazioni può essere dedotta dalle considerazioni presenti in Kagan e Duggan (2009), in particolare in riferimento non solo alla identificazione dei livelli cui operare con partner esterni al sistema universitario: “Individuals, Families, Community Groups, Public and Third Sector Organisations, Public and civic institutions, Local strategic bodies” (p. 47) ma anche in ragione di una articolata tassonomia tendente a sintetizzare i tipi di attività che possono essere realizzati in tali partenariati: “The taxonomy contains seven categories: (1) service learning, (2) service provision, (3) faculty involvement, (4) student volunteerism, (5) community in the classroom, (6) applied research, and (7) major institutional change” (p. 48).

Una partnership ampia e articolata, dunque, che implica, anche quando non esplicitata, la condivisione oltre che dei meriti, delle responsabilità nel raggiungimento dei risultati progettati. Un legame che oggi è con sempre maggior scrupolo posto al centro dell’attenzione di coloro che vivono nel/dell’Università anche in Italia (Coniglione, 2012; Anvur, 2015). Anche nella italica provincialità pedagogica e formativa (sempre più ricercata e masochisticamente rinforzata attraverso una incomprensibile esterofilia concettuale, linguistica, progettuale, programmatica ecc.) si è risvegliato un interesse nei confronti della rendicontazione delle azioni intraprese dall’università in termini di valutazione di quanto è definibile in termini di “public engagement” o, meglio, impegno e responsabilità sociale. Si tratta, dunque, di un relativamente nuovo interesse – almeno nelle forme in cui è espresso – per un’area di valutazione che si definisce ben oltre il solo criterio dell’efficienza economica, ma che contempla il ben più ampio culturalmente, ed eticamente rilevante, campo di ciò che “ha effetto” in riferimento al benessere delle comunità di appartenenza – e si sottolinea solo incidentalmente come il costrutto “benessere delle comunità” non sia assolutamente univoco e presenti ampi margini di radicale problematizzazione pedagogico-educativa –.

Comunque, tralasciando per ora le spinose questioni che potrebbero sollevarsi in merito alle rappresentazioni del “benessere comunitario”, torna utile richiamare, seguendo in ciò quanto sottolineato da Viviani (2006), come l’università, insieme alle pubbliche amministrazioni – in generale – e diversamente dalle altre realtà aziendali/imprenditoriali, ha l’opportunità di definire e declinare teoricamente in maniera originale il senso della pratica dell’impegno e della responsabilità sociale (che le è propria per definizione – essendo appunto una pubblica amministrazione – e non commensurabile alle forme che essa può avere per gli altri attori sociali e/o produttivi) e questo perché, nel caso specifico, la "rendicontazione sociale ha avuto fin dall'inizio lo scopo di coinvolgimento e di ‘conferimento di voice’. Si è così potuto osservare meglio la relazione tra politiche dell'organizzazione, processi di comunicazione, partecipazione e coinvolgimento degli interlocutori" (p. 20).

Il riconoscimento della voce e la considerazione complessa e ricorsiva tra politica-comunicazione-interlocuzione consente di mettere definitivamente da parte alcune folcloristiche rappresentazioni dell’università.

Essa non è, infatti, una impresa (anche se così oggi la si vorrebbe), ma neanche una torre d’avorio (anche se così talvolta essa si vorrebbe) o un non-luogo di semplice passaggio formativo (anche se così troppo spesso la si percepisce). L’università resta, in ogni suo livello, una istituzione di alta formazione scientifico-professionale, e basterebbe che essa guardasse a questi soli attributi perché le proprie prassi potessano trovare chiare direttive orientative, a partire dalla considerazione che scienze e professioni, per quanto possano essere codificate rigorosamente, tuttavia trovano il loro senso e il loro valore umano solo quando siano inquadrate in una cornice definita dalla materialità storica dell’epoca che le ospita “di passaggio”, con particolare riferimento, tra l’altro, a quanto nella contingente temperie storica si rivela essere problema emergente o si manifesta come crisi funzionale e strutturale.

Il bilanciamento tra teoretico e pratico, tra normativo e storico, impone già da sé il superamento di una visione appiattita sulla reiterazione di un adattamento formativo e di una serializzazione professionale, curando, invece, in modo continuativo di salvaguardare una riflessività razionale e laica del soggetto in formazione e, con essa, la sua qualità di autentico “obiettore”. Intesa, quest’ultima qualità, come pratica libera e riflessiva di un pensare in riferimento alle condizioni storiche e materiali.

Tuttavia per formare “obiettori” è necessario anche “saper obiettare”. Ossia è necessario saper leggere i dispositivi che agiscono diffusamente e attivamente all’interno del sistema università, di questo luogo di vita e convivenza di riproduzione (diffusione) e ri-produzione (nuova produzione) dei saperi e delle competenze e, nel caso lo si reputi eticamente corretto, sapersi opporre razionalmente (risolutamente) a ogni pratica che ne faciliti l’affermazione, disvelandone ideologie, teleologie, assiologie ecc.

Ricordarsi di ascoltare le voci degli “stakeholders interni” dell’università – meglio sarebbe: “degli studenti” – può significare, allora, anche promuovere una rappresentazione che argini sia le derive auto-referenziali (totale autarchia dei docenti e dei funzionari universitari nella strutturazione dei corsi di studio e nelle scelte didattiche) sia le derive etero-referenziali (totale adattamento agli indicatori economico-finanziari di efficacia) per cercare di mantenere attiva, invece, una virtuosa circolarità tra questi livelli della società civile, ben oltre le spesso consolidate diffidenze che hanno talvolta improntato le reciproche relazioni.

Una tale riflessione è stata intrapresa nelle opportune sedi organizzative della didattica e della vita universitaria dell’Università del Salento, esitando in una azione di coordinamento dei corsi di studio (nel nostro caso) di area pedagogica, tesa a dare concretezza a un primo processo di riorganizzazione delle iniziative finalizzate a monitorare l’efficacia della propria offerta in termini di formazione e di servizi. E, in tale ottica, si è concordato sulla necessità di focalizzare l’attenzione innanzitutto sul benessere degli studenti dell’università, convinti dei benefici effetti di ritorno che per tutto il sistema università-territorio può avere ogni azione indirizzata in questo senso.

Le azioni intraprese hanno risposto, allora, sia alla volontà di progettare e realizzare iniziative di monitoraggio, orientamento e tutoraggio degli studenti dei nostri corsi di studio; sia alla volontà di migliorare i processi di “terza missione” in merito alla adesione alle logiche e al coinvolgimento del territorio di riferimento. Le diversificate azioni progettuali realizzate e in corso d’opera, pur nella loro specificità di intervento – avendo target e obiettivi differenti e non assimilabili – sono accomunate da una circolarità formativa che le rende tra loro complementari in riferimento alla condivisa finalità: salvaguardare e garantire il ruolo di alta formazione scientifica-professionale dell’esperienza universitaria.

 

2. Le motivazioni

 

Nel presente scritto, allora, intendiamo condividere i risultati parziali di una prima azione sostenuta da detto coordinamento che, condotta a livello di Ateneo nell’Università del Salento, promossa dalla cattedra di Modelli e teorie pedagogiche (Prof. Annacontini) nel 2014, ha prima coinvolto gli studenti salentini per poi estendersi alle altre università della Regione Puglia (Bari “Aldo Moro”, cattedra di Didattica generale, Prof.ssa Gallelli; Foggia, cattedra di Pedagogia del lavoro, Prof.ssa Dato).

Intendiamo, in tal senso, vagliare i primi risultati di una prassi di ricerca e monitoraggio attivata sulla piattaforma dell’Università del Salento e che ha per titolo: “La mia Università – Questionario esplorativo delle percezioni e delle rappresentazioni degli studenti delle Università di Bari, Lecce e Foggia”.

Le motivazioni che hanno spinto a realizzare tale iniziativa affondano nell’intenzione di mettere a regime un primo strumento che permetta, tra l’altro, di comprendere se le azioni intraprese dall’università e le rappresentazioni che di essa hanno i suoi più numerosi utenti (gli studenti) riescono a procedere, se non all’unisono, quantomeno nella stessa direzione.

L’analisi delle risultanze dello strumento implementato, infatti, può permettere di segnalare l’eventuale presenza di un problema di condivisione e comunicazione (delle finalità istituzionali, di saperi, di pratiche, di missione ecc.) che, al fine, potrebbe rischiare di indebolire in maniera importante il legame che l’università da sempre intrattiene con il proprio territorio.

Quanto fin qui affermato, e l’impostazione teorica che ha sostenuto l’idea della ricerca, si è basata sulla chiara assunzione della natura sistemica e complessa della relazione università-territorio-studenti. Una visione che ci ha consentito di argomentare come puntare sull’analisi micro di questi terzi protagonisti potrà, in ragione del principio ologrammatico (Morin, 1993; Annacontini, 2008), restituirci conoscenza e possibilità di comprensione, suggestioni e chiavi di lettura di quanto accade a livello di macro sistema.

Soprattutto, permetterà di valutare, si diceva, la capacità di comunicare azioni e intenzioni e, contemporaneamente, consentirà a tutto il corpo docente di autovalutare le criticità progettuali o didattiche dei singoli corsi di studio, riducendo al massimo i rischi di una pericolosa e non pedagogicamente qualificata “inattualità”, evitando chiusure autoreferenziali e attivando prospettive condivise delle finalità dei corsi e pratiche di compartecipazione alla organizzazione degli stessi (Moreno-Murcia, Silveira Torregrosa, Belando Pedreño, 2015; Xu, 2012).

Per gli stessi docenti dei corsi, come pure per i responsabili delle varie funzioni di controllo, verifica, rendicontazione della qualità degli insegnamenti, per le stesse funzioni delega di ateneo all’orientamento, alla didattica, al placement, al career design ecc. i dati raccolti e interpretati costituiscono una base empirica tale da mettere nelle condizioni di attivare un processo di riflessione critica sulle particolari idee di formazione, di didattica, di impegno e responsabilità sociale ai plurali livelli della vita universitaria; ma anche sulle singolari rappresentazioni epistemologiche, sugli orientamenti interpretativi di cosa significhi educare, sulle proiezioni di ricerca, sul senso che l’impegno comunitario ha per ciascun docente impegnato nella formazione di uomini e donne (Annacontini, 2014). Sulla fondamentale e generale, storica e materiale idea di cosa sia, oggi, università.

L’intento, ancora, è portare l’università a essere maggiormente consapevole, attraverso una più ampia e documentata conoscenza degli “effetti culturali e sociali” della propria azione sugli studenti, delle aree su cui investire in quanto aree di “sviluppo potenziale” non economico (che, comunque, resta un aspetto dello sviluppo che, seppur rilevante, non è più assolutizzante) ma innanzitutto umano e personale (che, tra l’altro, non è detto sia sempre in opposizione con il criterio di sviluppo ed efficienza).

Di fatto, la ricostruzione delle percezioni e rappresentazioni che gli studenti hanno della propria università è facile argomentare come debba sempre essere riferita e collocata in primo luogo nel contesto (anche questo immaginale e rappresentativo) costituito da quell’insieme di speranze e progetti, aneliti e desideri che va a dare forma al singolare a-venire (come gli studenti vedono se stessi “da grandi”). Ossia la valutazione a cui può essere sottoposta la base empirica rilevata deve, in linea di principio, essere sempre commisurata all’idea che ciascuno studente ha del valore intrinseco e proattivo che la frequenza di un corso di studi ha in riferimento al proprio progetto di vita (Bertin & Contini, 2004; Weiner, 1985).

In un certo qual modo, la presenza di valutazioni non eccessivamente divergenti tra una rappresentazione generale di università, da un lato, e percezione empirica del modo in cui funziona la propria università, dall’altro lato, restituirebbero il valore della qualità percepita dallo studente (Squarzoni & Stefani, 2011). E, tuttavia, è importante sottolineare come sia necessario far attenzione a non confondere la qualità percepita dallo studente tout court con la qualità dell’istituzione universitaria, e ancor meno con la sola qualità richiesta dall’attuale sistema di governance (per il quale “qualità”, di fatto, corrisponde primariamente a criteri di efficacia e sostenibilità economica) o dalle realtà sociali e produttive del territorio.

Si tratta, invece, di ritrovare il senso del costrutto qualità dell’esperienza università nella riattivazione di una dinamica e continuamente riorganizzantesi circolarità tra le istanze portate avanti (esplicitamente e implicitamente) dai portatori di interesse interni; dalle funzioni docenti e organizzative dell’università; dai portatori di interesse esterni. Tale circolarità, è questo l’assunto – e in realtà l’auspicio – fondamentale della ricerca, metterà l’università, nel perseguimento delle sue tre missioni, nelle condizioni di produrre beni sociali fruibili e percepibili all’incrocio dei valori storici ed etici della comunità, dei saperi codificati e promossi dal corpo docente, delle esperienze ricche di senso e di motivazione degli studenti. Il criterio “efficacia” non trova posto in questo triangolo, semmai il suo statuto di valore è un fenomeno derivato dalla capacità di dar corpo alla generatività ricorsiva dei vertici appena descritti, il cui esito non è il ritorno economico, e neanche la sostenibilità economica, ma il pubblico interesse.

Quest’ultimo diventa il valore – l’indicatore e la variabile – in base alla quale si misura la responsabilità del corpo docente e amministrativo dell’università. Una responsabilità scientifica e di funzionamento, di ricerca ed etico-sociale, di insegnamento e di comunicazione, tutte convergenti nella macro-responsabilità del consolidamento dei nessi università-studenti-società civile.

Tali azioni e orientamenti non sono di facile realizzazione e, tanto meno, trovano necessariamente sostanziale accoglimento nelle pratiche di progressivo commissariamento scientifico-economico delle università da parte delle espressioni governative. Tuttavia, partire dal rimettere in circolo riflessione sulle percezioni e rappresentazioni che gli studenti hanno dell’opera di chi vive di università (del nostro lavoro, di parte importante della nostra vita e professione) è un primo passo nel percorso teso alla riprogettazione di qualità di alcuni “asset” dell’università. Questo perché il percorso che utopicamente (in senso pedagogico) intendiamo far sì che si possa consolidare attraverso queste azioni conduce a restituire all’università (e alle istituzioni formative tutte, dalla scuola dell’infanzia alle azioni di life long learning) la capacità di sostenere la costruzione di quella tensione al futuro che, in maniera unanime, è riconosciuta mancare non solo ai giovani (che nel miglire dei casi il loro futuro lo vedono spesso “altrove”, basta “mettere in valigia” il proprio cervello) ma alla cultura e alla società. Al “sistema” Italia.

Dunque, l’implicito della ricerca è decisamente ambizioso e si fonda sulla convinzione che la conoscenza delle ragazze e dei ragazzi più o meno giovani che frequentano l’università, i corsi, i corridoi, i laboratori, i centri sportivi e ogni altra sua struttura, sia un passo fondamentale se si vogliono realmente fondare e valorizzare pedagogicamente i percorsi curricolari dei corsi di studio e di qui rianimare una dinamica positiva di impegno, responsabilità, sviluppo sociale e culturale.

Il focus strategico che questo lavoro di progressiva conoscenza su base empirica delle rappresentazioni rende immediatamente accessibile e passibile di una argomentata riflessione ruota intorno alla possibilità di riconfigurare, qualora necessario, un approccio attivo alla seconda missione dell’università, ossia la formazione. Tuttavia, per la logica e gli intenti che abbiamo fin qui esposti, va da sé che tale azione non vada intesa come “fine” ma come “incipit” di un più ampio e impegnativo progetto di ricalibrazione delle dinamiche che legano tra loro ricorsivamente la prima missione con le altre due della ricerca e del public engagement (Dato, 2014b).

Naturalmente, l’azione che si presenta in questa sede non è l’unica che) UniSalento ha in campo per promuovere una riflessione generale dell’identità stessa di tutti gli attori che ruotano intorno al fulcro della formazione terziaria, ma è pur vero che riteniamo che una ricerca sulle percezione e sulle rappresentazioni sia un passaggio strategico anche per reimpostare la relazione tra studenti, università e territorio e ciò in ragione della possibilità di restituire protagonismo ai primi (oltre che essere per loro un importante momento di metariflessione e auto-orientamento) in quanto partner strategici e co-responsabili delle performance sociali dell’università.

In tal senso, i dati raccolti consentiranno di rivalutare la dimensione interazionale e co-costruttiva del contesto formativo come orizzonte all’interno del quale le persone possano sentirsi centro di una più ampia rete (policentrica) sociale e culturale (Cole, 1985) ad essi orientata, pur senza appiattire la propria visione su soli orizzonti locali che minerebbero i potenziali di sviluppo degli studenti. Potendo finire con l’indirizzare nuove e più calibrate azioni comunicative, la conoscenza delle rappresentazioni e delle percezioni sostiene un aperto, sensibile e storicamente rilevante dialogo ricostruttivo di visioni e eticità, funzionamenti e capacità (Nussbaum, 2001, Sen & Williams, 1982) tra docenti, studenti e altre funzioni universitarie e sociali (Rogoff, 1982).

In questo modo, non è difficile realizzare quell’importante qualificazione strumentale (deweyanamente parlando) delle discipline e dei corsi impartiti all’università, nel rispetto e riconoscimento, è vero, dei valori costituiti che ad essi donano senso quando siano ricollocati nel sistema rappresentativo di ideologie, socialità e cultura vigenti. Ma, soprattutto, nel rispetto e nel riconoscimento dei valori trasformativi che donano senso alla vita stessa, quando essa sia ricollocata al cuore del sistema generativo (e formativo in primis) di idee, socialità e cultura tutte da costruire.

In definitiva ciò che realmente è importante affermare è una cultura organizzativa che porti a considerare lo studente come soggetto attivo solo se e quando entrambe queste condizioni sono realizzate (il riconoscimento dei valori costituiti come anche dei trasformativi), ossia quando esso sia messo in grado di esprimere il proprio potenziale critico e decostruttivo, in opportuno democratico dialogo con gli interlocutori altri, sia nel perimetro università sia nel contesto socio-politico-culturale di appartenenza. E ciò perché deve essere riconosciuta sia “the effectiveness of dialogues in action as a practical means by which university-community can become active participants in liberating communication process”, sia come “an educational system can be egalitarian and liberating only when it prepares youth for fully democratic participation in social life and equal claim of the fruits of economic activity” (Kurubacak, s.d.).

Essere parte attiva, da parte dello studente, è dunque il risultato di una azione coordinata improntata all’accoglienza e all’orientamento e materializzata in prassi formative e comunicative calibrate su quanto rilevato, una condizione, si è detto, che inevitabilmente lo conduce a essere corresponsabile delle dinamiche dei “rinnovati” contesti formativi in ordine a una maggiore comprensione delle personali e comunitarie prospettive di crescita, così come a una maggiore padronanza cognitiva nel perseguirle. Contesti calibrati, si è detto, e non “adattati” “sulle” e “per le” sue stesse aspettative e che, pertanto, saranno in grado di dare nuovo senso a una qualità formativa intesa, in tale sistema, come possibilità di far giocare il sapere nella triangolazione tra aspetti codificati e disciplinati; aspetti funzionali rispetto all’autorappresentazione progettuale dello studente; aspetti strutturali legati alla materialità prospettica del contesto di vita e formazione.

 

In tal modo, il rilievo empirico della percezione e rappresentazione della didattica, della ricerca e del public engagement spinge a riflettere sui margini euristici delle costruzioni disciplinari, inevitabilmente ricadendo e incoraggiando all’investigazione di detti margini. Una ricerca che, poi, è tale solo se connessa direttamente con ambiti problematici emergenti sempre da un nucleo che, se pure mediato e magari astratto secondo gradi differenti, comunque riconduce all’esperienza fondamentale della relazione uomo-mondo. E per tale ragione, si può partire da una qualsiasi delle missioni dell’università, senza che questo significhi tralasciare le altre perché, al contrario, ciascuna è riconosciuta essere strutturalmente parte di un sistema che per intenzione metodologica può essere analizzato a partire dal singolo elemento (ricorrendo a un particolare piano logico-interpretativo), basta non perdere di vista la natura sistemica della relazione tra studenti-università-territorio.

In tal senso, è importante, tra l’altro, non dimenticare come la promozione di un percorso orientato alla riflessione e realizzazione qualificata di una didattica innovata, che come detto è il più immediato esito auspicato dall’applicazione dello strumento messo in campo, ha le sue ormai lontane radici nel Processo di Bologna 1999 e nelle successive conferenze e carte di Praga 2001; Berlino 2003; Bergen 2005. Sono, questi, tutti passaggi istituzionali che testimoniano l’interesse su scala europea a costituire uno spazio per la formazione superiore fondato soprattutto sulla qualità della didattica universitaria che, finalmente all’unanimità, deve riuscire a coniugare gli interessi disciplinari e la formazione ai saperi con un più ampio orizzonte culturale, evitando, pertanto di esaurire la propria azione in “formali” e “sterilizzate” occasioni di interazione docente-discente.

Agire per conoscere la corrispondenza tra percezioni e rappresentazioni dell’università è un intervento che oltretutto si colloca nel seno delle indicazioni del documento UE del 2013 “Report to the European Commission on Improving the quality of teaching and learning in Europe’s higher education institutions”. Anche a partire da questo documento – per quanto ci si rispecchi solo parzialmente e dunque non se ne sostiene una adozione integrale e non critica – si è lanciata l’idea di un monitoraggio costante delle percezioni e delle rappresentazioni degli studenti, tenendo conto, in particolare, della:

 

Raccomandazione 3: Gli istituti di istruzione superiore dovrebbero incoraggiare, accogliere e tenere conto dei feedback degli studenti che potrebbero individuare precocemente criticità per l'insegnamento e per l'ambiente di apprendimento e portare a miglioramenti più veloce ed efficaci.

Raccomandazione 5: Reclutamento e progressione accademica dovrebbero tener conto di una valutazione delle prestazioni di insegnamento insieme ad altri fattori.

Raccomandazione 6: Rettori e vertici istituzionali dovrebbero riconoscere e premiare (ad esempio attraverso borse di studio o premi) docenti che danno un contributo significativo al miglioramento della qualità dell'insegnamento e dell'apprendimento, sia attraverso la loro pratica, o attraverso la loro ricerca di insegnamento e apprendimento.

Raccomandazione 7: I curricula dovrebbero essere sviluppati e monitorati attraverso il dialogo e la partnership fra personale docente, studenti, laureati e rappresentanti del mercato del lavoro, dovrebbero far leva sul nuovi metodi di insegnamento e apprendimento, in modo che gli studenti acquisiscano competenze necessarie per incrementare la loro occupabilità.

Raccomandazione 9: Gli Istituti di istruzione superiore e i responsabili delle politiche nazionali in collaborazione con gli studenti dovrebbero istituire sistemi di consulenza, orientamento, tutoraggio e monitoraggio atti a sostenere gli studenti prima dell’ingresso e dopo l’uscita.

Raccomandazione 14: L'Unione europea dovrebbe sostenere la creazione di un'“Accademia europea per l'insegnamento e l'apprendimento” che tenga conto degli stakeholders, e ispirato alle buone prassi che emergono dalla relazione con essi.

Il passaggio a una qualificata compartecipazione sistemica e dialogica che fin qui si è prefigurato non è, naturalmente, automatico. Proprio per questo riteniamo che un approccio descrittivo e conoscitivo delle diverse realtà che compongono il sistema formativo terziario – teso a meglio comprendere l’“elemento studente” – riducendo al massimo situazioni di ignoranza occasionale o sistematica di questa dimensione di senso e significato, riduce al contempo l’insorgere di fenomeni dispersivi e di disorientamento. D’altronde, come ricorda e sintetizza efficacemente Semeraro (2006), tra le maggiori cause della dispersione la letteratura scientifica indica, insieme ad altre, la mancata integrazione del sistema mondo-università.

La conoscenza delle rappresentazioni e delle percezioni degli studenti delle nostre università ci pone nelle condizioni, allora, di meglio seguire e sostenere il processo di cura e formazione del potenziale di sviluppo emancipato delle loro menti (Annacontini 2014), e questo già semplicemente per il fatto di consentire un “riallineamento” delle azioni che l’università mette in campo per comunicare impegno, efficacia, coinvolgimento e responsabilità, anche alla luce del progressivo evolvere di paradigmi umani e professionali, di welfare e di lavoro assolutamente inediti e che solo una formazione tesa a condividere e rafforzare conoscenze e a fondare abilità e competenze, soprattutto, euristiche e critiche riesce ad arginare nei suoi esiti più socialmente pericolosi (Dato 2014a). Tutto ciò offrendo, al contempo, una risposta a quanti sostengono irresponsabilmente e capziosamente che una alta formazione scientifica e professionale sia un costo o, addirittura, un ostacolo o un problema e non un beneficio per i giovani d’oggi.

 

3. L’università degli studenti

 

Lo strumento che qui presentiamo è, dunque, parte di una più ampia e articolata riflessione in atto e di una progettazione in corso d'opera nell’Università del Salento, tesa, in generale, a realizzare un sistema che si basi sul sistematico monitoraggio e sulla documentazione di due binari della vita formativa e della didattica universitaria. Il monitoraggio della domanda esplicita e implicita interna (fondamentalmente legata al coinvolgimento di studenti e docenti); il monitoraggio della domanda esplicita e implicita esterna (fondamentalmente legata all'eterogeneo campo dei diversi ed portatori di interesse). Lo strumento-questionario La mia Università - Questionario esplorativo delle percezioni e delle rappresentazioni degli studenti delle Università di Bari, Lecce e Foggia, si colloca nel primo binario in riferimento alla dimensione studentesca.

Progettato da Prof. Annacontini e realizzato con il fondamentale contributo della Prof.ssa Elisa Palomba e dell'Ing. Maria Grazia Celentano il questionario ha per scopo consentire agli studenti di UniSalento di comunicare la propria idea di università e in riferimento alle tre missioni che essa è chiamata ad assolvere: (Formazione, Ricerca, Public engagement) e di procedere a una conoscenza esplorativa di dette idee e rappresentazioni. Lo strumento è stato condiviso e promosso, oltre che dai già citati Proff. Annacontini e Palomba, anche, per la sede di Foggia, dalla Prof.ssa Dato e, per la sede di Bari, dalla Prof.ssa Gallelli e ciò perché in esso si è condivisa la sua natura di occasione formativa per tutti gli studenti di realizzare e esplicitare l’eventuale distanza tra ciò che si immagina comunemente dovrebbe essere l'università e ciò che essa riesce materialmente a comunicare e a offrire.

L’intento del questionario è, oltretutto, quello di avviare una riflessione in area pedagogica, circa l’opportunità di consolidare una progettualità e una azione di sistema tra le università pugliesi. La costituzione di una base dati delle percezioni degli studenti dell’università è un primo passo in questa direzione, oltre che, naturalmente, per pensare di promuovere prassi maggiormente rispondenti alle criticità eventualmente rilevabili.

La somministrazione, iniziata a Febbraio 2014, è sempre in corso d’opera. I dati che si intendono presentare sono quelli considerati più utili a riflettere su alcuni nodi di rilievo pedagogico e didattico della vita universitaria e comprendono tutto il mese di Gennaio 2015. Saranno dunque utilizzati i dati riferibili – in prima istanza – alla prima missione, per quanto, come detto, si sia assolutamente convinti che per affrontare con intelligenza le questioni relative all’efficacia dell’offerta e delle iniziative universitarie, per cogliere risultati di qualità anche per la formazione, sia impensabile procedere per rigida compartimentazione delle missioni. Diversamente si reputa strategica la scelta di procedere per opportuna articolazione di tutti gli aspetti vitalmente scientifico-culturali e personali-sociali.

La compilazione del questionario è stata, per motivi puramente materiali, incentivata (in UniSalento) soprattutto tra gli studenti dei corsi di studio di area pedagogica (tri- e biennalisti). A questa popolazione (274 compilazioni utili), dunque, faremo riferimento per quanto l’organizzazione del questionario consente l’accesso e la selezione di dati specifici per corso di studio, anno, genere e altro. Questionario e dati sono permanentemente disponibili sulla piattaforma di Ateneo, all’indirizzo web: http://form.jotformpro.com/form/40502883882964

 

 

Riportiamo, per sintesi, i dati riferiti solo ad alcuni item e con valori aggregati, senza articolarli in base alle variabili: data di rilevazione, sesso, data di nascita, corso di studio, anno di corso, frequenza dei corsi. Le variabili sono comunque sempre variamente articolabili e i dati estrapolabili a seconda delle esigenze.

La compilazione è, naturalmente, assolutamente anonima, facoltativa e promossa singolarmente dai docenti a inizio corso e in itinere, per quanto sarebbe opportuno rendere strutturale la rilevazione dei dati, anche integrandoli con nuove domande o modificando le esistenti.

Accanto al numero della domanda, per semplificare la lettura, è riportata una “R” che indica la parte dell’indagine sulle “Rappresentazioni” o una “P” che indica la parte sulle “Percezioni”.

 

Il Questionario

 

1.R

In generale, il compito essenziale dell’Università è quello di trasmettere saperi.

 

 

2.R

In generale, il compito essenziale dell’Università è quello di offrire occasioni perché gli studenti possano mettere a confronto saperi ed esperienze (socializzare i saperi).

 

3.R

In generale, il compito essenziale dell’Università è quello di formare competenze tecnico-professionali.

 

 

Da 1.P a 3.P

Il mio Corso di Laurea è essenzialmente un centro

- di trasmissione dei saperi

- di socializzazione dei saperi

- di formazione di competenze tecnico-professionali.

 

 

La rappresentazione che gli studenti di UniSalento hanno dell’università corrisponde a un modello decisamente partecipato e costruttivo di sapere. L’idea è quella di uno spazio di discussione anche alla pari dove i momenti dedicati all’apprendimento dei saperi (formazione) siano accompagnati da occasioni per discutere e problematizzare i contenuti appresi. Questa idea ben si connette con quella di una formazione universitaria come orientata a promuovere competenze spendibili a livello tecnico-professionale. La formazione universitaria, infatti, è dalla maggior parte degli studenti pensata come strumentale a un progetto di vita che ruota intorno all’affermazione professionale. Un dato, quest’ultimo, proiettivo e che difficilmente lo stesso studente può riscontrare in corso d’opera. Un sapere, infatti non è detto che si dimostri essenziale per l’idea di lavoro che si ha in mente nel percorso formativo ma, al pari, è ben probabile che potrà fare la differenza nella misura in cui un domani ci si trovi direttamente impegnati ad operare professionalmente. In tal senso, non deve sorprendere, in linea di principio, se nell’esperienza riportata dagli studenti i valori delle priorità vengano di fatto rovesciati, affermando che UniSalento formi innanzitutto ai saperi, poi a socializzarli e solo in ultimo alla professione (si badi che comunque i giudizi non sono particolarmente critici ma ciò che interessa è il tendenziale rovesciamento dei dati). Ciò dovrebbe portare a riflettere sull’eventualità che nella pratica didattica vengano curati con maggiore intenzionalità gli aspetti di contestualizzazione dei saperi rispetto alle professioni, ammettendo che (cosa non scontata) tutti gli studenti dei corsi di studio di area pedagogica abbiano una chiara rappresentazione di quale sia la figura professionale per la quale si stanno formando.

 

4.R

In generale, nella didattica universitaria il metodo più efficace per garantire l’apprendimento è (indica con 1 il metodo che per te ha minore efficacia e progressivamente con 10 il metodo che ha maggiore livello di efficacia):

 

 

4.P

Rispetto agli obiettivi del mio Corso di laurea, ritengo che il metodo più efficace per raggiungerli sia (indica con 1 il metodo che per te ha minore efficacia e progressivamente con 10 il metodo che ha maggiore livello di efficacia):

 

4a.P

Nella didattica attuata nel mio Corso di laurea, il metodo più frequentemente utilizzato dai docenti è (indica con 1 il metodo meno frequente e progressivamente con 10 il metodo più frequente).

 

 

L’indicazione dell’apprendistato, della simulazione e del problem solving come strategie didattiche che, in generale, dovrebbero meglio rappresentare il modo di formarsi all’università rispecchiano fedelmente la rappresentazione della stessa in riferimento ai quesiti 1R, 2R, 3R. L’università, nell’idea che di essa hanno gli studenti di UniSalento, mette ormai in secondo piano le forme di comunicazione a più alta caratura teoretica (lezione e seminario) che, tuttavia, non vengono completamente messe a latere ma ridimensionate nel loro ruolo omnipervasivo. Il parere espresso dagli studenti si presta comunque a sollecitare una riflessione approfondita su come una didattica innovativa universitaria richieda anche competenze e risorse personali e materiali ben formate e specifiche. In tal senso, si dovrebbero sempre mettere a sistema gli auspici didattici degli studenti con le materiali condizioni in cui versano le sedi universitarie, oltre che con una attenta riflessione sulle competenze didattiche (in formazione continua) degli stessi docenti dei corsi di studio. Nel caso di UniSalento, le percezioni e le rappresentazioni collidono. Si percepisce la formazione come pesantemente sbilanciata verso una cultura monodidattica della lezione sicuramente da superare ma, altrettanto sicuramente, solo in direzione di una prospettiva integrata con altre metodologie. Uno dei problemi da porre è se poi, in realtà, quello che manchi non sia tanto la varietà didattica ma, piuttosto, la percezione della stessa. È, infatti, pressoché normale che un docente, nel corso dell’insegnamento, alterni, a seconda della programmazione, della sua sensibilità, dell’opportunità ecc., metodologie didattico-comunicative di varia natura, senza renderne conto o presentarle agli studenti per quel che sono realmente. Un approccio più consapevole da parte del docente al proprio “stile didattico” renderebbe sicuramente più informati gli studenti delle proprie esperienze formative. Si pone, dunque, un problema di verifica delle intenzioni e delle modalità didattiche dei docenti (che a nostro parere possono solo essere auto-valutate) e di effettiva comunicazione delle stesse agli studenti frequentanti. In assenza di una tale azione, il dato si presta a interpretazioni troppo ampie e, a nostro parere, a nulla servirebbe invitare i docenti a praticare forme “più attive” (come si dice con una bassa retorica pedagogico-didattica) senza un preliminare passaggio dei dati etero-valutati attraverso il vaglio dell’auto-valutazione.

 

5.R

In generale, all’Università è importante la corrispondenza tra denominazione degli insegnamenti e contenuti di sapere in essi trattati.

 

 

5.P

Nel mio Corso di laurea c’è corrispondenza fra denominazione dell’insegnamento e contenuti trattati.

 

 

Il dato praticamente sovrapponibile tra la percezione e la rappresentazione ritengo non debba confortare. Anche se i tecnici Anvur apprezzerebbero un tale risultato, questo dice, nel caso della rappresentazione generale, che l’epigrafe del corso dovrebbe corrispondere ai suoi contenuti, circostanza apprezzabile solo in parte e in riferimento ai contenuti istituzionali e fondativi della disciplina. Diversamente, si ritiene che la corrispondenza dovrebbe esserci piuttosto che tra epigrafe e contenuti, tra epigrafe e dominio disciplinare, con ciò rivalutando gli aspetti più di confine del settore scientifico-disciplinare in cui il corso di studi rientra, introducendo lo studente alle tematiche che, magari essendo più di confine, sono quelle della ricerca più aggiornata e viva, sono quelle che magari possono insegnare a coltivare il piacere del thaumazein, dell’inaspettato, dell’indagine, del pensiero. Per le stesse ragioni il dato delle percezioni degli studenti dovrebbe dare a pensare. Si solleva il problema della così detta secondarizzazione dell’università, ossia del progressivo incentivo ad abbassare i livelli della sfida formativa della ricerca al più lineare e calcolabile compito informativo della disciplina.

 

6.R

In generale, il fine dell’Università dovrebbe essere quello di generare nuove conoscenze.

 

 

6.P

Il mio Corso di Laurea è un centro di costruzione di nuovo sapere.

 

 

Decisamente diffusa e radicata è, nonostante tutto, l’idea che comunque l’università resti un centro di menti al lavoro per elaborare nuovo sapere, e molto buona, ma sempre migliorabile, è anche la percezione che gli studenti hanno di UniSalento come centro di elaborazione di detto sapere. Il compito, in riferimento a questo item, è sicuramente quello di migliorare la comunicazione con gli studenti e con il territorio rispetto al progredire della ricerca da parte di tutto il corpo docente. Iniziative che rientrano a pieno titolo nella terza missione dell’università cui UniSalento dedica non poche energie da tempo e, forse per questo, i risultati di questo item sono in definitiva apprezzabili. Importante sottolineare come questi valori mettono in luce la possibilità di UniSalento di divenire sempre più una comunità di ricerca che accoglie la comunità degli studenti (naturalmente risorse permettendo) una opportunità che diventa responsabilità dello stesso corpo docente cui è rimesso il compito di mettere sempre più in gioco la propria ricerca anche nelle occasioni di comunicazione didattica.

 

7.R

In generale, l’Università dovrebbe svolgere una funzione critica rispetto al sapere costituito.

 

 

7.P

Il mio Corso di Laurea è un centro di critica rispetto al sapere costituito.

 

 

Il dato qui si rivela essere contrastante in maniera decisamente sensibile. La funzione critica dovrebbe essere considerata come la fase aurorale della elaborazione di nuovo sapere, se non nuovo sapere debba essere identificato già direttamente l’espressione di una posizione non conforme a quelle generalmente accettate. In tal senso, se il dato della rappresentazione sembra essere in linea con i dati dell’item riferito alla produzione di sapere, non lo stesso può dirsi per il dato sulla percezione. Sorge il dubbio che lo strumento utilizzato non abbia saputo opportunamente comunicare il costrutto “critica” agli studenti, i quali, forse, gli hanno attribuito più un significato “giornalistico” che “epistemologico”. Tale interpretazione sembra essere suffragata anche dai valori non eccellenti che gli studenti hanno attribuito alla capacità (in senso lato) di UniSalento nel comunicare efficacemente la propria azione sul territorio. In questo senso, il non riconoscimento all’università della sua funzione di “centro di critica” starebbe, dunque, a significare valori non alti di partecipazione e visibilità pubblica, spostando la valutazione dal campo della seconda missione a quello della terza. È necessario, dunque, interrogarsi maggiormente su questo costrutto e su come esso sia percepito dagli studenti (ed eventualmente su come ampliare la sua comprensione da parte degli stessi). Anche perché, a nostro parere, la valutazione della capacità di un corso di studi di essere luogo di critica del sapere costituito è mediata innanzitutto dalla comunicazione educativa e didattica quotidiana ed è, dunque, un problema innanzitutto di interpretazione di un modello formativo che si auspica essere sempre più aperto, partecipato, centrato sugli aspetti generativi dei saperi (ritenuti di alta professionalizzazione) oltre che sullo studente.

 

9.R

All’Università gli studenti dovrebbero partecipare alle attività e ai risultati delle ricerche in essa condotte.

 

 

9.P

Nel mio Corso di laurea gli studenti partecipano alle attività e ai risultati delle ricerche condotte in esso.

 

 

Anche da questi dati è confermato come gli studenti considerino la ricerca un fattore di assoluto rilievo per la vita e la ragion d’essere dell’università. Tuttavia il dato ci racconta qualcosa in più in merito alla necessità di rendere questa azione fondamentale maggiormente aperta e partecipata. In controtendenza a una rappresentazione degli studenti come soggetti preoccupati solo dal dover sostenere il sempre più frenetico ritmo di esami spesso parcellizzati e compressi, qui si rivela la domanda di partecipazione spontanea ad attività che per loro avrebbe grande valore formativo ma scarso riconoscimento funzionale al raggiungimento della laurea. Tuttavia questo dato apre alla possibilità di pensare a segmenti integrati di formazione che possano configurarsi come prime piccole esperienze di formazione alla ricerca. I modelli, effettivamente, non mancano, dal più datato PBL al più in voga Flipped learning, ciò che effettivamente sembra mancare è la messa all’opera di questi modelli anche solo per parte della normale progettazione degli insegnamenti del corso di studi.

 

4. Conclusioni

 

Questa prima iniziativa, e questa prima lettura dei dati che, come si è detto, sono sempre in corso di aggiornamento e in continua evoluzione, offrono già molti spunti e suggerimenti per valutare l’opportunità di avviare un processo, necessariamente di medio termine, per ripensare parte della programmazione degli insegnamenti del corso di studi, cercando di integrare maggiormente sia le modalità comunicative d’aula, sia le esperienze partecipative al di fuori di essa (pur sempre all’interno dell’università) secondo una prospettiva di maggiore coinvolgimento degli studenti in azioni didattiche partecipate e co-dirette e prime iniziative di ricerca scientifica. Si annota, metodologicamente, come in sede di riflessione sui dati sia emerso il bisogno di modificare alcune suggestioni e arricchire il questionario di domande utili ad aumentare la focalizzazione su specifiche problematiche indagate. Inoltre si ipotizza, per il prossimo passaggio, di affiancare questa modalità di rilievo delle rappresentazioni e percezioni con approcci di tipo qualitativo (interviste) da integrare ai dati del questionario.

In tal senso si ritiene che meglio possa definirsi l’idea che la ricerca condotta ci restituisce, di un modello di studente come membro della comunità di apprendimento, di pratiche e di ricerca (non più utente/cliente, non più neanche semplice portatore di interesse) in ogni momento della vita universitaria. Tuttavia il passaggio a tale differente modalità relazionale e operativa richiede una attenta riflessione sulle possibilità dei corsi di studio di implementare (in relativa autonomia) un sistema che innovi didattica, comunicazione e ricerca, a partire dalla identificazione e ridefinizione della rappresentazione stessa dell’azione formativa, con tutto ciò che essa comporta quando si intenda riporre al centro lo studente.

Si tratta dunque di lavorare preliminarmente e ripensare:

- le persone che costruiscono l’azione formativa: rivalutando, accanto alla sempre centrale figura del docente universitario (sulle cui competenze – organizzative, orientative, di animazione, euristiche ecc. – ancora troppo poco si è ricercato e riflettuto), quella dei pari e degli esperti, al fine di promuovere micro-comunità aperte di studio, apprendimento e ricerca socializzata;

- i contenuti dell’azione formativa: non più solo conoscenze dichiarative e condizionali ma, nel corso stesso degli insegnamenti, con gli studenti si possono concordare specifiche consegne da assolvere in ordine ad altrettanto specifici segmenti formativi che siano di particolare interesse per loro e per la comunità di apprendimento, azione che tra l’altro apre alla possibilità di controbilanciare le conoscenze con la loro applicazione, orientandosi maggiormente (ma non esclusivamente) verso il mondo delle abilità e delle competenze;

- le attività dell’azione formativa: ripensando ogni evento formativo nei termini di esperienza del discente, con tutto quello che tale concetto (che qui intendiamo bertinianamente) comporta in termini di attivazione di pensiero critico e riflessivo, senza tralasciare di curare la prospettiva collaborativa dello studio come della ricerca, competenza oggi chiave in termini di promozione di capacità di interazione collettiva tese ad assicurare “attenzione mindful” e “azioni heedful” (Milani, 2014).

- le strategie dell’azione formativa: proponendo con sempre maggiore consapevolezza la cura per un approccio integrato tra dimensioni cognitive, meta cognitive e socio-affettive, ciascuna delle quali rispettivamente rende possibile l’incremento e il miglioramento di conoscenze e contenuti; di capacità di analisi, sintesi e problem solving in direzione di promozione di una motivata autoefficacia; di capacità di partecipazione empatica, cocostruzione di conoscenza e competenza e negoziazione di significati.

 

Riferimenti bibliografici

 

Annacontini, G. (2008). Pedagogia e complessità, Pisa: ETS.

Annacontini, G. (2014). Pedagogia dal sottosuolo, Torino: L’Harmattan.

Anvur (2015), La valutazione della terza missione nelle università italiane, http://www.anvur.org/attachments/article/26/M~.pdf / (ultimo accesso: 10/4/2015).

Bertin, G. M. (1995). Educazione alla ragione. Roma: Armando.

Bertin, G. M., & Contini, M. (2004). Educazione alla progettualità esistenziale. Roma: Armando.

Cole, M. (1985). The zone of proximal development: Where culture and cognition create each other. In J. V., Wertsch (Ed.). Culture, communication, and cognition: Vygotskian perspectives. Cambridge: Cambridge University Press.

Conigline, F., “Mission impossible”. L’università e la sua “terza missione”. in “Roars”, http://www.roars.it/online/mission-impossible-luniversita-e-la-sua-terza-missione/ (ultimo accesso: 10/3/2015).

Costa, M. (2012). Agency Formativa per il nuovo learnfare. “Formazione & Insegnamento” X, 2, doi: 10746-fei-X-02-12/06. Lecce: Pensa MultiMedia.

Dato, D. (2014a). Professionalità in movimento. Milano: FrancoAngeli.

Dato, D. (2014b). Il ruolo attivo della pedagogia del lavoro. Prospettive teorico-metodologiche per una università aperta. “MeTis. Mondi educativi. Temi, indagini, suggestioni” IV, 1.

Dewey, J. (1992). Democrazia e educazione. Firenze: La Nuova Italia

European Commission (2009). Flexicurity in time of crisis. http://www.consilium.europa. -eu/uedocs/cms_data/docs/pressdata/en/lsa/108369.pdf (ultima consultazione: 12/03/2015).

Kagan, C., & Duggan, K. (2009). Breaking down barriers: universities and communities working together. Manchester: RIHSC.

Kurubacak, G. (s.d.). The Power of University-Community Partnerships for Lifelong Learning: A Framework for Dialogic Leaderships. Eskisehir: Anadolu University.

Margiotta, U. (2011). Nuovo contratto sociale e capitale formativo. Dal welfare al learnfare. Metis, 2. http://www.metis.progedit.com/home/37-saggi/191-capitale-formativo-e-welfare-delle-persone-verso-un-nuovo-contratto-sociale.html (ultima consultazione: 15/03/2015).

Martin, L. L., Smith, H., & Phillips W. (2005). Why Are Innovative University-Community Partnerships Important?. The Innovation Journal: The Public Sector Innovation Journal, 10 (2).

Milani, L. (2014). La galassia Mente Collettiva. Tracce inter-transdisciplinari e riflessioni pedagogiche. In G., Annacontini, & R. Gallelli (a cura di). Formare Altre(i)menti. Bari: Progedit.

Moreno-Murcia, J. A., Silveira Torregrosa, Y., & Belando Pedreño N. (2015). Questionnaire evaluating teaching competencies in the università environment. Evaluation of teaching competencies in the università. In “New Approaches in Educational Research”. 4, 1.

Morin, E. (1993). La conoscenza della conoscenza. Milano: Feltinelli.

Nussbaum, M. (2001). Giustizia Sociale e Dignità Umana. Bologna: il Mulino.

Rogoff, B. (1982). Integrating context and cognitive development. In M. E., Lamb, & A. L., Brown (Eds.). Advances in developmental psychology. 2. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Sen, A. K., & Williams, B. A. O. (1982). Utilitarismo e oltre. Milano: Il saggiatore.

Squarzoni, A., & Stefani, E. (2011). Assicurazione della Qualità dei Corsi di Studio universitari: il modello CRUI. Roma: Fondazione CRUI.

Weiner, B. (1985). An Attributional Theory of achievement Motivation and Emotion. In “Psychological Review”. 92.

Xu, Y. (2012). Developing a comprehensive teaching evaluation system for foundation courses with enhanced validity and reliability. “Educational Technology Research and Development”, 60, 5.