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Parlare del futuro a partire dal sé. Un’esperienza tra i banchi di un Centro di Formazione Professionale
di Carlo Macale   

L’articolo riporta un’esperienza fatta all’interno di un Centro di Formazione Professionale di Roma per ragazzi in età scolare.

Su una base teorico sociale che si rifà alla scuola di Barbiana e un modello educativo che prende spunto dal personalismo filosofico e dalla psicologia positiva, il percorso esperienziale proposto ai ragazzi è stato contestualizzato all’interno di un progetto di orientamento e accompagnamento professionale secondo una modalità di ricerca educativa etnografica.

 

L’iter educativo proposto ha visto alternarsi diverse tipologie di esperienze personali e di classe, con momenti di riflessione, lezioni frontali, utilizzo di canzoni ed elaborazioni scritte. Il dato che emerge è che i partecipanti, nonostante alcuni disagi personali in riferimento a vissuti relazionali e scolastici, hanno comunque mostrato una buona capacità metacognitiva di riflessione sul sé. La continuità temporale fra passato, presente e futuro ha messo in luce criticità e potenzialità dei partecipanti, ma allo stesso tempo ha dato vita ad un modo di pensare più analitico e pro-attivo.

 

My contribution reports an experience made within a Vocational Training Centre in Rome for school-age young boys. On a social theorist which refers to the school of  Barbiana and an educational model inspired by philosophical personalism and positive psychology, the experiential path proposed to the schoolboys, was contextualized within a draft guidance and a career support, following an ethnographic educational research way.

The proposed educational process has seen a succession of different experiences, both personal and classroom, with moments of reflection, lectures, use of songs and written processing. What emerges is the participants, despite some personal problems in reference to experiences of relationships and school, have shown good metacognitive ability of self-consideration. The temporal continuity between past, present and future has exposed weaknesses and strengths of the participants, but at the same time has created a more analytical and pro-active way of thinking.

 

Introduzione

 

Kant dava come a-priori nell’essere umano il riconoscimento del tempo, lo definiva un trascendentale, in quanto non necessario di una fondazione sensitiva oggettiva. L’essere umano riconosce il tempo poiché, in quanto è evidente, rende inopinabile la sua esistenza. Lo scorrere del tempo in effetti è “evidente”, conserviamo i giornali del giorno prima, ci affrettiamo a svolgere gli appuntamenti della giornata e la sera ci addormentiamo pensando al domani. Il tempo scorre nell’agire, il tempo si prefigura nel pensiero, il tempo è passato nella memoria. Cosa può mettere in crisi questa certezza? Forse, stando al pensiero di Agostino d’Ippona, Dio con la sua Eternità oppure i tanti circoli viziosi filosofici sul tempo e lo spazio a partire dai paradossi di Zenone. Ma la vita quotidiana, quella reale, quella impregnata di bisogni e desideri, spesso non ci concede di riflettere “oltre-tempo”.

Il problema di fondo nasce dal fatto che si ha una concezione del tempo che non si fonda sull’esperire il tempo come strumento di realizzazione personale, ma lo si vive come qualcosa di altro dal proprio sé che determina arbitrariamente l’esistenza. La società occidentale vede il tempo solo come lo scorrere dei giorni; alcuni modelli culturali con chirurgie e prodotti cosmetici vogliono sbugiardare gli anni che passano; il presente è nemico di una seconda chance del passato e così il futuro è sempre qualcosa che verrà e non viene mai inteso come il giorno dopo.

Le giovani leve sono le vittime di una società concentrata sull’hic et nunc, sul futuro tecnologico che guarda l’oggi perché il domani è già superato, che rinnega tradizioni (a eccezione del folklore) e si getta verso il non definito che non concede appigli esistenziali a chi ha bisogno e desidera costruirsi una vita.

L’esperienza che verrà presentata in queste pagine vuol essere una riflessione a partire dalla condivisione del vissuto di alcuni giovani in uscita da un percorso di formazione professionale. QQQQQcuesti ragazzi, lavorando sulla propria auto-valutazione nell’oggi, si sono accorti che il futuro non è poi così lontano, e che loro, per questo tempo “che sarà”, ancora non hanno investito in termini di riflessione e di coinvolgimento personale.

 

1. Dall’orientamento a una visione del proprio futuro personale e professionale

 

L’esperienza nasce in ambito didattico all’interno di un Centro di Formazione Professionale, sito in un quartiere popolare di Roma, al quale affluiscono molti giovani da diverse parti del territorio comunale. L’attività di riflessione sul futuro non è stata svolta fuori dall’orario scolastico, né si è configurata come un laboratorio di idee sui generis; è stata, infatti, collocata in orario curriculare e nella fattispecie all’interno del monte ore che vengono dedicate all’orientamento e all’accompagnamento professionale.

Secondo un’impostazione ormai a grandi linee condivisa da più scuole di pensiero, le fasi di un percorso pratico di un orientamento professionale sono le seguenti: a) auto-etero valutazione; b) self-marketing; c) accompagnamento nel mondo del lavoro. Non è possibile, tuttavia, veicolare questa metodologia individuale all’interno di un gruppo classe anche solo per ragioni tecniche (es. somministrazione di test), di tempo, di libera e manifesta volontà dell’orientando ad affrontare tale percorso. Così si è scelto di utilizzare una formula educativa ed esperienziale di gruppo alternata ad alcuni momenti di riflessione personale.

I dati esposti qui di seguito sono emersi all’interno della fase di autovalutazione, dove una distinzione evidente tra sé personale e sé professionale ancora non è così definita.

 

1.1 Teoria e questione metodologica

Prima di procedere nel racconto dell’esperienza fra i banchi di scuola, si vogliono precisare, brevemente, alcuni dati e presupposti teorici sui quali si è fondato e ha preso consistenza il percorso svolto con i ragazzi del Centro di Formazione Professionale (CFP).

I CFP sono degli enti formativi di natura pubblica o privata che seguono un ordinamento regionale. La maggior parte dei ragazzi che vi convogliano provengono dal drop-out del sistema tradizionale statale o da un orientamento “al ribasso” in quanto non gli vengono riconosciute capacità astrattive, ma soprattutto si sottolinea, in maniera marcata, la mancata voglia di studiare. Dal nostro punto di vista, i CFP sono in una qualche misura la “Scuola di Barbiana dei nostri giorni”, ovverosia delle scuole dove non si impara più solo un mestiere (competenze professionali specifiche), ma si continuano ad apprendere quelle competenze di base che fanno capo agli assi del linguaggio, matematico, scientifico-tecnologico e storico sociale (D.M. 139/2007). Come la scuola di Barbiana, i CFP sono considerati scuole di serie B rispetto ai percorsi di istruzione statale e ciò è dimostrato dalla carenza dei fondi che vengono destinati a queste scuole rispetto all’apparato dell’Istruzione Statale (Salerno & Zagardo, 2015). Inoltre i CFP sono degli enti formativi che, prima ancora che svolgere la loro missione di istruzione e formazione, debbono assolvere una finalità squisitamente educativa nel senso etimologico del termine, ovverosia debbono fare un grande sforzo pedagogico per ri-valorizzare l’allievo e renderlo consapevole delle proprie potenzialità. La finalità di questa azione educativa è di abbattere le “armature personologiche” anti-scuola dovute a un’autostima inficiata da problemi relazionali a vario livello e dai precedenti percorsi scolastici. Avendo a mente il monito del Priore di Barbiana, che ci ricorda che se si perdono i ragazzi più difficili, la scuola non è più scuola, ma un ospedale che cura i sani e respinge i malati (Milani, 1976), l’esperienza educativa ha avuto come finalità il voler recuperare la voglia di futuro di ogni ragazzo a partire dalla propria storia (anche se a volte difficile) e dalle proprie potenzialità.

Proprio il concetto di potenzialità fa da ponte fra una “teoria sociale” di questa esperienza (la scuola di Barbiana) e una riflessione pedagogica che noi fondiamo nel personalismo filosofico (Maritain, 2001) e nella Positive Psychology (Seligman & Csikszentmihalyi, 2000). Queste due scuole di pensiero, appartenenti a branche del sapere diverse, hanno un punto in comune: la virtù.  Come il personalismo filosofico di Maritain si rifà al tomismo e quindi ad Aristotele, la Positive Psychology, in uno dei suoi costrutti, riprende il filosofo greco di Stagira, in particolare per quello che riguarda il concetto di eudaimonia. Quest’ultima è intesa come vita autenticamente felice (Seligman, 2002) perché virtuosa, dove la virtù non si connota su una linea di proibizione, ma di eccellenza.  Inoltre, ambo le scuole di pensiero ci parlano di potenzialità collegate alle virtù insite nella struttura antropologica dell’essere umano (Peterson & Seligman, 2004) e che quindi sono possedute da tutti, anche dai giovani che frequentano un centro di formazione professionale. Questo presupposto antropologico è fondante la ricerca perché ha sfidato il luogo comune secondo cui certi tipi di giovani non possono riflettere sui valori, sulle virtù e sulla loro portata esistenziale sulla linea del tempo di ciascuno e quindi sul proprio futuro.

Il CFP considerato nel presente studio accoglie ragazzi in obbligo formativo (o in diritto – dovere), quindi giovani di età compresa fra i 14 e i 18 anni che seguono un iter di Istruzione e Formazione Professionale (IeFP). Il percorso è stato portato avanti tra gli allievi del terzo anno, cioè studenti in procinto di prendere una qualifica professionale che, almeno che non vogliano continuare il curriculum scolastico per conseguire un diploma presso un Istituto Professionale Statale, da luglio dovrebbero inserirsi nel mondo del lavoro. I corsi in cui è stato svolto questo progetto sono dei curricula scolastici e professionali a prevalenza maschili; nelle classi coinvolte nel presente studio non vi era nessuna studentessa. Le classi, in linea con le ultime ricerche sull’IeFP (ISFOL, 2015), hanno un alto livello di inclusività e quindi una rilevante percentuale di soggetti stranieri, ragazzi provenienti da fallimenti scolastici oppure da situazioni di svantaggio sociale o, ancora, problematiche relative all’apprendimento/comportamento. In tutto gli allievi che hanno partecipato all’esperienza sono stati quaranta.

La questione metodologica è espressamente ispirata al metodo di ricerca etnografico in educazione con tutti i limiti e le potenzialità della soggettività del docente/ricercatore (Paolone, 2012). Inoltre, tale ricerca ha seguito un percorso di “etnografia confidenziale”, che vede un osservatore stabilire una relazione amicale e fiduciosa con la “popolazione” che incontra (Ziglio & Boccalon, 2006), nonostante il ruolo di docente.

Come docente/ricercatore si è avuto modo di condividere con gli studenti oltre che lo spazio e il tempo dell’aula, anche altri momenti e ambienti come quelli ricreativi che hanno favorito l’affermarsi di una presenza adulta non come investigativa o “sperimentale pura”. Si è creata una relazione confidenziale - portatrice di novità -  nella misura in cui ha fatto emergere dati esperienziali che hanno contribuito a un aumento di consapevolezza e di sapere.

 

1.2 L’iter educativo

Per essere più esemplificativi possibile riportiamo la prassi didattica delle lezioni misurabili in un tempo di circa sessanta minuti:

 

  1. Prima di parlare direttamente di autovalutazione, è stata proposta alla classe una riflessione a partire dalla “finestra di Johari” come strumento, semplice e completo, per descrivere la persona in contesti di gruppo (1). Nell’arco di questa lezione sono stati fatti esempi, chiariti concetti, sistemati nei diversi quadranti aspetti della propria persona che riguardano la globalità dell’essere umano nella sua esperienza esistenziale, oltre che formativa.
  2. Nella seconda lezione si è presentata l’auto-etero valutazione come metodologia che rende consapevole la persona delle proprie risorse e criticità. In particolare ci si è soffermati sul principio narrativo della persona e, considerando la difficoltà dei ragazzi in questione a descrivere se stessi, è stato fornito loro un “facilitatore”, ossia una scheda grazie alla quale, scegliendo tra diversi aggettivi e sostantivi (una lista di cento parole) potessero definire la propria persona in base al “saper essere” e “saper fare”. Al termine dell’attività, ogni scheda è stata consegnata al docente e non letta in classe; questa era la premessa per far sì che ogni ragazzo potesse esprimersi liberamente senza paura di essere giudicato dal gruppo classe.
  3. Nella terza lezione, presentando alcuni strumenti oggettivi che si possono usare in sede di orientamento (scala valori professionali, pensiero astratto, test di personalità, intelligenza emotiva, etc) con le loro relative funzionalità in una batteria predisposta, si è scelto di riflettere, particolarmente, sul costrutto dello stile esplicativo secondo il pensiero di Martin Seligman (2). Al termine ogni ragazzo ha cercato di ricordare un evento problematico della sua vita e, seguendo il modello ABCDE, ha cercato di “spiegarsi” il proprio ragionamento nel tempo e cosa avrebbe fatto nel tempo presente.
  4. Nella quarta lezione per prima cosa sono stati ripercorsi i tre precedenti incontri, in seguito sono state prima lette (come se fossero poesia) due canzoni e poi ascoltate. La prima canzone scelta è stata “Sono quello che sono” di Eugenio Finardi. Una canzone che, guardando al presente dell’essere sé stessi, parla dell’autovalutazione di una persona che sa di non essere perfetta, ma che allo stesso tempo ha voglia di migliorarsi. La seconda canzone scelta è stata “Sogna ragazzo sogna” di Roberto Vecchioni. Un testo poetico e musicato rivolto al futuro, che pone fiducia nel ragazzo nonostante le problematicità personali e sociali, che guarda oltre gli sbagli del presente basandosi sulla scelta valoriale, sull’amore, sul credere in se stessi. Una canzone, infine, che responsabilizza la persona, senza schiacciarla nella tirannia della libertà.
  5. Il quinto incontro è stato quello più critico durante il quale i ragazzi dovevano scrivere del sé in riferimento al presente e al futuro a partire dallo schema di Johari, dai facilitatori dell’autovalutazione, della riflessione e dello scritto personale sull’ABCDE e dal commento di gruppo fatto in classe sulle canzoni.

 

Nelle classi, durante le lezioni, si è respirato un buon clima, non sempre attento e concentrato, ma a tratti profondamente significativo sul piano della riflessione personale e della condivisione. Vista la tipologia di scuola questo è stato comunque un buon risultato alla luce della difficoltà di parlare di sé abbattendo le armature, sia rispetto ai pari che al docente, ma soprattutto alla luce del doversi mettere in gioco sul personale in un ambiente che viene visto prettamente formativo sul piano scolastico e personale.

 

2. La riflessione sul dato esperienziale

La riflessione sul dato esperienziale consiste nel riconsegnare al lettore alcune storie significative commentate o dal ricercatore o direttamente dai ragazzi in un contesto di classe o nei colloqui personali. La riflessione, quindi, ha valore in quanto è condivisa e non è esemplificativa di una categoria logica di pensiero.

 

2.1 Introduzione alla riflessione del sé tramite la finestra di Johari

Partiamo con alcune affermazioni emerse durante la spiegazione, in classe, della finestra di Johari. La maggior parte dei ragazzi concordava con la funzionalità dei quattro quadranti e nella fattispecie riconosceva il “noto a me e noto agli altri” quasi come evidenza della realtà quotidiana. Essi, inoltre, ritenevano importante l’aiuto di alcuni strumenti per la consapevolezza di alcune parti nascoste nella sezione “ignoto a me e noto agli altri”. In particolare però il gruppo ha avuto un rifiuto nel riconoscere la dimensione dell’“ignoto a me e ignoto agli altri”, mentre invece ha messo in risalto il quadrante “noto a me e ignoto agli altri”, vedendo in esso la somma di quei vissuti interiori che solitamente non si manifestano per una sorta di autodifesa all’interno di un contesto di gruppo, come quello dello stesso gruppo classe.

Le classi coinvolte hanno riconosciuto che vi sono aspetti, storie e vissuti personali che non manifestiamo, non tanto per gelosia, quanto piuttosto per paura che terze persone alle quali “doniamo” una parte della nostra interiorità, poi usino questa condivisione come arma e non come sostegno. Paradossalmente, è emerso che nella relazione con l’altro ognuno vorrebbe essere autentico e, seppur non troppo profondo, comunque trasparente nel suo essere. Tramite le riflessioni si è evinto che spesso ciò non accade e, per tale ragione, non si vivono serenamente le relazioni amicali, né quelle con i docenti. Utilizzando questo argomento, i ragazzi hanno allargato il cerchio relazionale, passando dal quartiere e arrivando alla società in genere dove spesso un rapporto risulta essere un duello spadaccino, nel quale la lama non serve solo per difendersi dal colpo, ma molte volte, quasi in linea preventiva, serve a dare il colpo di attacco proprio per difendersi.

“‘A prof se te te mostri debole, poi te fanno male’. ‘Io ‘na vorta j’ho detto a ‘na pischella la mia situazione, lei m’ha detto che ero complessato e mi ha accannato!’ ‘A prof i cazzi mia me li tengo per me, mica so scemo!’”. Da queste poche frasi esemplificative si capisce come i ragazzi abbiano una visione dell’interiorità come “dato negativo”, anche per quanto concerne aspetti belli della persona, come l’amore. “‘Non posso di’ de no all’amici pe la ragazza, la ragazza te p’o’ mollà, l’amici restano’. ‘A volte pure se je voresti di’ a n’amico de nun fa cavolate, te fermi perché saresti preso come scemo’”.

Ovviamente un’ora di lezione non è stata sufficiente per parlare in profondità del tema dell’interiorità, ma è bastata per creare una riflessione nel gruppo, tra una presa in giro e l’altra, e per capire che proprio la derisione in base a stereotipi culturali, non permette di essere se stessi e spesso, di sognare. Il pensare al sé nell’oggi, come armatura per difendersi dall’altro, non fa emergere i valori personali e il valore del domani.

 

2.2 Facilitatori e autovalutazione

Nella fase dell’autovalutazione i ragazzi hanno semplicemente completato una scheda. Nonostante questa attività possa sembrare apparentemente utile solo nella fase riflessiva e rielaborativa (punto 5), in realtà è importante riportare tre considerazioni in relazione alla nostra indagine.

Innanzi tutto, la richiesta da parte dei ragazzi della spiegazione di alcune parole sia prese in sé, sia in relazione a termini simili (per esempio: calmo-sereno, creativo-innovativo). Tra una battuta e l’altra (3), quando a un certo punto si è detto a un ragazzo eccessivamente preso dalla questione linguistica: “vivi la cosa con un po’ più di leggerezza” - lo stesso ha risposto: “a prof. se devo parlà de me, lo devo fa bene, già su de me se ne dicono tante!”. Questo aspetto evidenzia come non fosse importante l’attività in sé, quanto piuttosto la possibilità di poter parlare di se stessi, senza passare prima per i giudizi degli altri.

La seconda considerazione nasce da un’affermazione di un ragazzo: “A prof. manca un aggettivo pe me: problematico!”. Il ragazzo ha spiegato che lui non è problematico perché “ha” dei problemi, ma perché se li “crea” in continuazione e questo gli impedisce di migliorarsi nella vita. Il problematico è la sua etichetta principale che lo condanna a una storia di sbagli, a un presente difficile e a un futuro senza troppe scelte: problematico anche quello. Quasi una forma di rassegnazione auto-stigmatizzante.

La terza riflessione è sempre un aggettivo mancante: “A prof pure a me me manca n’aggettivo: pigro”. Dove per pigro si intende “nun è che nun c’ho voja de fa, e che nun so che devo fa e quello che devo fa nun so perché lo devo fa e quindi nun me va de fa niente!”. Forse un miglior modo per presentare in vulgus la categoria di non-senso nell’agire, non c’è. Il senso è ciò che spinge ad andare avanti, a guardare al futuro!

 

2.3 Lo stile esplicativo

L’incontro sullo stile esplicativo e sul metodo ABCDE è stato certamente quello più difficile, poiché si chiedeva al giovane di entrare in profondità, di fare uno sforzo meta-cognitivo sul piano storico-esistenziale. Certamente, tale attività ha fatto emergere alcuni elementi importanti; primo fra tutti alcune eccellenze, ossia l’attitudine di alcuni ragazzi a saper considerare un momento preciso della propria vita e saperlo ricollocare non solo sul piano cognitivo (ricordo), ma anche extracognitivo. Si riportano alcuni scritti.

Es. 1: A- “Io nella mia vita ho incontrato molte difficoltà, ma la cosa che mi ha scombussolato più nella vita è stata la morte di mio nonno che è stato la persona che mi ha fatto crescere nella mia infanzia e poi dopo poco tempo la perdita di mio padre l’anno successivo e dopo anche la morte di mia madre dove ho vissuto il momento peggiore della mia vita”.

B- “In quel momento manco io riuscivo a capire cosa avevo. Ho avuto un calo drastico a scuola ma non sono riuscito mai a capire il vero motivo. Sicuramente quei fatti avevano e hanno il loro peso su tutto ciò ma è stato e ancora è molto difficile da capire”.

C- “La conseguenza oltre a come ho già detto è anche il fatto di avere tutte le responsabilità su me stesso perché manca quella parte fondamentale che mi sosteneva”.

Es.2 A- “Separazione fra i miei genitori”.

B- “La ragazza con cui sta mio padre era la sua segretaria, passavo tutti i pomeriggi con lei e sapevo che mio padre e lei si sentivano non per lavoro ma per altro”.

C- “Ero troppo piccolo per capire ciò che stava succedendo e quindi per poterne parlare con mia madre. Mi sono sentito in colpa di tutto ciò che è successo”.

D- “Ho notato che la separazione dei miei genitori sarebbe avvenuta comunque perché loro due non andavano d’accordo”.

Es.3 A- “Una cosa ‘brutta’ che mi è capitata nella vita è quando si sono separati i miei genitori. Io ero piccolo, troppo piccolo per ricordare quando i miei si sono separati, ma poi questa cosa l’ho vissuta nel crescere. Soffrivo nel vedere gli altri bambini che avevano tutti e due i genitori vicini e mi domandavo perché io non potessi avere questa fortuna”.

B- “Credevo che un giorno i miei sarebbero tornati insieme, ma così non è stato. Ora come ora dico che è stato un bene, poiché i miei genitori sono entrambi felici”.

C- “Le conseguenze sono state molteplici, più che altro quando ero piccolo, ovvero: ero molto vivace e sfogavo la rabbia con le altre persone, grandi e piccole!”

D-E- “Le cose che ho fatto per migliorare è stata più che altro una, ovvero, ho accettato la realtà, ho valutato la situazione, quindi, ho visto che i miei genitori erano contenti ugualmente e forse anche di più e allora mi sono detto che andava bene così”.

Es.3 A – “Sono stato bocciato due volte”.

B- “Dopo la prima volta credevo che mi bocciassero per la seconda volta”.

C- “Mi hanno bocciato anche per la seconda volta”.

D- “Mi sono messo di impegno, ho provato a studiare di più maggiormente, più degli anni passati”.

Es.4 A- “Ho perso mia nonna”.

B- “Ho collegato tutto intorno a quello ma continuo a farlo”.

C- “Tenere tutto in me stesso ed evitare di parlare e sfogare”.

Es. 4 A- “Andavo male a scuola sempre su due materie, inglese e matematica”.

B- “Mi sentivo di non valer niente, di non poter dare delle soddisfazioni ai miei genitori”.

C- “Non volevo studiare perché ero convinto di non poter andar bene”.

D- “Ho cercato di convincermi che non era così e che potevo fare di più”.

E- “Grazie alla mia famiglia ho superato tutti gli ostacoli ed avere delle soddisfazioni”.

Es.5 A- “Avevo problemi a relazionarmi con le persone ed ero molto timido, e tutt’ora lo sono”.

B- “Mi sono auto convinto che non avrei mai trovato una ragazza, avere degli amici e trovare un lavoro.

C- “Molte volte mi isolavo dalle persone, mi deprimo e non esco”.

D- “Ho iniziato a uscire e a parlare con le persone ed essere meno timido”.

E- “Esco sempre e parlo con più persone ed ho molti amici, sono meno timido ma ho ancora difficoltà a parlare con le ragazze”.

Es.6 A- “I miei genitori hanno scoperto che fumavo”.

B- “Non sono un bravo figlio, li ho delusi”.

C- “Mi facevo complessi di cosa pensavano di me, se il rapporto era cambiato o era quello di prima”.

D- “?”

Es.7 A- “Andavo quasi sempre in ospedale per problemi di salute, stavo più in ospedale che a casa, a scuola e con gli amici”.

B- “Mi stavo per convincere che non potessi fare più niente per colpa di questi problemi, mi sentivo limitato”.

C- “Ho incominciato a essere molto triste, quasi depresso ogni giorno, non riuscivo più a farmi una risata con nessuno, non sopportavo niente, non volevo né sentire né parlare con nessuno”.

D- “Dovevo levarmi questo pensiero dalla mente cioè essere depresso, ma la mia famiglia non riusciva ad aiutarmi e a comprendermi più di tanto perché non riuscivano a capire il dolore che avevo”.

E- “Grazie alla mia ragazza mi ha aperto gli occhi e mi ha dato forza di reagire e mi ha fatto notare i miei pregi e tutto quello che avevo di buono e sono riuscito a riprendere la mia vita in mano e quindi reagire ed essere più forte di prima”.

 

Se non tutti i ragazzi sono riusciti a scrivere è perché raggiungere una certa profondità nella riflessione personale è difficile. È vero che, saper definire una criticità incontrata nel corso della propria vita descrivendola in maniera asettica, far memoria delle credenze negative a seguito dell’evento negativo e saperlo ridiscutere nell’oggi cercando una soluzione per azionare un comportamento migliorativo, non è cosa che si apprende in quaranta minuti. Nonostante ciò, tranne per i ragazzi che hanno mostrato un atteggiamento di chiusura o di difficoltà nell’elaborazione, sono emersi racconti personali “veri” e “profondi” come hanno dimostrato gli esempi sopra riportati. Sapersi riguardare nella propria storia personale è un aiuto per il sapersi definire nel presente e per poter progettare il proprio futuro. Si è quel che si è anche alla luce di quel che si è stati e tale consapevolezza è fondante per la definizione del proprio futuro.

I ragazzi che non hanno scritto nulla, hanno comunque ringraziato il docente per avergli dato una possibile chiave interpretativa della propria vita: “a prof nun c’avevo mai pensato al fatto che se me convinco de nun esse capace, vedo male tutto il resto!”.

 

2.4 “Sono quello che sono” e “Sogna ragazzo sogna”

La lettura dei testi musicali è stato un momento di alta riflessione all’interno delle classi, in quanto, oltre agli aspetti attitudinali, relativi alle competenze o ai tratti caratteriali, è stata considerata la dimensione assiologica che guida, o che dovrebbe guidare, l’agire umano.

Nella canzone di Eugenio Finardi i commenti si sono concentrati sulla seguente strofa: “è vero sono complicato/ ed è anche vero che sono spesso maleducato e che penso troppo a me./ Se a volte sono impaziente/ è solamente che io non sopporto quando la gente mi critica inutilmente/ perché sono quello che sono”.

I ragazzi hanno denunciato i “commenti facili” del mondo degli adulti, soprattutto quelli che passano da un’analisi dei comportamenti a un giudizio di valore sulla persona. In particolare, questa strofa ha innescato una serie di riflessioni, provocando anche una difficile gestione in classe nel dare la parola, soprattutto sulla parola “critica”: “ma perché la gente giudica se non sa la mia storia e i miei problemi?!”. Dopo un ovvio riposizionamento del fattore causale, ossia che tutti “giudicano” (compresi i ragazzi stessi) le persone dai loro comportamenti (perché è l’unica cosa nota agli altri), i giovani hanno evidenziato come si sentono “imprigionati” nel giudizio degli adulti che sono soliti rilevare i loro aspetti critici e poche volte mettono in risalto le loro potenzialità.

Una critica continua degli aspetti negativi, seppur voglia essere costruttiva, alla fine rischia di essere una “paternale costante” in più ambienti (casa, scuola, strada, etc.) che diviene “asfissiante” poiché non permette di scoprire le risorse della persona sulle quali fondare il futuro. La cosa interessante è che la quasi totalità dei ragazzi non ha messo in dubbio di essere “complicato, maleducato, impaziente” (4) come dice la canzone, aggiungendo anche altri lati negativi del sé, ma allo stesso chiedeva a gran voce, oltre ad alcune attenuanti per i loro comportamenti (come situazione famigliare, o sociale in genere), anche il riconoscimento delle proprie potenzialità: “nun semo poi tutti sbajati!”. Questo messaggio è importante per il mondo adulto, per gli educatori in senso lato, dalle famiglie agli insegnati, ai diversi operatori sociali e della relazione d’aiuto. Non inquadriamo la gioventù in schemi patologici o sociologici di disagio o devianza; cerchiamo, se proprio siamo vittime della nomenclatura, di inquadrarli su un piano di potenzialità. Nessun adulto realizzato ha costruito il proprio futuro su un proprio disagio o bisogno, almeno che non l’abbia trasformato in desiderio.  Alcuni ragazzi hanno messo in evidenza che le prime lezioni del percorso non erano centrate su cosa non andava, ma su quello che loro si sentivano in grado di “poter essere” e “poter fare”. Una riflessione su loro stessi nel presente a partire dalle loro peculiarità positive da mettere in campo nelle relazioni affettive e sociali, come nel mondo della scuola e della professione. Ciò non ha significato non parlare di aspetti limitanti la personalità, infatti, alcuni quadranti della finestra di Johari e la riflessione su modello esplicativo di Seligman hanno messo in luce anche evidenti aspetti critici della propria persona, ma senza dargli un’eccesiva enfasi nella riflessione sulla consapevolezza del sé.

“Sogna ragazzo Sogna” di Vecchioni, letta dopo il brano di Finardi, è stato uno strumento simile alla pinza del dentista nell’estrazione di un dente, in quanto ha permesso ai ragazzi, di tirar fuori tutto il loro attaccamento a quelli che comunemente definiamo “sani principi”. Una riduzione forse del concetto di valore? È possibile se letto in una dimensione prettamente accademica. In un orizzonte educativo e in un ambiente non sempre facile, è stata una grande conquista anche se durata non più di mezz’ora-quaranta minuti.

Dopo le riflessioni sulla canzone di Finardi, alcune barriere di difesa erano cadute, così è stato facile percepire la grandezza delle prime strofe della canzone: “E ti diranno parole rosse come il sangue, nere come la notte;/ ma non è vero ragazzo che la ragione sta sempre con il più forte;/ io conosco poeti che spostano i fiumi con il pensiero/ e naviganti infiniti che sanno parlare con il cielo./ Chiudi gli occhi ragazzo  e credi solo a quel che vedi dentro/ stringi i pugni ragazzo non lasciargliela vinta neanche un momento/ copri l’amore ragazzo ma non nasconderlo sotto il mantello/ a volte passa qualcuno. A volte c’è qualcuno che deve vederlo”, dove l’autore invita l’ascoltatore a non credere che è necessario apparire forti per essere se stessi o che l’immagine del sé deve dipendere dall’immagine che gli altri si fanno di noi. In continuità con il testo musicale precedente si è rafforzato il messaggio che “io sono quello che sono” e non devo nascondere me stesso o “l’amore sotto il mantello”.

La seconda e terza strofa sono quelle che parlano del “cuore”, quindi della dimensione dell’interiorità della persona in riferimento a ciò che è extracognitivo e valoriale in un contesto di intersoggettività. “Sogna ragazzo sogna quando sale il vento nelle vie del cuore,/ quando un uomo vive per le sue parole o non vive più;/ sogna ragazzo sogna quando cade il vento ma non è finita/ quando muore un uomo per la stessa vita che sognavi tu;/ […] non lasciare un treno fermo alla stazione, non fermarti tu!!/ Lasciali dire che al mondo che quelli come te perderanno sempre/ perché hai già vinto, lo giuro e non ti possono fare più niente./ Passa ogni tanto la mano su un viso di donna, passaci le dita,/ nessun regno è più grande di questa piccola cosa che è la vita”.

 

Questo momento di riflessione di gruppo è stato com-movente, ossia ha mosso fra i pari uno scambio di messaggi critici importanti che spesso si tralasciano perché mettono a nudo la propria persona e non la rendono più (apparentemente) forte per affrontare le insidie e i giudizi del gruppo dei pari e degli adulti.

Sentire quei ragazzi definiti “problematici”, “svogliati”, “cannaroli”, “bruciati” parlare di amore e di valori e riconoscere che “non è facile trovare i valori nella vita, specie quelli giusti”, ma anche affermare che “se c’ho un valore lo porterò avanti finché non chiuderò gli occhi”, significa riconoscere in loro una portata assiologica che interseca sul piano cognitivo e morale la loro vita.

In classe si è parlato di modelli dei nostri giorni come Giovanni Falcone e della sua celeberrima frase “chi non ha paura di morire muore una volta sola” e del vivere coerentemente secondo i famosi sani principi. Si è parlato dell’amore vero tra due persone, quello autentico, quello che si abbraccia e si bacia maggiormente nei suoi momenti più difficili perché fragili. Non si è avuto paura a dire che si desidera di più una donna da amare, che non una “fica da scopare”. Quanta fatica a riconoscere che se non ci sono più le brave ragazze è perché “noi semo stronzi e cercamo solo ‘na cosa!”.

Nessun potere taumaturgico, nessuna conversione dopo questa lezione, nessuno ha dato i soldi delle sigarette ad Emergency e nessuno è andato in Caritas per iscriversi alla lista di volontariato anzi, al passaggio della prima bella ragazza sono partiti i soliti commenti. La vita ha continuato a scorrere come prima, ma forse qualcosa si è spostato …forse, anche per un solo attimo, nell’hic et nunc e nella profondità della propria persona, qualcuno ha autorizzato se stesso a sognare!

 

2.5 “… Sono quello che sono… e sogno…”

L’ultima strofa del testo di Vecchioni recita: “Sogna, ragazzo, sogna, ti ho lasciato un foglio sulla scrivania,/ manca solo un verso a quella poesia, puoi finirla tu”.

Così, a partire da questo spunto, la finalità dell’ultima tappa di questo percorso è stata quella di scrivere un breve testo sul proprio presente e il proprio futuro dal titolo “Sono quello che sono…e sogno”. Come già detto, i ragazzi avevano a disposizione oltre alla scheda di autovalutazione, la scheda ABCDE e i testi della canzone, inoltre, per agevolare la stesura del testo, si erano date le seguenti indicazioni:

 

-          non c’era un modello di testo da seguire: si poteva scrivere un tema, una lettera, un articolo, commentare le canzoni, etc.;

-          si potevano usare parole dialettali o idiomi qualora non fossero riusciti a esprimere in italiano quello che volevano dire;

-          si potevano commentare le caratteristiche che ciascuno si era dato nella scheda di auto-valutazione;

-          sulla lavagna c’era scritta la traccia e alcuni spunti come 1. Io nel presente (prendi spunto dalla scheda su stile esplicativo e autovalutazione) 2. Io nel futuro personale e professionale (cfr. sopra)

 

Nonostante queste indicazioni e nonostante avessero già del materiale fra le mani, alcuni ragazzi non sono riusciti a scriver-si. Alcuni hanno consegnato il foglio in bianco affermando che non riescono a scrivere “su de me”; altri hanno scritto poche righe non credendo fino in fondo alle proprie capacità; altri hanno solo trascritto le strofe dei brani che più li avevano colpiti. Una sconfitta nell’attività? Si suppone di no; si pensa, invece, a un altro stimolo educativo, poiché questa esperienza ha fatto comprendere che anche l’adolescente più burbero, se non supportato, potrebbe rinunciare a pensare a stesso come essere umano “presente a se stesso” e “pensante il suo futuro”.

Alcuni ragazzi invece hanno voluto mettersi in gioco scegliendo uno stile già nell’introduzione del proprio scritto: “Scrivo a voi della società, a voi che abitate questo mondo e giudicate me per quello che sono o dimostro o anche per ciò che pensate che io sia, vi racconto un po’ della mia vita…” (rivendicazione). “Io sono calmo come persona….” (caratteristica). “Mi chiamo….e ho 18 anni” (presentazione tradizionale). “Non c’è molto da dire su di me, vi racconto un po’ di me…” (prudente). “Ciao, mi chiamo…” (destinatario generico). “C’era una volta, in un lontano ……1998, un ragazzo che nasceva di nome…” (fiaba). “Caro prof oggi voglio parlarti di me” (lettera). “Nella vita ci sono opportunità che non bisogna farsi scappare, c’è un detto che dice carpe diem, cogli l’attimo e io sono proprio così, aperto ad ogni opportunità” (romanzo).

Hanno dato vita alla stesura anche di una, a volte due pagine protocollo, tanto da autostupirsi per la quantità di parole scritte: “a prof... oggi nun me fermavo più a scrive!”. Nello scorrere dei loro scritti i ragazzi hanno saputo parlare di sé in maniera originale, sono stati onesti nel riportare i propri tratti positivi come anche le proprie criticità caratteriali. Hanno ricordato momenti importanti della loro vita mettendoli in relazione con la percezione della loro personalità nell’oggi. Alcuni scritti sono stati “didascalici”, altri informativi, altri invece appassionanti; certo è che a seconda dello stile scelto, la chiarezza di contenuto non è venuta mai meno.

Il problema che si pone in questi scritti è la mancata dedizione nello scrivere sul proprio futuro. Se leggiamo i testi, notiamo, infatti, che molti ragazzi hanno approfondito il loro passato e altri il loro presente (in termini di righe scritte), tralasciando di specificare in maniera dettagliata il proprio futuro o accennandolo solamente. I testi che parlano del futuro possono essere suddivisi in due tematiche:

 

1)      la famiglia che vorrei costituire: “In futuro vorrei insegnare ai miei figli/e come affrontare gli ostacoli nella vita e come avere un rapporto con le altri persone è molto importante”.

2)      il futuro scolastico o professionale: “Come sogno? Di avere un lavoro, di non sostare più alle spalle di mia madre, non voglio più che lei paghi tutto per me”. “Da grande mi piacerebbe riuscire a trovare un lavoro dove posso creare, decorare, oggetti, se no mi piacerebbe trovare un lavoro dove poter stare a contatto con gli animali”. “Purtroppo per ora sto finendo la scuola ma un obiettivo per ora che mi piacerebbe raggiungere come un secondo lavoro è diventare un allenatore di una squadra di pallavolo oppure di calcio a 5, oppure un preparatore dei portieri di calcio a 5. Oltre a questo per ora non mi interessa nient’altro, caso mai più in la mi verrà in mente qualcosa, se ….”. “Quindi in futuro saprò svolgere un lavoro, dato che sono anni che lo svolgo e in questi anni ho acquisito un metodo di vendita, di negoziare, proporre, relazionarmi con la gente”. “Dopo che finisco la scuola vorrei mettermi per conto mio, cioè fare piccoli impianti civili, poi dopo aver acquisito più esperienza vorrei andare oltre l’impianto civile. Il mio sogno è trasferirmi a Londra perché c’è più opportunità e si guadagna meglio”. “Nel futuro spero di fare quello che mi piace e di lavorare in un buon ambiente  di lavoro che mi soddisfi e che mi trovi bene. Spero in un futuro di stare bene sia in salute e sia tutto il resto con il lavoro. Nel futuro mi piacerebbe prendermi varie qualifiche o attestati per lavori pratici come parrucchiere, barista, ecc.”

3)      fusione degli aspetti precedenti: “All’inizio volevo solo finire la scuola fino al terzo anno, ora come ora voglio anche diplomarmi, pur avendo la mia scarsa volontà di studiare, ma secondo me se uno vuole è perché può”. “Vorrei un lavoro come negli stage e fare impianti la sera, la sera andare a scuola e avere una ragazza”. “Il futuro nella mia vita personale ed professionale dovrò essere e sarò (speriamo bene) attivo, accurato, obiettivo, sicuro di sé e sofisticato. Vissero felici e contenti. FINE”. “Sogno di voler essere un ottimo padre, in primis, poi un ottimo marito, vorrei poter dare tutto quello di cui avranno bisogno mia moglie e i miei figli. Vorrei poter diventare molto bravo nel mio lavoro e poter imparare sempre di più. Ma c’è una cosa che veramente sogno di fare… Ed è quella di rivedere, un giorno, tutte quelle che persone che mi reputavano un fallito e che nella vita non avrei mai concluso nulla!! Fargli vedere quello che ho creato e quello che riuscito a fare. C’è una citazione di una canzone che mi piace molto, questa citazione recita: “Ma tanto non mi tange, io a loro niente devo…Se ora sono un uomo è perché in qualcosa credo!”. “N.N. nel futuro vorrebbe giocare a calcio ma con una squadra valida, i sogni sono belli per questo. Vorrebbe avere un futuro bello, con un lavoro, una bellissima famiglia, avere la cosa più bella che ci sia, i figli”. “Lo studio, il saper leggere sono essenziali per avere o progettare, ideare un buon futuro”. “Vedermi in futuro è una cosa complicata, ma vorrei essere così: avere una vita tranquilla e possibilmente con una bellissima famiglia ed un lavoro sicuro per poter poi dare delle soddisfazioni alla famiglia”. “Con l’andare avanti riuscirò ad avere molto denaro perché lo gestisco meglio, e avrò una casa che condividerò con la ragazza che amo e questa cosa mi darà sempre la forza di andare avanti.”. “Nel mio futuro vorrei entrare nel mondo del lavoro e creare una famiglia”. “Vorrei lavorare magari come elettricista, aprirmi una azienda, essere preciso con clienti e personale, creare una famiglia e spero che tutto vada bene”.

 

Dagli stralci riportati possiamo notare come il tempo, all’interno dei diversi scritti, non abbia la stessa lunghezza: alcuni ipotizzano un futuro a lungo raggio (il sogno di una famiglia, di un lavoro per la famiglia, etc..), altri un futuro più immediato.

Dopo la canzone “Sogna ragazzo sogna” che, era un’apripista metacognitivo per avviare la riflessione sul futuro, ci si aspettava forse una maggiore “intensità” di riflessione, paragonando questo al concetto di vettore, più che di “verso” e “direzione”; tuttavia, se si confrontano questi stralci al “silenzio scritto” di altri compagni, allora questa “finestrella” sul domani è rilevante.

Un altro dato importante è la discontinuità di alcune risposte sul futuro in relazione al corso professionale intrapreso. Ciò rispecchia, in parte, altri momenti di riflessione in classe, in cui è emerso che molti alunni non hanno ben capito perché hanno scelto quel corso di studi. Infatti, se da una parte occorre tener conto dell’indeterminatezza dell’età adolescenziale, dall’altra è necessario far emergere il problema dell’“orientamento” nelle scuole medie inferiori e superiori da cui alcuni ragazzi provengono dopo la bocciatura. Non potendo, in questa sede, aprire una riflessione in merito, ci limitiamo a sottolineare l’importanza di pensare l’orientamento in una forma integrale che tenga conto dei diversi ambiti esistenziali dei giovani (famiglia, scuola, associazionismo, strada, etc.) poiché come sappiamo lo studente non è solo un alunno, ma innanzi tutto è una persona (Maritain, 1963).

L’ultimo dato che vorremmo far emergere in questa sede riguarda il ritorno ai già citati “sani principi”. Questi giovani, di provenienze geografiche diverse, figli di contesti sociali a volte molto problematici, sopravvissuti a storie famigliari difficili, rimettono in gioco i valori! Non è questo il luogo per discutere il fondamento o meno dei valori o la loro universalità/relatività; il dato ci dice che questi giovani non sono superficiali. Semmai superficiali siamo noi adulti che ci vergogniamo o evitiamo di parlare di aspetti legati alla profondità della persona. Spesso si rinuncia a parlare ai giovani di famiglia (“ma che gli vuoi dire a Pierino sulla famiglia vista la sua storia personale!”), di sano lavoro (“ormai è bruciato, non gli va di fare niente!”), di amore (preferiamo fare battute sessuali così siamo più alla moda!).

L’esperienza con questi ragazzi ci mostra altro. Non abbiamo forgiato santi o filantropi, ma certamente gli abbiamo permesso di far emergere aspetti valoriali della propria personalità che sono inscritti nell’animo (termine inteso nella sua accezione laica), in quanto essere umano. In una riflessione sul futuro, per una volta, non è emerso solo il piacere, ma anche il benessere, inteso non come well-ness, ma come well-being (Seligman, 2011). Il futuro non ha abbracciato solo la soddisfazione del bisogno (anch’essa importante), ma anche la sfera del desiderio secondo riferimenti assiologici.

 

Conclusioni

 

“Nella mia vita so quello che non voglio fare ma ancora non mi è chiaro quello che voglio fare, non so se dipende dalla mia insicurezza”.

 

Nella mia vita”.

Non c’è un futuro universale, c’è un futuro personale che non si sviluppa in avanti su una linea di eternità, ma che ha un inizio: a un certo punto della storia del mondo, è iniziata la vita di ciascuno; ognuno di noi si è inserito in un quadro esistenziale. Per questo, quando pensiamo al domani, dobbiamo pensare al passato e al presente, non per esserne schiavi, ma per capire chi siamo divenuti nello scorrere dei giorni. Per pensare al futuro, c’è bisogno di fermarsi nel presente. Il passato è memoria viva di ciò che siamo, grazie al quale bilanciamo le nostre responsabilità e quelle altrui, nel quale possiamo capire quanto è stato dettato dalla nostra volontà e quanto questa può cambiare ancora. La finestra di Johari e la riflessione sullo stile esplicativo sono stati dei tentativi per dar voce a questo mondo interiore che spesso non viene considerato, che si reputa di poter accantonare, ma che invece riaffiora se solo ci fermiamo a riflettere sui nostri atteggiamenti e comportamenti nel presente. Non è questa un’impostazione psicoanalitica o clinica dell’esistenza, ma un concetto di sviluppo personale sulla linea del tempo che non vale solo per comportamenti patologici o asociali, ma per ciascun essere umano che si ferma a riflettere sul proprio futuro considerando la sua persona non solo “nell’oggi”, ma anche “fino ad oggi”. Ha ragione Kant, il tempo scorre comunque, sia che io mi fermi a riflettere, sia che io viva “senza pensare”, tuttavia, avere un tempo “per pensare” significa tradurre nell’universo personale un trascendentale, significa personalizzare il dono del tempo senza sofismi, ma con una concretezza che porta alla realizzazione personale.

 

so quello che non voglio fare ma ancora non mi è chiaro quello che voglio fare”.

Spesso quando ci si ferma a pensare cosa fare ci si paralizza; è l’effetto collaterale dell’indeterminatezza del futuro spesso sperimentato sulla propria pelle. E allora che fare? Lasciare che altri scelgano per te o lasciare che la vita scelga per te? È qui che si radica il valore della scelta. Una scelta che non è problematica al negativo, ma al positivo, in quanto essa stessa porta alla responsabilizzazione. Essere positivi, in questo senso, è essere pro-positivi con tutte le conseguenze che comporta. Nella scelta rivolta al futuro dobbiamo tenere in considerazione lo stare bene immediato come anche la costruzione di una vita. La mancata apertura al futuro delle giovani leve non sempre è dovuta ad un eccesso di edonismo in senso largo, ma anche ad una mancata sincronia tra il carpe diem e la virtù della lungimiranza. È qui il nocciolo della questione, è qui la sfida educativa. Occorre che noi educatori, ad ogni livello, ci mettiamo in gioco, parlando ai giovani di “cose da grandi”, non riducendo i nostri interventi a sermoni. Questo articolo testimonia la portata esistenziale di questi giovani, spesso considerati difficili dalla scuola tradizionale, senza magari aver prima scoperto la loro ricchezza interiore. Non è un’accusa, è un incoraggiamento a mettersi in gioco per sostenere una riflessione da fare con i ragazzi sul loro futuro. Partiamo dalla persona, dalla loro vita, da quello che sanno, che sanno essere e che sanno fare, dai loro valori e dai loro ideali. Sosteniamoli perché se gli abbiamo trasmesso bene cosa non debbono fare (visione normativa della vita), forse siamo stati poco chiari nel dirgli cosa si potrebbe fare (visione virtuosa della vita).

 

non so se dipende dalla mia insicurezza”.

Questa affermazione che in prima battuta potrebbe rappresentare una criticità dell’età adolescenziale, in realtà rispecchia la condizione umana di ciascuna persona che pensa al proprio e altrui futuro. La differenza è, quindi, nella maturità di scegliere per un futuro migliore che non blocca la persona nel suo presente. Spesso i media rimarcano il fatto che non c’è “futuro per i giovani”, un messaggio pericoloso che oltre ad alimentare ansie e preoccupazioni delle famiglie, paralizzano la giovane persona fino a portarla a non “vedere il proprio futuro”. Se l’insicurezza è tipica del pensiero del domani, affermare che non c’è futuro diviene un messaggio di annichilimento della possibilità di crearsi il proprio futuro come tempo contestualizzato di realizzazione personale. Il messaggio educativo deve essere, invece, avvincente, aperto alla possibilità e alla scelta di costruirsi una vita. Questi ragazzi sognano una famiglia, dei figli, un futuro professionale, perché dobbiamo tarpare le loro ali con dati statistici e proiezioni economiche che sembrano negare un futuro? È vero, un sano realismo non guasta ma il mondo può cambiare se lo si vuole, non siamo predestinati da variabili o correlazioni. Il futuro lo si costruisce, lo si vive, non lo si guarda solo passare come un qualcosa di estraneo. Se il passato è memoria rievocativa della propria esistenza e il presente è la prova evidente di essere in vita, perché il futuro non deve essere il tempo di realizzazione dei sogni, dei valori e degli ideali?  Perché i giovani, tra mille difficoltà sociali, famigliari ed economiche non possono sognare il proprio futuro? A volte forse siamo noi a non trasmettergli questa passione per la vita e per il tempo che verrà!

 

Questo articolo è una testimonianza di buona prassi. Non è quindi un ricettario per salvaguardare il futuro dei giovani o una strada sicura verso la realizzazione, ma vuole solo essere una prova di come i nostri giovani, se spronati, sanno riflettere e dire tanto di sé secondo la linea del tempo. Il futuro è una componente della vita che si avvera, la storia di ciascuno passa anche per il futuro di ieri; è necessario, quindi, sostenere i giovani a pensare, nell’oggi, al proprio futuro.

 

Note

 

(1) La finestra di “Johari” (johari window) è stata elaborata già nel 1955 dagli studiosi Joseph Luft e Harry Ingham (J.Luft, 1968). Essa suddivide la personalità in 4 quadranti, intersecando le variabili noto/ignoto a me e noto/ignoto agli altri. Sul piano grafico emerge quanto rappresentato al seguente link: http://www.robertamilano.it/.a/6a00d83451ec7d69e201543226a014970c-500wi

(2) Secondo Seligman le persone si spiegano gli eventi negativi sulla base di tre elementi: la permanenza, ossia il protrarsi di alcuni effetti nel tempo; la pervasività, ossia il passaggio di effetti negativi da un ambito esistenziale all’altro (esempio professionale e personale); la responsabilizzazione, ossia il cercare cause personali o esterne a noi circa l’avvenimento di un determinato evento. Per far fronte a una spiegazione pessimista, l’autore statunitense suggerisce il modello ABCDE che è l’acronimo di Adversity, Belief, Consequences, Disputation e Energization. Dove A consiste nel saper descrivere le avversità in maniera fredda, senza «trascrivere» sentimenti e giudizi; B sono le credenze/convinzioni negative che ci facciamo su noi stessi; D è il momento critico in cui affrontare le credenze che ci hanno portato a determinate conseguenze interiori e comportamentali; E è la parte pratica dello stile esplicativo, la fase in cui le azioni che si compiono, riflettono quanto discusso nelle precedenti fasi (Seligman, 1998)

(3) Un alunno: “A prof che vor di’ rigoroso?”- un compagno “che batte bene i rigori”.

(4) Lo stesso è avvenuto per la strofa “in vita mia ne ho viste tante e ne ho fatte anche di più!”.

 

Bilbliografia

 

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