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Le opportunità dei percorsi gratuiti per la formazione universitaria in Europa e in Italia: l’Open Education e i MOOC
di Federica Cirulli   

L'articolo illustra le peculiarità e lo sviluppo dell’Open Education (OE) e dei Massive Open Online Courses (MOOC).

Attraverso una strutturata analisi della letteratura e dei principali trend emergenti, il contributo ha la finalità di descrivere lo scenario europeo e la realtà italiana, così da comprendere le molteplici dimensioni delle “pratiche educative aperte” e proporne possibili strategie di implementazione. La formazione “aperta” si fonda su alcune intuizioni condivise da molti accademici secondo cui la conoscenza è libera e organizzabile in molteplici forme; la collaborazione dovrebbe essere sempre facilitata; la formazione e la ricerca rappresentano una possibilità per tutti e le idee possono essere sviluppare e messe in comunicazione in modi insoliti e sorprendenti (Baraniuk, 2007). In seno alle università, i MOOC hanno suscitato un ampio dibattito che interessa la legittimità stessa e l’esistenza futura degli istituti accademici. Al riguardo, si è indagata la funzione assunta da tale formato didattico nei processi di diffusione di percorsi online gratuiti per la formazione post-secondaria attraverso lo studio di esperienze già avviate e la riflessione “sulle implicazioni che potrebbero avere questi fenomeni nel sistema universitario italiano” (Pozzi & Conole, 2014, p. 174). Il fenomeno dei MOOC è quindi descritto nell’ambito dei più ampi contesti dell’OE, dell’apprendimento online e dei cambiamenti attualmente in corso nel settore dell'istruzione accademica in un periodo di globalizzazione e di limitate risorse economiche (Yuan & Powell, 2013).

 

 

The paper describes the features and the development of Open Education (OE) and Massive Open Online Courses (MOOC). Through a systematic literature and main emerging trends’ analysis, the article aims to describe what is happening in the European context and in the Italy in order to identify the multiple dimensions of “open educational practices” and propose possible implementation strategies. Open education relies on some shared insights of many academics under which knowledge is free and organizable in many forms; cooperation should always be facilitated; training and research are opportunities for all and ideas can be developed and put into communication in unusual and surprising ways. Within the university, MOOCs have developed a considerable debate that affects the legitimacy and the future existence of academic institutions. In such perspective, it is investigated the function of this educational format in the processes of development of online free paths for post-secondary education through the study of existing initiatives and the reflection “on the implications that might have these phenomena in the Italian university system” (Pozzi & Conole, 2014, p. 74). The phenomenon of MOOC is so described considering the broader contexts of the Open Education, online learning and the currently changes in academic education’s domain in a time of globalization and limited economic resources (Yuan & Powell, 2013).

 

1. Una panoramica sui MOOC

 

I MOOC sono corsi aperti che si collocano nell’ambito della formazione a distanza (Banzato, 2012). Come rilevato da Nicholas Carr (2014), le prime forme di formazione a distanza trovano origine già negli anni ‘20 del 1900 con il grande periodo dei corsi per corrispondenza negli Stati Uniti d’America. Tali percorsi furono promossi dall’Home Study Department della Chicago University per mezzo di due principali media: la posta e la radio. Negli anni successivi, risorse online e gratuite furono messe a disposizione dall’Open University con le sue attività nel Regno Unito negli anni ‘70. All’inizio, tale istituzione erogava corsi via posta, radio e televisione; oggi è attiva con propri canali su iTunes, YouTube e con una propria piattaforma di percorsi in elearning. Dal 2002, il Massachusetts Institute of Technology (MIT), grazie all’iniziativa OpenCourseWare, ha messo a disposizione, in maniera gratuita, i propri materiali didattici. Questo progetto, parte dell’iniziativa “OpenCourseWare Consortium (OCWC)” – un gateway che ammette l’accesso unificato a tutte le risorse didattiche di diverse università ed enti di ricerca - ha permesso la fruizione libera di più di 2.100 corsi. La formazione “open” ha, inoltre, guadagnato grande spazio nei media con la cosiddetta "Stanford Branch” che raccoglie circa 160.000 partecipanti in 551 percorsi predisposti da 107 partners (Ghislandi & Raffaghelli, 2013).

Nel 2008, Stephen Downes e George Siemens, due docenti dell’Università canadese di Athabasca, hanno realizzato un corso che per la prima volta è stato chiamato “MOOC” basato su Open Educational Resources (OER), a cui si sono gratuitamente registrati 2.800 studenti. Alla base della progettazione ed erogazione di tali corsi vi era uno specifico modello pedagogico, detto “connettivista” secondo cui il sapere non è un elemento statico e individuale ma è dato dalle relazioni tra le persone e i nodi d’informazione: l’apprendimento avviene grazie alle interazioni che connettono le reti di persone e le risorse (Testoni, 2014). Nei processi di apprendimento con i MOOC, sono centrali le attività cognitive di elaborazione delle informazioni ma anche e soprattutto la metacognizione (pianificazione, monitoraggio e autoregolazione dell’apprendimento): gli studenti, attraverso i MOOC, possono esplorare conoscenze, sperimentare nozioni con i laboratori virtuali, vivere esperienze in spazi condivisi di comunicazione, sincroni e asincroni (Cinque & La Marca, 2013, p. 28). Attualmente, sono numerosi gli elementi di natura pedagogica in base ai quali vengono realizzati i MOOC e diversi sono i corsi rispetto a quelli dei primi esperimenti. Una delle primarie finalità che ha spinto grandi università come Harvard, Stanford o MIT a occuparsi dei MOOC è stata quella di definire nuove formule di mix didattici, online e face to face, che potessero permettere la riduzione dei costi, assicurando la diminuzione delle tasse per gli studenti ma senza peggiorare la qualità della didattica (Sancassani et al., 2014).

In base alla classificazione presentata da Sancassani e colleghi (ibid.), è possibile riconoscere differenti modelli di MOOC:

  1. brand+teacher based. Questo tipo di MOOC si basa sulla centralità del ruolo dei docenti all’interno di un corso prestigioso (es. Coursera, EdX);
  2. business oriented. Questa tipologia si sviluppa su topic, azioni e servizi che maturano dai rapporti con le imprese (es. Udacity);
  3. guru centred (pure self-made). Tale tipo riguarda la commistione e la diffusione di conoscenze maturate tra gli specialisti del mondo della cultura e delle imprese (es. Udemy);
  4. content-based. In questo caso, l'utente è affascinato dal numero e dalla compiutezza dei contenuti diffusi (es. Khan Academy o iTunesU).

Siemens (2012) ha distinto i MOOC connettivisti (cMOOC) dagli extended MOOC (xMOOC). Gli xMOOC, diffusi in tutto il mondo, sono un'estensione del modello didattico “tradizionale”, innovato sulla base delle possibilità delle tecnologie di rete. Essi definiscono inedite possibilità nella realtà del Lifelong Learning e, per ciò che concerne l’impostazione pedagogica, si orientano nella direzione opposta rispetto a quella in cui agiscono i cMOOC. Si tratta quindi di due fenomeni ben distinti (Formigoni & Federici, 2013): gli xMOOC sono un’estensione del modello didattico classico nato alla luce delle sempre nuove possibilità generate dalle tecnologie di rete, i cMOOC “focus on creation, creativity, autonomy, and social networked learning” (Siemens, 2012, para. 3). Questi ultimi offrono buone opportunità per forme non tradizionali di approcci didattici e per una pedagogia learner centred; “nei cMOOC, il contenuto non è ‘dato’, ma è continuamente generato dagli studenti impegnati in attività di apprendimento di gruppo” (Pozzi & Conole, 2014, p. 175).

 

2. Il ruolo dell’Open Education e dei MOOC per lo sviluppo di percorsi gratuiti in ambito universitario

 

L’Open Education rappresenta una realtà caratterizzata da finalità politiche, istituzionali, pedagogiche, tecniche e filosofiche finalizzata a un maggiore accesso all’istruzione, rispetto a quanto di solito offerto dagli ambiti di apprendimento formale. Il concetto di “apertura” riprende un’idea secondo cui “l’educazione universitaria deve anticipare i bisogni della società e degli individui e deve essere aperta alle necessità degli adulti per ciò che riguarda l’educazione permanente e l’aggiornamento delle proprie conoscenze e abilità […] nel ventunesimo secolo, essa deve essere vista come una parte del progetto globale di educazione continua per tutti, deve diventare la forza trainante di questo progetto, il luogo dove tutto ciò avviene e deve aiutare a integrare in questo progetto tutti gli altri livelli e forme di educazione, rafforzando i propri legami con essi” (Unesco, 1998).

Nonostante la rivoluzione dell’OE stia ricevendo un’attenzione considerevole solo negli ultimi anni, la locuzione “Open Education” è stata coniata già a partire dagli anni '70 per mezzo dell’azione di istituzioni pioniere come l’Open University inglese. L’approccio “open” tiene conto di una filosofia formativa che va al di là dei limiti istituzionali con spazi dialogici, partecipativi, democratici e fa riferimento alle riflessioni e alle teorizzazioni di Ivan Illich e Paulo Freire (Ghislandi & Raffaghelli, 2013). Essa coinvolge ogni organizzazione formativa che ha l’obiettivo di abbattere le barriere di carattere economico, giuridico e tecnologico: con l’OE è ridotta la distanza tra quelle università che organizzano il distance learning e quelle istituzioni che organizzano esclusivamente corsi in presenza (Banzato, 2012). È in tale contesto che si può parlare di “Open Education Resource” (OER), facendo riferimento a oggetti che implicano un accesso flessibile alla conoscenza (Ravanelli, 2014) e che possono essere considerati “risorse educative aperte”

- dal punto di vista della tecnologia, poiché le risorse sono disponibili in rete e vi è la possibilità di scaricarle facilmente;

- dal punto di vista economico, perché le risorse sono gratuite;

- dal punto di vista legale, in quanto è rilasciata con una licenza aperta (Ghislandi, 2015).

In tale scenario, la concorrenza tra le università sta creando sia una grande varietà di offerta sia l’affermazione di concetti quali “open content - contenuti aperti, open data - dati aperti e open resources - risorse aperte, correlati al concetto di trasparenza e semplicità di accesso. A questo proposito, si sta cercando di definire il concetto di open, corrispondente a libero, copiabile, remixabile e senza barriere” (Ravanelli et al., 2014, p. 2). Tale paradigma apre opportunità nuove per la condivisione d’idee, la collaborazione tra istituzioni, educatori e studenti a livello locale e internazionale. In diversi ambiti, stanno emergendo un certo numero di aspetti correlati al grado di “apertura”, così come illustrato nella figura seguente.

 

Figura 1 - I campi dell’Open Higher Education (Yuan & Powell, 2013, p. 16).

 

Si fa riferimento quindi a:

- Open Curriculum: gli studenti raccolgono risorse, attività, o contenuti di differenti discipline per condividere e personalizzare i percorsi dell’apprendimento. La cooperazione tra studenti è incrementata grazie alla possibilità di creare gruppi di studio sia fisici, se ne sussiste la possibilità, sia, soprattutto, virtuali.

- Open Learning: formatori, esperti o pari, attraverso diverse attività, generano e condividono nuove idee durante il processo di apprendimento; questo offre agli studenti l’opportunità di autodeterminarsi.

- Open Assessment: invece di una valutazione riservata esclusivamente ai docenti della materia, la valutazione è data sia dai formatori, sia dai pari durante il processo di apprendimento con un processo di “accreditamento” per gli studenti.

- Open Platform: le piattaforme ospitano un’interattiva e dinamica “comunità open” creando e mantenendo un’interfaccia creativa, intuitiva e stabile per i formatori e gli studenti. L’utilizzo di “open standard” rende possibile lo scambio d’informazioni e dati per differenti piattaforme.

Il dibattito nel campo della formazione accademica si sta concentrando su quelli che sono gli aspetti sociali, istituzionali, tecnologici ed economici correlati alle risorse e ai corsi gratuiti. Si evidenzia, altresì, la necessità di una maturazione di nuovi approcci pedagogici che possano fornire indicazioni coerenti su come progettare tali corsi nell’attuale scenario educativo. Le questioni emerse dalla discussione individuano alcuni ambiti complessi, i cui obiettivi sono definiti in funzione degli interessi di ogni stakeholder coinvolto nella gestione del percorso formativo. Dal dibattito, emergono tre differenti scenari:

- nel primo prevale il paradigma economicista, in base al quale, l’idea di openness si configura in termini di cancellazione dei vincoli del mercato, di sviluppo di nuove occasioni di lavoro e di business e di sperimentazione di approcci alternativi di sostenibilità.

- Nel secondo, emerge l’idea della publicness delle intenzioni universitarie che enfatizza l’openness come fattore di democratizzazione legato all’ingresso nella formazione accademica. Tale finalità è considerata come perseguibile grazie all’innovazione nelle metodologie didattiche e alla diffusione della conoscenza; oltre che come conseguenza dei risultati della ricerca scientifica.

- Nell’ultimo, si realizza l’approccio dell’europeizzazione: in assenza di adeguate politiche, l’Europa potrebbe non riuscire a sostenere la capacità di attrazione delle iniziative già emerse in America con relative conseguenze in termini di concentrazione d’idee e di risorse. Le possibilità di sopravvivenza potrebbero derivare da un’offerta specializzata e di alta qualità, così come teorizzato da Anderson (2006) nell’ambito della teoria della “long tail”.

In tale contesto, i MOOC forniscono alle istituzioni gli strumenti per pensare in maniera creativa e per esplorare percorsi flessibili di apprendimento (Mor & Koskinen, 2013). Essi possono essere interpretati come un sottoinsieme delle OER i cui punti in comune/differenze sono indicati nella Tabella 1.

OER

MOOC

Risorsa

Corso (assessment, accreditamento, supporto agli studenti, curriculum, riconoscimento crediti ecc.)

Erogazione libera

Inizio/fine

Multimedia

Multimedia

Gratuita

Gratuito

Creative Commons

Possibile presenza di licenze “Creative Commons”

Scopi sociali

Certificazione a pagamento

Qualunque livello di scuola

Istruzione universitaria, Post degree

Tabella 1 – Comparazione tra i MOOC e le OER (Ghislandi, 2015, p. 220, trad. nostra)

 

Più in dettaglio, le università pongono la loro attenzione ai MOOC per diverse ragioni:

-          abbassare i costi dell’educazione, così da utilizzare in maniera più efficiente le risorse esistenti, come per esempio integrare la didattica tradizionale (blended learning);

-          offrire agli studenti opportunità di apprendimento più personalizzate;

-          raggiungere nuovi gruppi di studenti e migliorare la visibilità e l’autopromozione. Se un numero più cospicuo di università comincia a essere sempre più interessato, le stesse dovranno sviluppare modelli per fornire una formazione ai propri studenti che sia effettivamente rilevante e sostenibile.

Al riguardo, sono qui evidenziati alcuni degli svantaggi e dei vantaggi di tale formato didattico:

 

Vantaggi

Svantaggi

-          Gratuità

-          Assenza di condizioni formali di accettazione

-          Flessibilità

-          Cooperazione interculturale online

-          Bacheche e forum online

-          Qualità attraverso l'insegnamento di esperti internazionali (es. Stanford, Harvard, MIT ecc.)

-          Mancanza di accreditamento (i fornitori dei MOOC non offrono diplomi accreditati, ma solo un diploma o un certificato del costo compreso tra 25 e i 400 euro)

-          Sovrappopolazione

-          Basse percentuali di studenti che concludono il corso conseguendo il diploma o il certificato; non essendoci costi da sostenere, è più difficile mantenere motivati gli studenti fino alla fine del corso

-         Assenza di reali interazioni umane

Tabella 2 – Sistema dei MOOC - vantaggi e svantaggi (Onete, 2014, p. 755, trad. nostra)

 

La forza delle piattaforme MOOC sta nell’unione di due fattori: in primis, l’essere nate con la finalità di rivoluzionare il campo dell’istruzione post-secondaria rendendola un diritto accessibile a tutti. In secondo luogo, il fatto che l’istruzione offerta è di elevato livello dato che i corsi online, tenuti dai professori accreditati, sono nati all’interno delle stesse accademie o in cooperazione con enti universitari. A questo proposito, Pier Cesare Rivoltella (2015) sottolinea che “il vantaggio è sicuramente legato all'accessibilità di contenuti la cui qualità, grazie all'Università, sarebbe di sicuro garantita; ma anche la dimensione sociale che di solito si organizza attorno ai contenuti rappresenta un elemento di sicuro interesse in funzione dell'apprendimento”. Dal punto di vista più prettamente pedagogico, i MOOC possono avvalersi di vantaggi quali, ad esempio, l’efficacia dell’insegnamento online; la possibilità di visione della lezione un numero indefinito di volte; la possibilità di attestare le proprie conoscenze per mezzo di quiz di valutazione; l’efficacia dei video brevi che aiutano la concentrazione e la presenza di forum che permettono l’interazione tra studenti e professori e tra studenti tra loro.

All’opposto, Liyanagunawardena, Adams e Williams (2013) hanno rilevato le seguenti possibili barriere:

-          accessibilità delle tecnologie digitali (limitato livello di alfabetizzazione digitale, bassa familiarità con gli strumenti ecc.);

-          utilizzabilità delle infrastrutture (problematiche correlate alla fornitura di corrente elettrica, non buona connessione alla rete, lento download ecc.);

-          limiti culturali e collegati alla lingua;

-          possibilità di ri-utilizzo (i MOOC spesso sono gratuiti per gli studenti, ma non possono essere riutilizzati da docenti diversi dagli autori originali o in ambiti diversi) (Pozzi & Conole, 2014).

3. I MOOC in Italia: buone prassi e prospettive future

Per permettere una riflessione sull’impatto che i MOOC stanno avendo nella realtà italiana, è necessario dapprima definirne i contorni. Dal 2013, sotto l’azione guida dell’Unione Europea, sono state 11 le università a prendere parte alla prima iniziativa “paneuropea” di natura universitaria: 40 corsi disponibili in 12 lingue, relativi a differenti materie (matematica, economia, dal digitale alla cultura, dalle lingue alla scrittura creativa). I partner di quest’iniziativa sono la Francia, l’Italia, la Lituania, i Paesi Bassi, il Portogallo, la Slovacchia, la Spagna, il Regno Unito, la Russia, la Turchia e l’Israele. Il coordinamento è affidato dall’European Association of Distance Teaching Universities – EADTU (Associazione Europea delle Università per l’Insegnamento a Distanza): “ogni università europea presenta su OpenupEd il suo modello di MOOC e non segue formati preconfezionati. Le piattaforme di e-learning dove avvengono i processi d’insegnamento e apprendimento a distanza sono gestite dalle singole università e non presentano funzionalità ‘in serie’ ed i corsi sono costruiti ed erogati secondo le specificità dei modelli pedagogici delle singole università” (Garito, 2014, p. 19).

Attualmente, il sistema universitario italiano è composto da 95 atenei, tra enti pubblici e privati, 11 dei quali sono università telematiche. Diversi enti erogano OER: Università di Urbino, Federico II di Napoli, Bocconi, Politecnico di Milano, Pavia, Roma la Sapienza, Uninettuno ecc. (Ghislandi, 2015).

La loro realizzazione ha avuto la finalità di:

-          adeguare il sistema universitario dell’Italia al contesto internazionale;

-          combattere il fenomeno dell’abbandono e supportare il Lifelong Learning;

-          consolidare la relazione tra università e mercato del lavoro.

Tra le prime accademie ad aver avviato corsi MOOC, ci sono state l’Università Degli Studi “Guglielmo Marconi”, l’Università “La Sapienza” di Roma e il Politecnico di Milano. Nei casi indicati, i corsi sono gratuiti ed è rilasciato un attestato di partecipazione. In questo momento, l’Università “La Sapienza” di Roma, partner di Coursera dal 2014, sta ampliando la sua offerta di risorse disponibili in forma gratuita con un corso in italiano, previa la registrazione alla relativa piattaforma di erogazione delle attività settimanali. Anche se la fruizione avviene dopo il periodo di erogazione, lo studente è libero di seguire il percorso nelle modalità e nelle tempistiche da lui preferite. Tra i più noti casi di MOOC c’è quello realizzato da Mediatouch che ha per titolo “MOOC Insegnare con Moodle”. Si tratta di un corso che ha già centinaia di iscritti (primo MOOC Ufficiale in italiano per lo studio del software Moodle). La Rete delle Università Italiane per l'Apprendimento Permanente (RIUAP) ha attivato un sistema di MOOC per una parte rilevante delle componenti previste per il Master dal titolo “Esperto nell’accompagnamento al riconoscimento delle competenze e alla validazione degli apprendimenti pregressi”. L’adesione ai corsi non è a pagamento, invece lo è la certificazione delle conoscenze conseguente a specifiche prove e a cura dalla RUIAP (Conferenza dei Rettori delle Università Italiane, 2014). Di rilievo è, inoltre, l’esperienza MOOC dell’Università Telematica “Italia University Line” – IUL: tale Ateneo è stato riconosciuto dal MIUR attraverso il D.M. del 02/12/2005 (Legge 27/12/2002 n. 289) ed ha organizzato corsi universitari a distanza gratuiti sotto l’egida dell’Università di Firenze e dell’INDIRE.

Per i percorsi di Computer Science, anche l’Università di Bolzano ha realizzato una propria iniziativa in ambito MOOC sviluppando video per l’apprendimento di sistemi operativi con l’approccio by doing; “il materiale dei video è stato organizzato seguendo la metodologia di extreme apprenticeship che potrebbe essere tradotta come apprendistato estremo, ovvero un percorso basato essenzialmente sugli esercizi, sul learning by doing, guidato e sostenuto attraverso l’adeguato supporto e feedback che gli insegnanti forniscono a ogni esercizio” (Ravanelli et al., 2014, p. 5). Ancora, l’Università Telematica Uninettuno ha aderito all’Iniziativa OpenupEd, prima proposta sui MOOC finanziata dalla Commissione Europea. In quest’ente, prevalgono i corsi tipo xMOOC con la possibilità di sviluppo di crediti universitari coincidenti con i corsi online che possono essere seguiti nelle aule virtuali o nell’ambiente Second Life dell’istituzione.

Ci sono, poi, organizzazioni straniere che offrono percorsi in italiano, come ad esempio, la Khan Academy e l’OilProject (Pozzi & Conole, 2014).

Risultano interessanti, da ultime, due esperienze italiane di attivazione di intere piattaforme dedicate ai MOOC. La prima esperienza è quella del già citato Politecnico di Milano e della piattaforma www.pok.polimi.it. Il portale propone “Moocs to bring the gaps”, ossia l’utilizzo dei MOOC come strumenti di formazione e orientamento in particolari momenti di passaggio della carriera scolastica e professionale degli studenti: dalle scuole secondarie all’università, dalla laurea di primo livello a quella specialistica/magistrale e infine dall’università al mondo del lavoro. Aperto nello scorso giugno, esso poggia su Open edX, la piattaforma open source prodotta da edX, portale dei MOOC avviato dall’Università di Harvard e dal MIT.

Seconda esperienza, avviatasi più di recente è quella di Eduopen. Il progetto, finanziato dal MIUR (Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca), mira a garantire un accesso libero a risorse e corsi di alta formazione in ambienti digitali e innovativi di apprendimento. L’idea di realizzare un portale italiano dei MOOC ha raccolto un rete di 7 atenei italiani con l’Università di Foggia come capofila del progetto.

Rilevando le somiglianze, si nota che l’impianto metodologico dei MOOC prevede l’utilizzo di differenti tools a supporto di un apprendimento “better and faster” (Cesareni et al., 2014, p. 157). Ciascun corso fa uso di attività utili quali il forum, la bacheca, le chat, le community utili a favorire l’interazione tra gli utenti e i docenti. Tipicamente possono esserci:

-          videolezioni della durata variabile (solitamente dai 5 ai 15 minuti),

-          strumenti di valutazione (quiz, test a scelta multipla da svolgere alla fine di ogni settimana, esercizi da consegnare al docente, esami finali);

-          materiali di approfondimento (il docente seleziona le risorse da mettere a disposizione degli studenti, come le slide visualizzate durante la video lezione, mappe concettuali, bibliografie, sitografie ecc.);

-          forum (luoghi di confronto fra docente, studenti e tutor);

-          course wiki (spazi di scrittura collaborativa liberi per gli studenti) (Cesareni et al., 2014).

Per ciò che concerne la valutazione, sono due gli approcci principalmente utilizzati: uno più tradizionale basato su metodi automatizzati capaci di restituire un riscontro immediato allo studente; una seconda tipologia si fonda invece sull’idea di collaborazione e di peer feedback.

Nel contesto italiano, le discriminanti dell’alfabetizzazione digitale e della buona conoscenza della lingua inglese assumono senza dubbio un ruolo chiave nella diffusione dei MOOC soprattutto perché il grado della conoscenza linguistica è, talvolta, scolare. Anche le competenze informatiche possono rappresentare una barriera alla diffusione dei corsi (Fini, 2009): sulla base di quanto emerso nell’indagine della CRUI del 2013, il supporto tecnologico negli atenei italiani è limitato e occorrerebbe “un responsabile della gestione delle risorse gratuite (43%). Le piattaforme più utilizzate sono soprattutto Moodle (84%), You-tube (16%) e iTuneU (13%)” (Tammaro et al., 2013, p. 3). Nonostante ciò, molte esperienze di MOOC sono oggi in fase di determinazione (es. presso l’Università di Padova, l’Università degli Studi di Foggia, l’Università di Camerino etc.) e si può convenire che l’esperienza maturata, unita al dibattito scientifico, evidenzi un reale interessamento nei confronti di questo fenomeno. In tale prospettiva, è evidente come i MOOC possano essere uno stimolo per una discussione sulle pratiche d’insegnamento esistenti (Pozzi & Conole, 2014): vi è la possibilità per i MOOC di offrire nuove opportunità di formazione universitaria e affrontare le sfide di un ambiente in continua evoluzione. Tali opportunità potranno divenire reali nel momento in cui:

-          si garantirà un maggiore slancio delle istituzioni verso l'internazionalizzazione;

-          si favorirà la crescita e l'aumento della domanda per l'accesso all'istruzione universitaria, attraverso i mutamenti negli asset demografici e la valorizzazione dell’istruzione permanente;

-          si permetterà un buon accesso alla tecnologia per tutti (necessità di cambiamento in termini di costi e di modelli economici per l'istruzione post secondaria) (Yuan & Powell, 2013).

Infine, affinché più atenei italiani possano aggiornare la propria didattica anche attraverso la creazione di MOOC, sarebbe utile rilanciare il ruolo che l’accademia offre alla ricerca e alla didattica: il supporto ai docenti e la valorizzazione delle attività d’insegnamento sono elementi centrali per ottenere un’esperienza formativa nuova ed efficace (Ghislandi, 2015).

 

Riflessioni conclusive

 

Dalla fine degli anni novanta, l'istituzione universitaria è passata da un’offerta formativa di fatto riservata a gruppi ristretti a una destinata a un’utenza più vasta nell’intento di formare professionisti aggiornati e operanti nell’attuale società del sapere. Una conseguenza di tale mutamento è stato il grande impegno profuso per l’affermazione dell’identità istituzionale degli enti accademici, con la valorizzazione di modelli didattici idonei, una più ampia partecipazione degli studenti e una maggiore attenzione alla collettività oltre che all’attuale mercato del lavoro.

In tale prospettiva, la formazione “aperta” è divenuta lo strumento per generare innovazioni aventi come conseguenza offerte formative più integrate e sostenibili; c’è, infatti, un intenso lavoro per affermare la diffusione delle tecnologie al servizio degli obiettivi didattici, con la loro adozione rivolta a una progressiva conoscenza e fruizione da parte di tutti i soggetti coinvolti nei corsi gratuiti. L’OE ha acquisito una crescente influenza sulla didattica e sui metodi di valutazione: ogni ente esprime l’esigenza di individuare un proprio approccio che sia contestualizzato e graduale, correlato alla propria dimensione formativa e istituzionale. Approcci troppo aggressivi e riforme top-down condurrebbero al rischio di creare resistenze e mancanza di cooperazione; “si raccomanda di creare team dedicati, composti da docenti e da personale tecnico specializzato, che conosca ampiamente tutti gli strumenti di collaborazione e comunicazione tra utenti implementabili su una piattaforma. Saranno questi team a definire obiettivi, struttura, attività e scadenze del singolo progetto. Data la molteplicità delle attività e degli attori coinvolti, è essenziale una forte competenza di project management” (Beltrametti et al., 2014, p. 34).

L’attenzione del presente contributo è stata diretta a definire nuovi spunti per riformare i modi di fare formazione in Italia; “si riconosce che le Open Education Resources possono contribuire a un miglioramento diffuso dell'apprendimento degli studenti e questo viene ritenuto il maggiore incentivo ad usare OER” (Conferenza dei Rettori delle Università Italiane, 2014, p. 5). In futuro, l’OE e i MOOC potranno rappresentare delle innovazioni “esplosive” (Yuan & Powell, 2013), se saranno in grado di muovere le università verso un cambiamento interno, dando attenzione a elementi importanti come la certificazione, il mobile learning, il controllo della qualità (Sharple et al., 2013).

In conclusione, i MOOC sembrerebbero aver posto una sfida reale al tradizionale approccio educativo nella formazione universitaria le cui conseguenze sono, in parte, ancora da individuare (Paliotta, 2014). In quest’articolo se ne sono descritti gli elementi caratterizzanti al fine di favorire un utile dibattito sui contenuti e sugli strumenti dell’OE che “attraverso le tecnologie digitali e di rete, costituisce una condizione per deterritorializzare l’ambiente fisico di apprendimento e renderlo aperto e disponibile a ciascuno a seconda dei propri bisogni e dei propri limiti, creando così le condizioni effettive per attuare la direzione corrente dell’apprendimento” (Ravanelli et al., 2014, p. 2).

 

Bibliografia


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