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Essere dropout: la dimensione del fallimento tra rinuncia al presente e assenza del futuro
di Gabriella Vitale   
DOI: 10.12897/01.00094

In questo articolo si presenta il fenomeno del dropout formativo in relazione al rischio di depauperamento delle risorse

e della capability to aspire dei ragazzi. La rinuncia al futuro si manifesta come appiattimento sul presente, una mancata progettualità e un restringimento del ventaglio delle scelte.

Si discute l’importanza di lavorare sull’agency dei ragazzi come cornice per lo sviluppo delle aspirazioni al futuro, attraverso l’offerta di contesti formativi orientati alla scelta, alla partecipazione e alla voice. In questo modo il futuro diviene esercizio di concreta progettualità e  verificabile autodeterminazione.

 

This article presents the phenomenon of school dropout in relation to the detriment of resources and capability to aspire of youths. Staying out of the educational system contributes to a progressive vulnerability of young people and perceived incapacity to participate to the development and change and of society.

The exclusion from the education is a cumulative disadvantage that makes marginal young people; the lack of capabilities does not allow to act and bring about change in line with one’s values, goals and objectives.

This disadvantage includes the whole spectrum of capabilities but particularly acts on the level of educational aspirations and future employment, because the effect of previous diadvantage operate through the mechanism of lower aspirations in a perverse way: the impossibility to aspire to higher goals can make valuable and desirable a narrow selection of choice.

The article claims that possibility of future is an agency-related ability. The idea of future, outside of its expression into daily exercise, may failure to motivate disadvantaged students in their achievements because they understand that will not change inequalities in their future opportunities.

The school can offer students chances to create their personal future (their school and job careers, their future life trajectory) expanding their learnings and valued choices, and enable new opportunities.

Building conditions and situations to express choice, participation and voice of young people, it’s a key for the development of aspirations on the future. School can do it.

In this way the future becomes the result of a project in which personal autonomy, self-determination, self-reflection and awareness of limits are experienced.

This virtuous cycle can start a process in other spheres of life and promote the pursuit of objectives of value that go beyond the immediate self well-being, focusing on long-term and inclusive aims, as civic agency, for the future of the entire community.

 

1. Gli Early School Leavers e le policy educative in Europa

 

La riduzione della dispersione scolastica e l’innalzamento del grado di istruzione della popolazione sono due temi centrali dell’agenda Europa2020 (Commissione Europea [CE], 2010) che, tra i cinque traguardi da raggiungere entro la fine di questo nuovo decennio, ha indicato la riduzione del tasso di abbandono scolastico dall’attuale 15% al 10% e l’aumento della quota della popolazione di età compresa tra i 30 e i 34 anni che ha completato gli studi superiori dal 31% ad almeno il 40% nel 2020.

In continuità con la Strategia di Lisbona, la nuova agenda rinforza l’idea che una crescita intelligente, sostenibile ed inclusiva sia fondata sulla società della conoscenza e su una cittadinanza attiva che supportino un economia competitiva ed ecosostenibile. Istruzione, formazione e apprendimento permanente giocano un ruolo chiave nel raggiungimento di almeno due degli altri traguardi individuati: la diminuzione di almeno 20 milioni di persone che vivono in povertà e l’innalzamento fino al 75% della percentuale delle persone di età compresa tra 20 e 64 anni con un lavoro.

Vi è la convinzione che il capitale umano, l’insieme di conoscenze, istruzione, informazioni, capacità tecniche acquisite dagli individui in contesti formali, informali e non formali della propria vita, consentono loro di svolgere quelle attività di trasformazioni e creazioni finalizzate al raggiungimento di obiettivi sociali ed economici sia singoli che collettivi (Gori, 2004).

L’enfasi su questi aspetti ha indirizzato le linee del programma Education and Training 2020 (ET2020, 2009) verso 5 benchmark (livelli di riferimento della performance media europea) a cui gli Stati dell’Unione dovrebbero puntare per il 2020:

- almeno il 95% dei bambini tra i 4 anni e l’età di inizio della scuola primaria dovrebbero partecipare all’istruzione pre-elementare;

- la quota di abbandoni precoci dall’istruzione e formazione dovrebbe essere inferiore al 10%;

- la quota delle persone tra 30 e 34 anni con un titolo a livello terziario dovrebbe essere almeno il 40%;

- una media di almeno il 15% di adulti dovrebbe partecipare alla formazione permanente.

Complessivamente la strategia comunitaria si è focalizzata su alcuni punti chiave: lo spostamento dell’attenzione dal processo di insegnamento al processo di apprendimento; il rafforzamento delle competenze chiave di cittadinanza per tutti i cittadini europei; la focalizzazione sui risultati dell’apprendimento, piuttosto che sui percorsi formali di istruzione e formazione e la possibilità di validazione e riconoscimento delle competenze possedute, a prescindere dalle modalità con cui sono state acquisite.

Inoltre sottolineando la necessità di promuovere l’equità, la coesione sociale e la cittadinanza attiva il Consiglio Europeo (ET2020, 2009) ha affermato che le politiche d’istruzione e formazione di ogni paese devono coinvolgere tutti i cittadini, qualunque sia la loro condizione socioculturale ed economica, lungo tutto l’arco della vita per promuovere competenze professionali, trasversali e interculturali essenziali, che consentano loro una piena partecipazione alla vita democratica del proprio paese.

Questa rinnovata attenzione al fenomeno della dispersione formativa ha portato anche a una sua ridefinizione, alla luce degli studi e delle esperienze di contrasto al fenomeno maturate nei diversi paesi, della quale i punti di maggiore salienza sono:

- l’affermazione che l’abbandono comprende tutte le forme di abbandono dell’istruzione e della formazione prima del completamento dell’istruzione secondaria o dei suoi equivalenti nella formazione professionale;

- la consapevolezza della multifattorialità delle cause di abbandono scolastico, che è il risultato di un processo in cui si intrecciano circostanze individuali, fattori educativi e condizioni socioeconomiche, che si costruisce nel tempo con i fallimenti delle prime esperienze scolastiche via via verso una disaffezione verso il sistema educativo, visto in molti casi lontano dai processi di inserimento nel mondo del lavoro;

- l’individuazione delle strategie di prevenzione, intervento e compensazione quali politiche efficaci di contrasto della dispersione, laddove però si sottolinea che la prevenzione rimane sempre una strategia più efficace della compensazione degli effetti negativi che l’abbandono produce (Commissione Europea, 2011).

 

2. Oltre la visione corta del capitale umano

 

I traguardi indicati nei documenti europei sono molto impegnativi per tutti gli Stati Europei e l’Italia è in una situazione fortemente critica. Il fenomeno in questi anni è stato fortemente sottostimato e, a conferma di ciò, studi più recenti (es. Dossier Tuttoscuola, 2014; Checchi, 2014) sono giunti alla conclusione che il tasso di abbandono complessivo in Italia è pari al 30% di ogni coorte di età considerata, cioè il doppio di quanto classificato ufficialmente come Early School Leavers in Italia ed il triplo dell’obiettivo prefissato da Europa 2020.

A ciò si aggiunge che il prolungarsi della crisi economica a partire dal 2008 ha colpito fortemente la fascia giovanile ed ha visto crescere il numero dei giovani NEET, per i quali la fuoriuscita dal sistema formativo e il mancato ingresso nel sistema produttivo vengono stimati  come gravi perdite di ricchezza per il paese, nonché un aggravio di spesa per la collettività, in funzione dell’aumento dei costi dovuti alle diverse forme di sussidio che si rendono necessarie  (EUROFOND, 2012; ISTAT, 2014).

Affrontare il fenomeno della dispersione formativa in questa prospettiva offre però una visione parziale del costo che questo fenomeno ha per la società e per i ragazzi.

Porre l’accento sulla perdita di capitale umano come forza propulsiva per una florida economia mette in secondo piano come il problema della dispersione formativa si interconnetta in maniera più ampia con la qualità di vita complessiva dei giovani e con la tenuta della società, come discuteremo.

Lo stesso argomentare dell’educazione nei termini di formazione del capitale umano offre una visione fuorviante del problema, in quanto esso non si traduce in maniera lineare in ricchezza economica per un paese ne tantomeno per il singolo; l’equivalenza più alta istruzione = più alta occupabilità = economia più competitiva è falsa perché se anche livelli più alti di istruzione comportano una relativa maggiore occupabilità, la mancanza di quest’ultima dipende dal fallimento del mercato del lavoro nel generare una domanda ampia e soddisfacente (Ross & Leathwood, 2013).

Inoltre lo scollamento tra modelli di istruzione e realtà umana e lavorativa è ampio ovunque ed ha alle radici dinamiche complesse e di diversa natura: a) il progresso educativo di un soggetto è spesso irregolare e discontinuo e non procede secondo traiettorie standard, così come gli interessi e le motivazioni che possono cambiare nel tempo; b) non c’è corrispondenza univoca tra i profili di competenze in uscita e il set di competenze richieste dal mondo del lavoro, poiché i requisiti si spostano costantemente; c) l’organizzazione scolastica per cicli progressivi fa da filtro e dunque da tappo nella progressione tra un ciclo e l’altro e i cicli precedenti sono fortemente orientati a quelli successivi (anche per chi non è interessato ad accedere a livelli ulteriori di istruzione); d) si da per scontato che tutti vogliano studiare per lavorare; e) ed infine viene dato per scontato che la scuola funzioni secondo un modello meritocratico che la realtà smentisce (NESSE, 2010; Lavrijssen, & Nicaise, 2013; Ross, & Leathwood, 2013).

La dispersione scolastica e formativa spesso si accompagna ad altri fenomeni come la marginalità, la devianza, il lavoro precario e non qualificato; essa rappresenta la punta dell’iceberg più evidente di una debolezza che riguarda la globalità della condizione dei giovani, per i quali manca una visione strategica complessiva di investimento delle politiche non solo educative. Gli studi di settore parlano di una complessiva povertà di futuro: la povertà di istruzione e il fallimento dei modelli di istruzione attuali;  la debolezza complessiva della spesa per la protezione dell’infanzia e per l’istruzione; la povertà materiale diffusa, soprattutto per le seconde generazioni immigrate (DossierAllarmeInfanzia, 2013; ISFOL, 2013; UNESCO 2015).

In una società che attribuisce alla formazione un valore molto alto, nei termini di strategia economica e sociale, il rischio del mancato successo formativo diventa molto più elevato, poiché coloro che non raggiungono un adeguato livello di formazione sono suscettibili di maggiore marginalizzazione. La ridefinizione delle politiche educative nei termini di welfare educativo, o learnfare (1), come sta accadendo, deve allora essere accompagnata da una formazione di qualità per tutti, una formazione che incontri i bisogni, le caratteristiche, i progetti dei giovani e permetta di metterli in campo in un effettiva dimensione di cittadinanza (Margiotta, 2012).

Si tratta cioè di pensare allo sviluppo delle capacità di un soggetto non unicamente nei termini della sua occupabilità ma come fulcro attorno a cui ruota l’inclusione della persona sia nella società che nel mondo del lavoro (Costa, 2012).

Ciò porta a riconsiderare il fenomeno del dropout formativo soprattutto in funzione del rischio di depauperamento delle risorse e delle capacità con cui si accompagna, e l’inattività prolungata (lo stare fuori dal sistema formativo e produttivo) come elemento che contribuisce a una vulnerabilità progressiva dei ragazzi che va a detrimento della stessa percezione di poter partecipare e contribuire al cambiamento e allo sviluppo della società.

 

3. Adolescenze fragili: la dispersione oltre la dispersione

 

Gli studi sulla dispersione in Italia di quest’ultimi anni (Colombo, 2010; ISFOL, 2012) mettono in evidenza la criticità che caratterizza il passaggio dalla scuola media inferiore al primo biennio della scuola secondaria, dove tanto gli studenti italiani quanto gli studenti di origine non italiana mostrano percentuali significative di ripetenza, a dimostrazione di una situazione di difficoltà abbastanza uniforme nella penisola per tutta la fascia giovanile. Questi studi indicano anche un ventaglio diversificato del profilo degli allievi a rischio di dispersione: si conferma l’idea del disengagement di una parte degli studenti i quali trovano la scuola noiosa e scarsamente attrattiva, lontana dai propri interessi, non rispondente ai propri bisogni, una zona grigia dove si ritrovano gli indecisi ma anche quelli che potendo sceglierebbero percorsi alternativi di formazione, forme di apprendistato; ci sono poi coloro che abbandonano perché lo studio è in competizione con la maggiore attrattiva di un immediato lavoro, nelle aree maggiormente produttive, e che vedono nel sogno lavoristico una prospettiva immediata più gratificante dello studio; ed infine la rilevanza dei fattori familiari imputabili alle problematicità sociorelazionali e alle condizioni di povertà, soprattutto per le famiglie immigrate e quelle residenti in quartieri a rischio o nelle aree economicamente più disagiate.

Le tipologie di problematiche che questi ragazzi portano con sé sono varie ma alcune sono ricorrenti: basso livello di rendimento scolastico, una scolarità di base mediamente bassa, dovuta ad un sostanziale fallimento negli apprendimenti, anche i più elementari come scrivere e leggere correttamente; una bassa autostima, un vissuto di sconfitta e rimozione della motivazione alla conoscenza, conseguente ai difficili trascorsi scolastici; una distorta immagine di sé, delle proprie risorse e dei limiti, che sfociano in una mancata consapevolezza delle capacità e in comportamenti distruttivi; una penuria di relazioni con i pari e con gli adulti di autorità; l’impossibilità a proiettarsi nel futuro e il disorientamento nella costruzione di un progetto di vita e nell’operare delle scelte.

Se le situazioni più critiche sono quelle riconducibili alla povertà culturale che accompagna condizioni sociali difficili, vi è comunque una difficoltà generalizzata di stare a scuola ed apprendervi, una crisi dei modelli educativi e delle famiglie, l’emergere di una nuova condizione di adolescenti, narcisisti e fragili, sollecitati costantemente da un modello del consumo, a cui tendono, senza mezzi, alla costante ricerca di gratificazione e affermazione di sé, incapaci di tollerare le frustrazioni e il lutto della sconfitta (Pietropolli & Charmet, 2008; Cambi, 2008).

Quello che gli studi sui giovani ci restituiscono, drop-out e non, è una dispersione che va oltre la dispersione scolastica in senso stretto, il venire meno di una rete di significazione di senso del proprio agire in una dimensione storica e situata, dove il proprio esserci è interconnesso a quello degli altri secondo gradi di complessità differenti.

Il futuro fondato sulla certezza dell’idea di progressione, di spazi definiti per l’individuo e per la comunità, è venuto meno con il passaggio a una seconda modernità, i cui segni caratterizzanti sono l’insicurezza, l’incertezza e la caduta di ogni confine; questa nuova condizione vede gli individui, costretti a condizioni di vita individualizzate, rivolgere verso di sé l’investimento progettuale e gli sforzi di significazione del proprio esistere nel tentativo di sopravvivere (Beck, 2000).

La crisi attuale ha ulteriormente accentuato la crisi della modernità di cui Beck parla ed ha trasformato nei giovani l’incertezza del futuro in paura di quest’ultimo: al futuro non si aspira, semmai si fugge.

La rinuncia al futuro dei ragazzi si manifesta come appiattimento sul presente, una focalizzazione all’immediato, dilatato all’infinito e funzionale a rinviare le scelte determinate dall’insicurezza o dalla mancata progettualità; un vissuto di precarietà costante e di emergenza continua, rafforzato dalla velocità e dalla estemporaneità delle comunicazioni mediante i media, che finiscono con l’essere la tela che regge la frammentarietà del vissuto personale, scollegato da una dotazione di senso e da un tendere valoriale che sostenga l’impegno personale e civile (La Marca, 2011).

La soddisfazione dell’immediato è realizzata attraverso un investimento sui beni di consumo ai quali non si è disposti a rinunciare anche di fronte alle ristrettezze imposte dalla crisi, rispetto ad altri investimenti che implicano il procrastinare della realizzazione immediata dei desideri; l’investimento in formazione e cultura sono le prime rinunce a cui si è disposti, mentre il possesso di accessori e le spese per il tempo libero rimangono irrinunciabili (IPSOS, 2013).

Se da un lato viene rivendicato e ricondotto a sé stessi il diritto e la gestione personale delle scelte e delle decisioni, quel rivolgere verso di sé l’investimento progettuale e di significazione del proprio esistere, dall’altro il passaggio dalla dimensione volitiva a quella attuativa lascia un vuoto: quello del non sapere/potere concretamente trasformare in capacità di agire ciò che i compiti complessivi di sviluppo richiedono (Besozzi, 2009).  Potremmo in tal senso riassumere la condizione dei giovani come un’individualizzazione senza capacitazione.

 

4. Pensare il futuro vs capacitare il futuro

 

Sul piano formativo l’assenza di futuro, reale e percepito, si aggancia a una fragilità quando non a una assenza di motivazione all’investimento verso la propria formazione, non più ancorata a una progettualità tanto nei termini di motivazione intrinseca che di accomodamento alle richieste esterne. Il successo formativo è in stretta relazione con la comprensione dei benefici futuri dell’apprendimento presente da parte dei ragazzi, più che le abilità cognitive ed intellettuali (Zimbardo, & Boyd, 1999; Simons, Dewitte & Vansteenkikste, 2004). L’orientamento al futuro nei primi anni delle scuole superiori agisce come forza che consente ai ragazzi di rimanere ancorati al sistema scolastico e indirettamente ne influenza i risultati (Peetsma, & Van Der Veen, 2011).

Gli obiettivi futuri a cui i ragazzi danno valore li aiuterebbero a rendere rilevante ciò che essi fanno nel presente e li sosterrebbe di fronte alle difficoltà incontrate. Educare al futuro, nel senso di aiutare i ragazzi a comprendere il ruolo strumentale di ciò che si fa nel presente in funzione dei propri scopi futuri, ed anche aiutarli ad immaginare un futuro, ha una funzione educativa rilevante (Mc Irney, 2004).

Formare al futuro diviene strategico di fronte alla criticità del contesto e alla perdita di prospettiva che attraversa la nostra contemporaneità; i risvolti individuali di un orientamento al futuro, come atteggiamento psicologico della persona, non possono essere ignorati.

Ma il futuro, in chiave pedagogica, non può limitarsi a questo.

Il fenomeno della dispersione formativa aiuta meglio a capire questo aspetto.

Amartya Sen (2001) ha ampiamente argomentato come le diseguaglianze si esprimono nella impossibilità di agire e perseguire la vita che un individuo ha ragione di apprezzare. L’esclusione dall’educazione dei ragazzi, sotto questa lente, può essere letta come uno svantaggio cumulativo che rende marginali e si accompagna a e amplifica una povertà di quelle capabilities che permettono di scegliere come vivere la propria vita, quelle capacità che stanno alla base della libertà di agire e scegliere.

Lo svantaggio cumulativo riguarda ampiamente tutto lo spettro delle capacità ma in particolar modo agisce sul piano delle aspirazioni educative e del futuro lavoro, laddove il restringimento di queste ultime si traduce in termini di preferenze adattive verso il basso, le quali sono frutto di di una dinamica perversa in cui la percezione dell’impossibilità di aspirare ad obiettivi più alti può rendere apprezzabile e soddisfacente obiettivi molto limitati (Burchardt, 2009).

Quando si guarda alle categorie maggiormente vulnerabili, quando cioè siamo di fronte al drop out frutto di ineguaglianze sociali e opportunità reali mancate, lavorare sull’aspetto immaginifico dell’educare al futuro è necessario ma non sufficiente, poiché i ragazzi percepiscono lo iato esistente tra ciò e le discriminazioni a cui andranno incontro in termini di future opportunità (Phalet, Andriessen, & Lens, 2004).

Ciò si traduce nella ripetitività di percorsi formativi per chi è ai margini della formazione secondo copioni esistenziali in cui non vi è scelta ne possibilità di aspirare a un futuro e in cui l’apparente ‘libertà di’ scegliere determinate percorsi formativi e professionali (un esempio per tutti le figure di parrucchiera ed estetista)  è piuttosto una mancanza di ‘liberta da’ (Pirozzi, & Rossi Doria, 2010).

La capacità di aspirare, la capability to aspire (Appadurai, 2011) si esprime a ridosso della materialità concreta dell’esistenza di questi ragazzi e si misura con i vincoli materiali, con le regole e i contesti con i quali ogni giorno essi vengono a contatto. Appadurai sottolinea che l’espressione della capacità di aspirare permette l’ancoraggio dell’immaginazione, di quell’immaginare il futuro che altrimenti rimane un vuoto esercizio: lavorare sulle aspirazioni al futuro si può ancorando queste alla possibilità di azione, inserendole cioè nella cornice dell’agency (2) delle persone.

Costruire il futuro in questa prospettiva non è qualcosa che rimanda a una dimensione temporale lontana e indefinita, tanto difficile da immaginare quanto da realizzare in termini individuali e sociali, quanto piuttosto un esercizio di progettualità verificabile, in cui l’ideazione e la volizione, come spinte propulsive all’agire, trovino un terreno fertile nella sperimentazione concreta dell’autodeterminazione.

Di fronte all’incertezza del futuro e alla precarietà del presente le proprie capacità di fare e di autodeterminarsi diventano ancoraggio contro la deriva e sostengono processi di resilienza (Pavoncello, Di Giuseppe, Aprile &  Paoletti, 2013).

Lo sviluppo di competenze che consentono ad ognuno di costruire una propria progettualità e di porre in essere un processo di riflessività trasformativa consapevole sulla messa in opera di questa progettualità  apre a nuovi spazi interpretativi di sé e del mondo e fonda la capacità di autodeterminarsi (Costa, 2014).

Quale formazione può allora consentire l’ancoraggio alla realtà? Una formazione il cui fulcro ruoti intorno alla progettazione e la realizzazione di esperienze di apprendimento che diano significato alla propria azione, che connettano i saperi in una dimensione produttiva, in cui ragazzi si trovino a confrontarsi con sfide, limiti, che richiedono adattamento e capacità inventiva, che consentano lo sviluppo di una consapevolezza riflessiva e la concretezza di un agire autonomo finalizzato.

“La competenza ad agire può essere definita come la tendenza-possibilità-libertà che ogni persona ha di immaginare e desiderare qualcosa che non è ancora data; individuare obiettivi per realizzarla, a partire da quanto ha a disposizione; creare e dare inizio a qualcosa di nuovo; ricostruire discorsivamente strategie di azione che esprimono la libertà di realizzazione personale” (Costa, 2012, p.91-92).

La scuola può offrire ai ragazzi la possibilità di capacitare il proprio personale futuro (la carriera personale, la propria traiettoria di vita futura) permettendo lo sviluppo di un’agency formativa che supporti i propri apprendimenti ed anche le scelte di carriera, perché esse siano aperte alle opportunità. Con i ragazzi che vanno incontro al drop-out formativo l’attenzione va anche rivolta a che queste scelte non rimangano asfittiche, chiuse nella determinazione di quelle preferenze adattive, frutto di una vulnerabilità corrosiva a cui le condizioni di svantaggio e il rischio di fallimenti a cui vanno incontro li espone. È’ necessario con loro esaminare ciò che sanno fare, ciò che credono di saper fare, le loro aspirazioni e prospettive future e la conoscenza-consapevolezza che essi hanno delle reali opportunità che gli sono offerte. Si tratta cioè di partire dall’idea che l’agency, che è alla base della costruzione del proprio futuro, non è un elemento dato, ma è una competenza che si alimenta nell’esercizio e che il compito di un sistema formativo è quello di far emergere quelle barriere che impediscono la reale partecipazione al processo formativo (Galliott, & Graham, 2014).

Solo in questo modo si capacita il futuro dei ragazzi.

Questo accade se si offre lo spazio per la messa in gioco delle risorse, in un contesto organizzato e orientato alla scelta e alla partecipazione, che consenta loro di esprimersi secondo le proprie diversità e abilità, che dia l’opportunità di venire coinvolti nel progettare corsi, attività di studio, condivisione dei criteri di valutazione, e che li alleni a portare a termine progetti e lavori nella condivisione di obiettivi e scopi con gli altri (Ellerani, 2013).

Ma accade soprattutto se a questi ragazzi è offerta una possibilità di esprimere la propria voice.

In questo modo la scuola può anche essere la fucina per capacitare il futuro condiviso (la qualità delle relazioni sociali, il futuro della comunità), per assumere un ruolo decisivo ed essere uno spazio inclusivo per contribuire al cambiamento sociale e per sentirsi partecipi ai processi di rinnovamento nei diversi settori (Conferenza europea dei giovani, 2014).

La partecipazione può essere cioè finalizzata alla realizzazione nel qui ed ora, in cui lo spazio per un’assunzione di responsabilità e di potere decisionale diviene l’occasione di riscatto da una marginalità sociale ed educativa, ma può connettersi allo sviluppo del senso di responsabilità sociale, e in tal senso divenire risorsa per l’esistenza di una comunità.

I processi partecipativi innescano cambiamenti profondi nei giovani, qualunque siano le loro condizioni di partenza, e consentono di fare quel salto qualitativo secondo cui si perseguono obiettivi di valore che vanno al di là del proprio immediato benessere.

In questo è possibile modificare la propria prospettiva del tempo futuro ed anche innestare la propria agency su una prospettiva di impegno sociale che guardi al futuro della comunità e alle conseguenze delle proprie azioni non più solo per sè ma, come nella metafora del piantare un albero d’olivo di cui non si vedranno i frutti, connesso alla sopravvivenza della comunità oltre il limite temporale della propria esistenza (Morselli, 2013).

 

5. Conclusioni

 

Nello spazio della capacità di scelta di un ragazzo una scelta agentiva è possibile solo se e quando quel ragazzo ha l’opportunità di scegliere tra più futuri realizzabili, se crede che questi futuri siano possibili per lui, se sa o comprende i passaggi necessari per realizzare un determinato futuro, se ha sviluppato quelle abilità e competenze necessarie a proseguire un percorso di studi, a creare un progetto di vita.

La formazione può contribuire allo sviluppo di questo processo quando si garantiscono ambienti di apprendimento capacitanti.  Anche se le sue condizioni si possono costruire lentamente e negli anni, il fenomeno del dropping out si concentra drammaticamente nei primi due anni della scuola media superiore e mostra in questa fascia il suo anello maggiormente debole.

Per i giovani adolescenti che si affacciano in un mondo complesso e contraddittorio che non offre futuro e certezza, la formazione superiore dovrebbe assicurare e rendere effettivi dispositivi dove sperimentare opportunità reali che consentono di misurarsi, rafforzando il proprio senso di agency, e di poter agire in senso trasformativo sulla realtà, per sentirsi parte integrante del processo di formazione della conoscenza e dello sviluppo produttivo (Margiotta, 2014).

L’allarme generato dalla dispersione, che le statistiche in successione sugli ESL e gli studi ci mostrano sempre più ampio e indefinito (quanto è ampia la categoria dei NEET e fin dove si estende?) rimandano la necessità di un cambiamento paradigmatico che attraversi tutta la società nel suo rapporto con i giovani, e non solo quando la scuola li ha definitivamente perduti.

Paradossalmente i giovani sono allo stesso tempo fonte di preoccupazione e di rimozione collettiva da parte della società. Sono considerati abbastanza grandi da doversi assumere il carico e la responsabilità di sostenere la propria formazione e sostenere la società della conoscenza, ma allo stesso tempo le loro richieste di autonomia e di potere decisionale vengono trattati istituzionalmente e nei media come fenomeni sovversivi.

Ma fino a quando negli spazi di costruzione del futuro non avranno pieno diritto i detentori di questo stesso futuro, non ci sarà il futuro ma anche lo spazio del presente rimane molto limitato.

 

Note

 

(1) Il termine learnfare è mutuato dai contesti anglosassoni, dove fa riferimento ai programmi di reinserimento scolastico per quei giovani che ricevono una forma di contribuzione se frequentano la scuola e completano gli studi. Nell’accezione di Margiotta il learnfare in chiave europea può essere ampliato da questa sua accezione per essere sviluppato come welfare attivo e abilitante, fondato sull’idea di formazione come diritto individuale, che consenta a tutti di raggiungere il possesso di quelle capacità di accesso alla partecipazione attiva alla società, attraverso dispositivi che garantiscano tanto i diritti di accesso che di successo, nonché la libertà sostanziale di scelta nei percorsi formativi (Margiotta, 2012, p.136).

(2) L’agency, a cui Appadurai si richiama in continuità con il pensiero di Sen a cui fa esplicito riferimento nei suoi scritti, è quella capacità che consente agli individui di agire in maniera congruente con i propri valori, una capacità multidimensionale e contestuale, definita in relazione agli obiettivi che un individuo valuta o ha ragione di valutare (Sen, 1985; Alkire, 2008).

 

Bibliografia

 

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