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La competenza interculturale per pensare insieme un futuro possibile
di Mattia Baiutti   
DOI: 10.12897/01.00081

In un mondo interdipendente, il futuro non deve solo essere pensato ma anche pensato insieme. Questo presuppone un’interazione

fra persone che potrebbe comportare conflitti. La proposta che emerge da questo contributo è che la competenza interculturale – alla base della comunicazione interculturale – sia una competenza chiave per coltivare un pensiero nuovo creato insieme nell’interazione. Per argomentare questa tesi si considereranno le nozioni di ‘competenza’ e ‘interculturalità’; in seguito si presenterà, problematizzandolo, il concetto di ‘competenza interculturale’. Si tenterà, infine, di analizzare alcune implicazioni per la scuola.

 

 

In an interdependent world, the future must be not just thought about but also thought about together. The action of thinking together supposes an interaction between people which might give rise to conflict. This paper proposes that intercultural competence – foundation of intercultural communication – is a key competence to facilitate new thought created together within the interaction. To argue this hypothesis the notions of ‘competence’ and ‘interculturality’ will be considered; then, the concept of ‘intercultural competence’ will be presented and problematized. Finally, several implications for schooling will be analysed.

Il futuro può essere costruito con razionalità, con coraggio, con volontà e con immaginazione

(B. Suchodolski)

 

1. Introduzione

 

L’assunto del presente contributo è che nell’epoca della ‘nostalgia del futuro’ la dimensione relazionale dovrebbe essere al centro del dibattito pedagogico giacché la comunità è il luogo dove pensare un futuro sostenibile (Albarea, 2012). In un mondo interconnesso e interdipendente, infatti, un futuro calato dall’alto, un futuro pensato da pochi, è un futuro sterile. Piuttosto, immaginare un futuro oggi necessita, non solo dell’azione stessa di pensare un futuro nuovo (o almeno diverso), ma anche di pensarlo insieme. È nell’esercizio collettivo e quotidiano che il futuro è immaginato creativamente come realizzabile, come possibile (Albarea, 2012; Suchodolski, 2003). Tuttavia, poiché le azioni compiute insieme si fondano sull’interazione fra le persone, esse non sono prive di rischi e complessità giacché ogni incontro potrebbe, degenerando, trasformarsi in una occasione di scontro (infecondo). In generale, per ridurre questo rischio, è importante che i soggetti sviluppino alcune competenze, come ad esempio quelle interpersonali e trasversali. Nel presente articolo ci si focalizzerà sulla competenza interculturale.

La proposta che qui emerge è che in una società multiculturale la competenza interculturale sia da considerare come una di quelle competenze necessarie per pensare insieme un futuro possibile. Se è vero ciò, la scuola, assieme alle altre agenzie educative, è chiamata a favorirne lo sviluppo. Sebbene la scuola italiana abbia ufficialmente scelto di adottare la prospettiva interculturale nonché le competenze, tuttavia, il concetto di ‘competenza interculturale’ è pressoché assente nei documenti ministeriali, nell’odierno dibattito pedagogico e nelle pratiche educative.

Il presente articolo desidera inserirsi in questo vuoto italiano e contribuire a focalizzare l’attenzione su tale costrutto. Per fare ciò, si circoscriverà, dandone una chiarificazione semantica, la nozione di ‘competenza’ e l’uso dell’aggettivo ‘interculturale’. In questo modo sarà possibile seguire la successiva discussione concernente la ‘competenza interculturale’. Si mostrerà la complessità di questo costrutto e la sua natura dinamica. Si porrà l’accento sul fatto che la competenza, in particolare quella interculturale, è connessa non tanto, o non solo, alla dimensione cognitiva, ma anche alla sua componente affettiva ed emotiva. Preso atto di ciò, un punto fondamentale sarà quello di immaginare una scuola come contesto di incontro interculturale in cui gli studenti e gli insegnanti si mettano in gioco, dubitino dei propri presupposti, inizino a immaginare e vedere le cose da una prospettiva altra. Questa nuova forma mentis sarà quindi facilitatrice di un pensiero nuovo costruito assieme.

 

2. La competenza e la dipendenza contestuale.

 

Riflettere sul concetto di competenza interculturale significa partire dal problematizzare sia il concetto di ‘competenza’ che l’uso dell’aggettivo ‘interculturale’ (Damini, 2011). Pertanto, in questo paragrafo si considererà il significato del concetto di competenza mentre nel prossimo quello di interculturalità. Preso atto dell’ampiezza del dibattito aperto rispetto a tali argomenti, in questa sede, ci si limiterà a chiarire come essi vengano qui assunti.

Per parlare di competenza è necessario, innanzitutto, che vi sia un soggetto, un compito (o una situazione) e una cornice di riferimento in cui il soggetto e il compito siano inseriti. Queste sono, rispettivamente, la dimensione soggettiva, oggettiva e intersoggettiva della competenza (Pellerey, 2010). Il compito richiede al soggetto di mettere in atto un’azione e, pertanto, si parla di soggetto-agente. Ponendo l’accento sull’azione si sottintende che a monte di essa vi sia un’intenzione, una scelta, una decisione (Pellerey, 2004). In questo senso, il soggetto-agente, così come qui teorizzato, non è un soggetto appiattito sulla sola sfera cognitiva, ma un “soggetto [che] vuole essere considerato anche per i suoi aspetti affettivi, volitivi, relazionali, il presente e il passato della sua storia, le sue proiezioni future, insomma tutta la sua realtà personale” (Cegolon, 2008, p. 109). In altre parole, il soggetto per agire deve mobilitare e integrare non solo le proprie conoscenze e le proprie abilità, ma anche quelle parti dell’essere umano maggiormente connesse a dimensioni complesse e sfuggenti come le attitudini personali, i valori, gli atteggiamenti. In una nomenclatura pedagogica tradizionale si potrebbe dire che gli elementi che analiticamente compongono la competenza sono sapere, saper fare e saper essere.

Il sapere essere, per sua natura, è congiunto a una visione di apprendimento non solo formale, ma anche informale e non formale. Coerentemente con quanto detto finora, il saper essere si confà a una pedagogia che consideri il soggetto nella sua globalità e, pertanto, anche nei suoi aspetti “affettivi, sociali, estetici, morali” (Cegolon, 2008, p. 122). Questo è un punto cruciale da tenere in considerazione in quanto, sebbene la scuola italiana abbia introdotto il costrutto di competenza (1), spesso ricade su una didattica per contenuti (Batini, 2013) e una valutazione di conoscenze e abilità (Castoldi, 2009) scordandosi della parte più profonda del concetto di competenza: la dimensione del saper essere.

Una volta messa in atto l’azione, essa può essere considerata competente o meno rispetto alla specifica cornice (dimensione intersoggettiva) in cui il compito e il soggetto sono inseriti. Da tale valutazione si inferisce, tendenzialmente, che il soggetto-agente è (più) o meno competente. Questa prospettiva implica che non esiste una competenza tout court ma che essa ha una forte dipendenza contestuale: la competenza necessita, infatti, di un certo grado di riconoscimento sociale (Batini, 2013; Le Boterf, 1994; Pellerey, 2010). Ne consegue che, la medesima azione, in situazioni analoghe, ma in contesti differenti non necessariamente è sempre un’azione competente. Tale prospettiva si contrappone, evidentemente, a quelle forme di valutazioni internazionali di competenze che fanno della decontestualizzazione (Grek, 2009) il loro punto di partenza.

Allo stesso tempo, tuttavia, questa prospettiva dà origine a un dibattito aperto che richiede maggiore riflessione: nel contesto, chi stabilisce quando un’azione è competente o meno? Ad esempio, in un contesto multiculturale chi sono coloro che decidono, per dirla alla Wittgenstein, i criteri affinché un’azione sia considerata competente oppure no? Questi interrogativi evidenziano che un approccio che definisce la competenza in una prospettiva contestualista presuppone una certa cautela poiché potrebbe giustificare, anche inconsapevolmente, alcune logiche di potere come ad esempio la ‘dittatura della maggioranza’. Una certa concettualizzazione di interculturalità, tuttavia, potrebbe collaborare a ridurre (ma non necessariamente a eliminare) tale rischio. Nel prossimo paragrafo si inizieranno a delineare alcuni confini semantici di tale nozione chiarificando l’uso qui adottato.

 

3. Intercultura come azione fra

 

In Italia, come in buona parte del contesto europeo, l’educazione interculturale è stata tendenzialmente abbinata a una prospettiva di integrazione (2). La ratio è di dare una risposta immediata all’aumento degli studenti ‘stranieri’ nelle scuole italiane. Ad esempio, il documento con cui il Ministero della Pubblica Istruzione (MPI, 2007) annuncia che la “scuola italiana sceglie di adottare la prospettiva interculturale” (p. 8) si intitola emblematicamente La via italiana per la scuola interculturale e l’integrazione degli alunni stranieri. L’integrazione, quindi, è pensata come un concetto cardine dell’educazione interculturale. Tuttavia, nel documento appena citato, si legge anche che “la presenza degli stranieri funziona in realtà come evidenziatore di sfide che comunque la scuola italiana dovrebbe affrontare anche in assenza di stranieri” (MPI, 2007, p. 6). In altre parole, il ripensamento della scuola italiana in una prospettiva interculturale non è la conseguenza dalla presenza di studenti stranieri. Ma in cosa consiste questa prospettiva? È necessario rilevare da subito che attorno al concetto di educazione interculturale sussiste spesso una confusione semantica ed epistemologica (Portera, 2006, 2008, 2011). Di seguito, si chiarirà l’uso assunto nel presente contributo.

Il prefisso ‘inter’ enfatizza l’idea di scambio, di interdipendenza, di reciprocità (Portera, 2006, 2008, 2011; Rey, 2006). Come sottolinea Demetrio (2004), ‘inter’ “segnala il riferimento semantico a un’azione o a un sostantivo che, rispettivamente, indicano l’esistenza di un movimento (mettere insieme, connettere, creare legami) e, in ogni caso, di un cambiamento nei rapporti tra soggetti e parti; o di uno stato (stare insieme per comunicare, oppure, trovarsi nel mezzo)” (p. 15). L’approccio interculturale, pertanto, è espressione di un’interazione (Unesco, 1987; Portera, 2006, 2008, 2011; Rey, 2006), piuttosto che di un’integrazione, è un’azione fra due o più soggetti (o gruppi) che determinano in potenza un cambiamento. È bene chiarire che il concetto di ‘azione’ in questo contesto è inteso non esclusivamente come mero movimento fisico, ma, ad esempio, anche dare una risposta è un’azione (Austin, 1962/1987; Wittgenstein, 1953/1967). Inoltre, come si è detto in precedenza, l’azione presuppone un’intenzione, una scelta da parte del soggetto-agente.

Con riferimento alla seconda parte della parola ‘intercultura’, il termine ‘cultura’ è qui compreso in senso dinamico sicché a incontrarsi non sono culture ma persone (Aime, 2004, 2011). Contro concettualizzazioni esistenzialiste (Holliday, 2011, 2014) e certe visioni culturaliste (Zoletto, 2012), si assume una visione di cultura in continua mutuazione grazie agli incontri, in contesti reali, fra persone diverse per lingua, genere, orientamento sessuale, età, status sociale, idee politiche, religiose, valori, norme, modi di pensare, eccetera. Queste interazioni determinano in potenza una novità, un’ibridazione, un meticciato. Le culture “non sono necessariamente caratterizzate da un insieme di atteggiamenti e credenze definito secondo criteri univoci, capace di plasmare il nostro ragionamento” (Sen, 2006/2009, p. 37), non sono, in altre parole, un vestito che un individuo indossa (o deve indossare) ma, per dirla alla Wittgenstein, sono una forma di vita, un qualcosa in continuo divenire che gli individui co-costruiscono nelle loro interazioni quotidiane in “contesti eterogenei” (Zoletto, 2012). Pertanto, come afferma Zoletto, “la cultura va concepita come un qualcosa in continua trasformazione, ma soprattutto diventa impossibile prescindere dalla specifica prospettiva degli individui” (Zoletto, 2012, p. 21-22). Questa concettualizzazione di ‘cultura’ si trova in sintonia con quanto dichiarato dal documento ministeriale prima citato quando sostiene che “la relazione interculturale opera il riconoscimento dell’alunno con la sua storia e la sua identità, evitando, tuttavia, ogni fissazione rigida di appartenenza culturale e ogni etichettamento” (MPI, 2007, p. 15).

In sintesi, con l’aggettivo ‘interculturale’ si intende un’interazione, un’azione fra soggetti in un contesto eterogeneo che produce (potenzialmente) una novità. L’azione fra è qui osservata da una prospettiva specifica ovverosia quella che alcuni studiosi hanno chiamato ‘comunicazione interculturale’ (es. Byram, 1997, 2008, 2009; Holliday, 2011; Jackson, 2012; Martin & Nakayama, 2010; Nakayama & Halualani, 2013; Piller, 2011). Alla base di tale comunicazione, si trova la competenza interculturale, oggetto di discussione del prossimo paragrafo.

 

4. La competenza interculturale

 

Sebbene nella riflessione pedagogica italiana il dibattito riguardante il concetto di competenza interculturale sia relativamente recente (Portera, 2014), nel contesto anglo-americano ha ormai più di cinquant’anni. Tuttavia, la ricerca empirica e teoretica (es. Byram, 1997, 2008, 2009; Portera, 2013, 2014; Deardorff, 2006, 2008, 2009b; Fantini, 2000; Hunter, White & Godbey, 2006; Spitzberg & Changnon, 2009), non è riuscita a raggiungere un accordo su una definizione che possa abbracciare la complessa natura di questo costrutto. Prima di addentrarsi nel dibattito teoretico, si desidera evidenziare che la competenza interculturale non è semplicemente oggetto di speculazione accademica, ma trova pieno spazio nel dibattito di attori internazionali come ad esempio: Conclusioni del consiglio del 22 maggio 2008 ‘sulle competenze interculturali’ (Unione Europea, UE, 2008), Libro bianco sul dialogo interculturale (Consiglio d’Europa, CE, 2003a), Intercultural competence (CE, 2003b), Intercultural competence for all (CE, 2012), Developing Intercultural Competence through Education (CE, 2013), Intercultural competences (Unesco, 2013).

Lo studio empirico condotto da Darla Deardorff (2006) è stato il primo tentativo di trovare una definizione condivisa. Secondo questa ricerca, che ha coinvolto 23 professori accademici (principalmente americani) provenienti da diverse discipline e connessi ad argomenti interculturali, la competenza interculturale è “the ability to communicate effectively and appropriately in intercultural situations based one’s intercultural knowledge, skills, and attitudes” (3) (Deardorff, 2006, pp. 247-248). Sebbene questa definizione possa sembrare tautologica e alquanto generale, nel suo lavoro, Deardorff affianca a essa due modelli grafici che entrano maggiormente nel merito della questione. Di seguito si considereranno alcuni punti cruciali di tali modelli.

Il primo punto è legato al fatto che Deardorff, sebbene consideri importanti le conoscenze e le skills, pone alla base della competenza interculturale le attitudes. Facendo ciò, l’autrice segue Byram (1997, 2008, 2009) il quale considera le attitudes, che emblematicamente chiama savoir être, come il punto di partenza per lo sviluppo della competenza interculturale. Nei suoi modelli, Deardorff esplicita le attitudes come la curiosità, la tolleranza verso l’ambiguità, l’apertura mentale, la sospensione del giudizio e il rispetto di altre culture. Questo primo punto è fondamentale perché, come si è visto, la competenza tendenzialmente viene ridotta alla sua componente meramente cognitiva, sebbene il saper essere abbia un ruolo centrale.

Deardorff sostiene che conoscenze (per esempio autoconsapevolezza culturale, comprensione dell’influenza dei contesti nelle visioni del mondo, consapevolezza sociolinguistica), skills (ad es. ascoltare, osservare, analizzare, interpretare, creare collegamenti) e attitudes producano degli effetti interiori ovverosia lo sviluppo di flessibilità, capacità di adattamento, visione etnorelativa ed empatia. A loro volta gli effetti interiori determinano degli effetti esteriori che corrispondono al comportarsi e comunicare in modo efficace e appropriato durante un’interazione interculturale (parte visibile). Il secondo punto, quindi, è connesso a questa processualità che pone l’accento sulla natura dinamica della competenza interculturale, evidenziata in uno dei due modelli grafici: il Process Model (Deardorff, 2006). La competenza interculturale, infatti, non è concepita in modo statico ma è sempre in divenire, espressione di un dinamismo che nell’interazione interculturale si manifesta e allo stesso tempo si sviluppa e si arricchisce. Come vedremo meglio nell’ultimo paragrafo, questo ci porta ad affermare l’importanza di predisporre nelle scuole attività che consentano interazioni interculturali concrete.

L’ultimo punto che si desidera analizzare riguarda la problematicità connessa al concetto di ‘appropriatezza’. Come già accennato in precedenza, il problema che si pone è: chi stabilisce, e in che modo, i criteri che determinano cosa sia appropriato e cosa no? Deardorff (2009b) sostiene che l’appropriatezza è determinata dal contesto stesso e più specificatamente dalle persone coinvolte nell’interazione. Questo è in linea con quanto detto finora, ovverosia della necessità di un riconoscimento sociale (dimensione intersoggettiva) della competenza interculturale. Tuttavia, come già accennato, questo approccio contestualista rischia di cadere in alcune trappole, anche inconsapevolmente. Per questo motivo si ritiene importante che il concetto di appropriatezza, sebbene collegato al contesto specifico, sia inserito in una cornice valoriale di riferimento più ampia. Non si nega che tale discorso è sicuramente problematico, e in qualche modo contradditorio, perché non fa altro che posticipare la domanda: chi decide i valori di riferimento? Esistono dei valori interculturali? Per questa ragione, quest’aporia necessita di ulteriore dibattito e ricerca. Attualmente è condivisa da diversi autori (es. Gundara, 2000, 2008; Osler & Starkey, 2005) l’idea che la cornice valoriale dell’educazione interculturale sia quella dei diritti umani e, con specifico riferimento alla competenza interculturale questo, è evidenziato nel documento Intercultural Competences elaborato dall’Unesco (2013). Questa prospettiva si avvicina alla proposta di Tarozzi (2015) di ripensare l’educazione interculturale in chiave di giustizia sociale ovverosia secondo “un approccio pedagogico e politico (i due termini sono strettamente interconnessi) che consenta di tenere in considerazione al tempo stesso le differenze culturali, contenendone però gli eccessi ‘culturalisti’, e l’uguaglianza e l’equità sociale, limitandone gli eccessi di universalismo omologante” (p. 12). Questo approccio “si combina – continua Tarozzi – all’idea di cittadinanza, poiché fondato su un’idea di equità che richiama i diritti umani fondamentali, declinandola però in una prospettiva sovranazionale e globale” (Ibidem). Seppur fondamentale, questa discussione sui valori dell’educazione interculturale eccede le finalità di questo articolo.

Per riassumere, in questo paragrafo si è succintamente presentato e problematizzato la complessità del concetto di competenza interculturale. Si è visto che una delle più influenti definizioni – quella di Deardorff (2006) – intende la competenza interculturale come l’abilità di comunicare in maniere efficace e appropriata in un contesto interculturale. Tale abilità si basa sulle conoscenze, le capacità e gli atteggiamenti interculturali di ciascuno. Così intesa, la competenza interculturale è una competenza chiave per comunicare in contesti eterogeni. Nel prossimo paragrafo si cercherà di analizzare quali implicazioni ha per la scuola un quadro concettuale come quello fin qui tracciato.

 

5. La scuola: spazio per pensare insieme il futuro

 

Una delle poste in gioco della scuola è il futuro. Come afferma Suchodolski (2003) “l’educazione è sempre una preparazione al futuro ed è nel futuro che trova la misura dei suoi effetti” (p. 189). In questo senso, la proposta che emerge nel presente contributo è che il futuro non può che essere pensato insieme. La scuola, dunque, deve farsi motrice non solo della capacità di pensare il futuro ma anche di farlo assieme. Tuttavia, un’azione collettiva di questo tipo presuppone un’interazione fra soggetti che può determinare un conflitto sterile. Per ridurre tale rischio, si è qui discussa l’importanza di sviluppare una competenza – la competenza interculturale – che consente di relazionarsi in modo appropriato ed efficace negli ‘incontri interculturali’ (CE, 2009; Holmes & O’Neill, 2012). Si è specificato che un incontro interculturale non è solo un’interazione con persone che appartengono a una ‘cultura’ diversa dalla propria, ma anche chi ha età diversa, un genere diverso, un orientamento sessuale diverso, chi ha una fede religiosa diversa, chi parla un’altra lingua, chi ha una differente visione del mondo, diversi valori, eccetera.

Si è sottolineato come l’interazione interculturale non è solo il luogo dove la competenza interculturale si manifesta, ma è anche quello dove si sviluppa e si arricchisce. In questo senso, “la classe, il gruppo, o il ‘sito educativo’ [essendo] il contesto comune in cui si rende possibile il dialogo” (MPI, 2007, p. 15) sono gli ambienti naturali (sebbene non gli unici) dove sviluppare la competenza interculturale. Pertanto, “si tratta di fare delle classe un luogo di comunicazione e cooperazione” (Ibidem). Per fare ciò le possibilità sono molte (4) come per esempio giochi di ruolo, partecipazioni alla mobilità, letture critiche, discussioni di film, incontri e dibattiti con associazioni locali, nazionali e internazionali, entrare in contatto con scuole straniere, sperimentare didattiche diverse. Questo genere di attività, però, non deve scadere nel mero folklore (Portera, 2006, 2008, 2011; Tarozzi, 2015) e nella curiosità esotica (Tarozzi, 2015), che non farebbe altro che performare e rafforzare, anche inconsapevolmente, la distanza piuttosto che l’interazione. Il punto fondamentale è che la competenza interculturale, non essendo una mera questione cognitiva, ma anche affettiva, volitiva, valoriale ha bisogno dell’esperienza in prima persona. Quindi, la competenza interculturale, presuppone un’educazione esperienziale che vada a toccare l’essere delle persone. Allo stesso tempo, però, va sottolineato che diverse ricerche (es. Byram & Feng, 2006; Savicki, 2008b; Vande Berg, Connor-Linton & Paige, 2009) hanno dimostrato che non è sufficiente partecipare ad attività di questo genere (5) per sviluppare tale competenza. La competenza interculturale, infatti, non è qualcosa che semplicemente accade (Deardorff, 2009a) ma è necessario coltivarla. A questo riguardo Savicki (2008a) ritiene fondamentale il predisporre attività di matrice riflessiva concernente gli incontri interculturali di supporto e affiancamento. Un valido esempio di attività riflessiva è quello proposto dal Consiglio d’Europa (2009): Autoetnografia degli Incontri Interculturali.

Va anche sottolineato, che non vi sono ricette pronte rispetto alle attività da promuovere per lo sviluppo della competenza interculturale. Ancora una volta sarà il contesto specifico a far emergere i bisogni, le necessità. In questo senso, quindi, un ruolo fondamentale è quello degli insegnanti che con dedizione e creatività (Albarea, 2012) dovranno ascoltare e osservare il contesto e, poi, immaginare attività dove gli studenti possano vivere concrete esperienze di incontri interculturali. Tuttavia, sarà importante che queste attività funzionino anche come esercizio di riflessione per accorgersi che la classe è già un contesto eterogeneo mettendo, quindi, in discussione, più o meno implicitamente, concetti come quelli di ‘identità’ e ‘cultura’.

In conclusione, la scuola interculturale è una scuola dell’interazione che produce un inziale disorientamento (Albarea, 2012), uno spaesamento educativo, in cui si disfa e si ricostruisce insieme. È la scuola della negoziazione, in cui si mette in questione l’ovvio, in cui è necessario trovare le spiegazioni ai propri assunti (Fisher-Yoshida, 2005). È la scuola che va oltre le ombre della caverna di Platone per scoprire nuovi modi di pensare. In questo spazio non vi è necessariamente l’accettazione del pensiero dell’altro ma dell’altro sì, vi è un riconoscerlo (Cavell, 1979) e un riconoscersi. All’interno di questa scuola si posiziona a pieno titolo la comunicazione interculturale intesa come uno spazio dialogico, intersoggettivo dove trova origine un pensiero diverso, nuovo, e sempre costruito insieme.

 

Note

 

(1) Si veda in particolare il Regolamento sul nuovo obbligo di istruzione 22 agosto 2007 (G.U. n. 202 del 31 agosto 2007).

(2) Generalmente con integrazione si intende un “processo formativo con il quale un gruppo sociale minoritario viene adattato agli usi e ai costumi di un gruppo più esteso o dominante che, a sua volta, nei casi migliori, lo accetta senza obbligarlo a radicali cambiamenti nella condotta” (Albarea, Izzo, Mancini & Zoletto, 2006, p. 112).

(3) L’abilità, basata su proprie conoscenze, capacità e atteggiamenti/attitudini interculturali, di comunicare in modo efficace e appropriato in situazioni interculturali (traduzione mia).

(4) Fra i vari si veda Berardo & Deardorff, 2012.

(5) Le ricerche citate hanno preso in considerazione in modo particolare la mobilità studentesca.

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