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Dalla crisi delle culture al progetto intercultura. Il “caso” dei Paesi Bassi
di Luca Giuseppe Ingrosso   
DOI: 10.12897/01.00084

Il mondo in cui oggi viviamo prospetta una convivenza multiculturale obbligata che l’uomo postmoderno non può esimersi dal praticare e,

al fine di limitarne al massimo gli effetti negativi e valorizzarne le consistenti potenzialità, è necessario che siano elaborati i mezzi e forniti suggerimenti interpretativi più adeguati per far fronte alla rivoluzione culturale necessaria a garantirgli una formazione da cittadino del mondo. Da qui scaturisce la necessità di riflettere sulla categoria dello Straniero e di come possano essere predisposte policies di natura pedagogica, atte a promuovere un dialogo interculturale nella società. In questo assume un ruolo importante anche la comparazione con realtà formative differenti dalla propria e, nella fattispecie, quella dei Paesi Bassi risulta essere, sulla base di una indagine qualitativa, un modello utile a svelare nuove chiavi interpretative grazie alle quali ripensare le proprie modalità di approccio all’Intercultura.

 

The world we live in today proposes a forced multicultural coexistence, which the postmodern man cannot reject to perform and, in order to limit its side effects and to appraise its considerable potential, it is necessary to develop the most suitable means and to supply the most appropriate interpretative suggestions for facing the cultural revolution needed to guarantee the man himself a world citizen training. This leads to meditate on the Stranger sociological category and what kind of pedagogical policies can be provided to promote an intercultural dialogue within the society. Thence, the comparison with other countries pedagogical realities, in this case The Netherlands as a result of a qualitative analysis, plays an important role  in revealing  new interpretations that allow a different way of approaching Interculture.

 

1. Le migrazioni nell’era della società globale

 

I processi di trasformazione economica, di internazionalizzazione dei mercati e di riorganizzazione socio-culturale che si sono accompagnati allo sviluppo del mondo occidentale globalizzato e globalizzante hanno, tra l’altro, generato un nuovo assetto demografico all’interno del quale, spesso, sono protagoniste non le dimensioni di solidarietà, di inclusione, di armonia, bensì quelle del monopolio, della precarietà, della crescente vulnerabilità e dell’esclusione.

Sebbene sia diffusa l’errata credenza che vede la Globalizzazione come una caratteristica squisitamente postmoderna,  in realtà questo è un processo che da sempre si è accompagnato, e tutt’ora si accompagna, alla stessa vitalità delle popolazioni e delle culture, seppur con strumenti, prospettive e intenzioni differenti. Di fatti, sarebbe più idoneo riferirvisi avendo chiaro che i nuovi assetti geopolitici ed economici che oggi viviamo, sono il prodotto di un silenzioso mutamento che è cominciato più di cinque secoli addietro, con l’apertura dell’epopea coloniale europea che, pur con fenomenologie nuove, continua a perpetuarsi. Oggigiorno, tuttavia, grazie all’esplosione delle tecnologie informatiche e dei media, allo smantellamento delle barriere doganali e l’estensione del potere politico ed economico delle grandi multinazionali, il fenomeno della globalizzazione appare ancora più evidente ed in rapida espansione (Ellwod, 2001, p. 35).

La portata e le implicazioni di questo processo hanno posto in essere una situazione paradossale per la quale non si è assistito a un bilanciamento di distribuzione delle risorse e del benessere tra paesi ricchi e paesi poveri, contrariamente a quanto auspicato almeno in via teorica. Da un lato, i primi, grazie ai potenti mezzi economici e politici a disposizione, sono stati in grado di aumentare enormemente il proprio benessere; dall’altro, i secondi, quelli che non sono influenti politicamente, ma enormemente ricchi in materie prime e risorse sfruttabili, sono sprofondati ancora di più nella miseria. Il mondo in cui oggi viviamo è segnato dalla povertà in mezzo all’abbondanza. Il reddito medio dei 20 paesi più ricchi è 37 volte più alto della media del reddito dei 20 paesi più poveri, un tasso che, rispetto a quarant’anni fa, è raddoppiato (World Bank, 2001, p.3).

L’incertezza, l’insicurezza e la precarietà esistenziale, unite all’incapacità dei governi nazionali ed internazionali nel gestire i problemi creati dalla globalizzazione e nel rispondere adeguatamente alle esigenze di stabilità e sicurezza economica, sono alcune delle cause che hanno portato al dilagare di flussi migratori che, nonostante il forte impatto traumatico che si lega all’esperienza del distacco, vedono coinvolti milioni di persone aggrappate alla speranza, a volte vana, di una vita migliore.

 

Sbarco della Vlora a Bari, 8 agosto 1991.

 

Alla fine del secondo millennio circa 120 milioni di persone vivevano in paesi diversi da quello d’origine, cifra che è aumentata sensibilmente nel corso degli ultimi anni, sicuramente sottostimata considerando l’ingente quota di immigrati irregolari. Inoltre, è facilmente pronosticabile come il numero sia destinato ad aumentare negli anni a venire (Osservatorio di politica internazionale [CeSPI], 2012).

 

 

 

Un interessante studio sui flussi migratori condotto da Castles e Miller ha rivelato come le migrazioni, già alla fine del secolo scorso, fossero spinte da una gamma differenziata di motivazioni ricollegabili, in misura diretta o indiretta, anche alla globalizzazione. A quest’ultima è riconducibile, in primis, la progressiva crescita del numero dei paesi coinvolti nelle esperienze migratorie, sia in qualità di nazioni di partenza che di arrivo. In secundis assistiamo ad una sempre maggiore tendenza all’aumento delle migrazioni internazionali, cui si accompagna la crescente complessità della popolazione migrante, sia dal punto di vista demografico che socio-culturale, nell’alveo della quale si deve includere anche la presenza di una migrazione di genere, di una nuova migrazione di guerra e di richiedenti asilo politico (Castles & Miller, 1998). Nel quadro dei movimenti internazionali, queste due ultime fattispecie sono aumentate significativamente in epoche recenti e, essendo le tipologie di migrazione più sensibili all’andamento della situazione politica e delle crisi internazionali, risultano essere, pertanto, quelle meno prevedibili e maggiormente drammatiche (Amnesty International, 2014).

 

 

 

 

Naturalmente i fattori di origine e le caratteristiche salienti della catena migratoria non si esauriscono qui. La nozione di catena migratoria è stata elaborata dall’OECD come modello d’analisi e strumento operativo che considera i vincoli e gli effetti cumulativi che si accompagnano, sul piano economico e sociale, alle diverse fasi del percorso migratorio come la partenza, l’insediamento nel paese ricevente, l’eventuale rientro al paese di origine, ecc. (Organisation for Economic Co-operation and Development [OECD], 1976, pp. 5-6). In questo senso, i movimenti migratori superano il limitato contesto di analisi del mero movimento delle popolazioni, per entrare a far parte del più vasto e problematico campo delle relazioni internazionali, arrivando a essere inglobati nel sistema plurivariabile all’interno del quale si progettano e programmano i futuri interventi degli stati coinvolti nel fenomeno. I flussi migratori non rappresentano più, dunque, una realtà che è oggetto esclusivo di politiche specifiche in ambito migratorio, ma un fenomeno che interessa anche il settore della cooperazione allo sviluppo in politica estera.

L’obiettivo fondamentale della comunità internazionale, in tal senso, è quello di conferire una matrice di politicizzazione e organizzazione alla catena migratoria, implicando una adeguata cooperazione tra i paesi di partenza e quelli di arrivo e intendendo il trasferimento come una partnership economica e sociale tra  nazioni.

Con questo spirito i Ministeri del Lavoro delle differenti nazioni, nell’ambito dell’OECD, hanno stabilito alcuni principi guida destinati a facilitare l’orientamento delle politiche migratorie sul piano nazionale e la sua attuazione sul piano internazionale, puntando a valorizzare l’emigrazione (ad esempio tramite la realizzazione di corsi di lingua, di formazione professionale, di orientamento al consumo, utilizzo e investimento dei risparmi, implementazione di programmi rivolti ad una migrazione di ritorno selettiva, ecc.) come strumento di sviluppo, e offrendo alternative agli emigranti che intendessero ritornare in patria, come la disponibilità di inserimento nel mondo del lavoro grazie ad una adeguata collaborazione tra le agenzie di collocamento dei vari paesi e misure di sostegno per il ri-adattamento nella comunità di origine (AA. VV., 2007).

Si delineano, quantomeno nei principi, le intenzioni da parte della comunità internazionale di lavorare per tutelare, in qualche modo, la figura del migrante, dello straniero, cercando di arricchire le dimensioni spaziali e temporali dell’esperienza migratoria di questi.

 

2. Pensare lo Straniero

 

Non è così immediato definire la categoria dello straniero, la quale cela una ambiguità interpretativa intrinseca derivante dalla consistenza etimologica e culturale che la caratterizza. Basti qui sottolineare per quel che interessa il tema di questo articolo, come straniero può essere considerato chiunque sia avvertito come estraneo, outsider, un non-integrato che non fa (né tantomeno si senta) parte di un gruppo (Merton, 1972; Chatman, 1996; Banks, 2007).

Sebbene oggi la posizione dello straniero sia maggiormente articolata e di più impervia definizione, in un significativo saggio intitolato Excursus sullo straniero, Georg Simmel ( 1998) ci offre una interessante interpretazione della posizione che questi occupa nello spazio, non solo nel suo elemento caratterizzante, ma come fonte di discriminazione: “Viandante è colui che oggi viene e domani va; Straniero è colui che oggi viene e domani resta” (p. 580).

La connotazione sociale dello straniero è, pertanto, caratterizzata da elementi di vicinanza, poiché occupa il medesimo spazio fisico degli autoctoni, e lontananza, poiché questo spazio non gli appartiene. A tale connotazione bipolare ne conseguono di ulteriori (sedentarietà/mobilità, inclusione/esclusione) che costruiscono l’ambivalenza e la posizione precaria dello straniero, il quale rappresenta, per la comunità ospite, un fattore di conflitto e, al contempo, di cambiamento (Tabboni, 1993).

Il conflitto è generato dalla incapacità di superare la normale messa in discussione delle certezze nel gruppo autoctono, producendo in quest’ultimo un rafforzamento della coesione interna che, pertanto, tenderà a rimarcare le differenze e a rafforzare, sul piano simbolico, lo stereotipo dello straniero come l’estraneo, l’intruso, il nemico. Il fattore di cambiamento, dall’altro lato, è scaturito dal fatto che la presenza dello straniero rappresenta il “nuovo” che sovverte le certezze ed apre nuove prospettive nella società.

Lo straniero è colui che si immette fisicamente in uno spazio e che stabilisce nuove dinamiche di relazione tra individui (Berland & Rao, 2004; Scott, 2011). Queste variano a seconda dello status che lo connota e se questi assume, ad esempio, le forme del turista, piuttosto che dell’emigrante di passaggio o che intenda stabilirsi, del rifugiato, del clandestino o del professionista, nel gruppo dominante si attiveranno differenti rappresentazioni mentali con conseguenti risposte emotive ed interattive. Ulteriore aspetto che può essere facilitante o ostacolante l’inte(g)razione tra straniero e società ospite è rappresentato dalla tipologia di relazione preesistente nella comunità autoctona. A seconda di variabili significative che entrano in gioco, quali il grado di flessibilità dei rapporti prevalenti nel gruppo integrato, fattori e condizionamenti esterni e qualità individuali dei soggetti, si innestano una serie di disposizioni relazionali che si possono porre lungo una linea che va dalla polarità dell’esclusione a quella dell’integrazione (Wood, 1934).

La condizione di diversità ed esclusione rispetto al gruppo integrato, cui è relegato lo straniero è spesso simbolica di conflitti intersoggettivi ed intrasoggettivi correlati ad un processo di integrazione sofferto e di lenta evoluzione (Michels, 1924; Cipollini, 2002).

Lo straniero si può considerare, infatti, un uomo marginale psichicamente scisso e diviso tra vecchio e nuovo, tra due culture, quella radicata e caratterizzante il paese d’origine, dal quale è emigrato in cerca di un riscatto economico e sociale, e quella del paese d’immigrazione, fatta di nuovi codici legislativi, ideologici, etici e comportamentali molto spesso di difficile interpretazione ed interiorizzazione per un estraneo, a discapito dell’enorme potenziale di crescita ed emancipazione personale, relazionale e cognitiva che questa esperienza può portare.

Accade sovente che la mancata condivisione di riferimenti cognitivi, la percezione del contrasto con il proprio background culturale e la condizione di esclusione caratterizzante colui che arriva in terra straniera lo ponga di fronte ad una dissonanza cognitiva (Schutz, 1944) che può incastrarlo ancor di più nello status di marginalità, ovvero può spronarlo a cercare risorse e attivare processi di decodifica della società di arrivo, al fine di  trovare vie che gli consentano una integrazione, più o meno armoniosa, con il gruppo dominante.

Sono differenti i processi di analisi del nuovo ambiente di vita che l’immigrato opera, ai quali seguono differenti percorsi  integrativi che questi mette in atto, a livello conscio o inconsapevole (Park, 1928; Bartholini, 2003; Kaczyński, 2008). Quello più diretto e meno articolato dal punto di vista psicodinamico è l’amalgama, che consiste nella fusione biologica di etnie tramite matrimoni e progenie mista; l’accomodamento è un processo di tipo sociale, consapevolmente costruito e volto al controllo dei conflitti attraverso la predisposizione di codici di condotta comunitaria, regolamenti e/o espedienti giuridici che lo straniero subisce (e dei quali usufruisce) in qualità di “impiantato” in un contesto ospite; l’acculturazione rappresenta, invece, un processo culturale di tipo dinamico grazie al quale l’individuo che entra in contatto con una nuova realtà per un adeguato periodo ti tempo, comprende ed interiorizza il pattern culturale della società di arrivo, grazie al quale integra il proprio background; differente dal precedente è l’assimilazione, un processo inconsapevole di inter-penetrazione e fusione che porta l’individuo ad assimilare memorie, atteggiamenti, sentimenti della società ospite, e in grado di condizionarne l’armonia della sfera introspettiva ed auto rappresentativa.

È nell’ambito di quest’ultima modalità di integrazione che si pone la dibattuta questione a proposito del cosiddetto melting pot, letteralmente crogiuolo di razze, un modello di idealizzata e ottimale fusione di etnie, culture e identità all’interno di un medesimo habitat ecologico condiviso. Negli anni è apparso chiaro come questo paradigma teorico non possa trovare riscontro in una effettiva traduzione applicativa in quanto, alla proclamata illusione di integrazione, nei fatti corrisponde una etnicizzazione (il cosiddetto “Modello WASP- White Anglo Saxon Protestant”) delle sfere pubbliche che demarca e separa le identità, creando segregazione, forti appartenenze e disagio socio-culturale (Cambi, 2006).

Il disagio sociale è, oggigiorno, un male dilagante del quale non sono esenti dall’ammalarsi neppure i nativi. Esso prende forma allorquando un individuo non è in grado di raggiungere piena realizzazione nelle sfere economiche, ambientali e occupazionali, per citarne alcune, consolidandosi in negative ripercussioni sulla costruzione della propria personalità sociale, introspettiva, emotiva e lavorativa. Il disagio può colpire il singolo, che non ottiene il riconoscimento dei propri diritti civili, culturali o materiali né riceve l’apprezzamento dei propri talenti e potenzialità, oppure il gruppo che, per motivi economici, etnici, religiosi o ideologici spesso stimmatizzati dalle posizioni dei gruppi dominanti, non può giovare di positive possibilità di sviluppo.

Il meccanismo di esclusione e di induzione all’auto-esclusione operato dalle agenzie formative (e dalle comunità) etnicamente centrate è il nucleo imperfetto su cui si fonda il dispositivo del pregiudizio razziale e che da esso  trae sostentamento, in relazione alla reiterazione di schemi rappresentativi e relazionali ego-antropo-centrici che condizionano le interazioni, di qualsiasi natura esse siano, nella società.

Questa attitudine, sfavorevole al progresso collettivo e, prima ancora, alla maturazione personale, sovente trova giustificazione nella fragilità identitaria degli individui che pongono in essere perversi e fallaci tentativi di costruzione della propria identità e di affermazione del proprio status sociale, sottolineando le distanze e innalzando cinte murarie inespugnabili attorno a sé, che separano e al contempo uniscono: quanto più queste mura simboliche sono consolidate, tanto più esse configurano confini sociali che si traducono in forme oggettive di differenziazione che si accompagnano ad un diseguale accesso alle risorse ed alle opportunità, origine ed al contempo conseguenza di questo meccanismo disfunzionale.

Uno sviluppo patologico imputabile, inoltre, alla carente formalizzazione del pensiero per cui i soggetti giudicanti non sono in grado di distinguere tra opinione e verità, tra credere e sapere, tra avanzare ipotesi e dare dimostrazioni (Izzo, 2002). Una forma di auto proclamazione a giudice, con la conseguente strumentalizzazione ed alterazione del proprio ruolo giudicante, che porta a emettere verdetti di condanna pur senza possedere conoscenze, esperienze o prove documentate che possano avvalorare legittimamente le posizioni discriminatorie assunte.

Tale circolo negativo rende incapace i soggetti che ne sono attivamente coinvolti di comprendere l’alter in quanto individuo titolare di diritti, valori, sentimenti, ambizioni, speranze al pari dell’ego, appunto “pre-giudicandolo” e “stigmatizzandolo” sulla base di scarse, generalistiche e deviate informazioni che tentano una giustificazione, a posteriori, alle fratture sociali generate da atteggiamenti ego-difensivi ed autoreferenziali perpetrati dalla comunità dominante ai danni delle minoranze, e che giocano un condizionamento profondo per questi ultimi arrivando, spesse volte, a generare forme di auto-rappresentazione negativa e auto-emarginazione.

 

3. La via per l’intercultura

 

La (non)disponibilità a confrontarsi con le differenze, con le altrui diversità, comporta la problematizzazione, sovente scomoda, della propria posizione, la relativizzazione del proprio sistema di valori e la necessità di dover fare uno sforzo per superare i confini entro cui rischiano di stagnare le proprie esperienze e conoscenze. È necessario, dunque, superare i pregiudizi e la presunzione dettati da posizioni autoreferenzialiste (Sirna Terranova, 1997) e aprirsi alle molteplici chiavi interpretative di una società cosmopolita che svela dettagli rimandanti ad una immagine molto più articolata e complessa della realtà e che obbligano a riconsiderare il rapporto ego-alter-mundus alla luce di continui processi, dialettici e dialogici, di differenziazione ed identificazione che aiutano l’individuo a scoprire la parzialità del proprio punto di vista e lo motivano a cercare, attraverso l’altro, la possibilità di moltiplicare le modalità di comprensione e rappresentazione del mondo. Un percorso di formazione ed evoluzione di consapevolezza identitaria e collettiva che passa attraverso la permanente esperienza dell’incontro, dell’allontanamento e del ritorno con, da e verso l’altro.

Si tratta di evolvere una dimensione interpersonale ed interculturale dinamica che supera la staticità della concezione meramente multiculturalistica della società e che promuove “situazioni di analisi e comparazioni di idee, valori, culture differenti, alla ricerca di intese e punti di incontro che non annullino le differenze, ma che le esaltino, attraverso un intreccio dialettico di scambi necessari per il reciproco riconoscimento. Il prefisso inter sta appunto ad indicare la matrice fondativa della reciprocità […] una risposta educativa alla società multiculturale e multietnica […] intesa come istanza progettuale, politica e pedagogica […] di reciproca solidarietà nel costruire insieme progetti di convivenza democratica e di co-sviluppo [...] in vista di una idea di transculturalità capace di attraversare e oltrepassare i confini delle singole culture” (Pinto Minerva, 2002, pp. 13-14).

Il mondo odierno prospetta una convivenza multiculturale obbligata che l’uomo post-postmoderno non può esimersi dal praticare e, al fine di limitarne al massimo gli effetti negativi e valorizzarne le consistenti potenzialità, è necessario che siano elaborati i mezzi e forniti suggerimenti interpretativi più adeguati per far fronte alla rivoluzione culturale necessaria a garantirgli una formazione da cittadino del mondo.

La precarietà esistenziale introdotta dalla post-modernità nelle società globali, vede i propri tratti caratterizzarsi, giorno dopo giorno, di una sfumatura maggiormente complessa, alla formazione della quale concorre non solo una effettiva mancanza di mezzi di sussistenza che spesso degenera in miseria ma, oltre a questa, una sorta di povertà di valori e di ideali che tramuta gli individui in pallide repliche di modelli negativi cui aderiscono per mancanza di stimoli guida o ideali propri.

Cause soggettive ed oggettive che si rinforzano vicendevolmente e non permettono una evoluzione sociale e culturale, spesso in concomitanza con un sistema di istruzione stagnante che produce rigidità e omologazione del sapere, anziché puntare alla valorizzazione delle differenze, alla stimolazione della curiosità intellettuale e alla promozione di una conoscenza critica e virtuosa del mondo (Izzo, 2004). Una scuola che seleziona i propri alunni, che (inspiegabilmente) allontana preziose opportunità di confronto dialogico ed integrazione etnico-culturale e si dimostra insensibile nel cogliere e rispondere adeguatamente ai condizionamenti socio-ambientali contemporanei,  una scuola che respinge nuove chiavi di interpretazione per assolvere alla propria funzione formativa, imprescindibile dal relativo contesto storico e sociale, e che esclude i ragazzi sulla base della loro provenienza (Luccio & Sala Borroni, 1983; Iavarone, Sarracino & Striano, 2000; Gramigna, 2003).

Gli effetti dell’emarginazione nei confronti dello straniero si ripercuotono massicciamente nel sistema scolastico, all’interno del quale spesso si instaurano, in maniera sottile, i processi di apprendimento culturale del pregiudizio e dell’esclusione nei confronti degli alunni immigrati che non dispongono, in partenza, delle strutture culturali, in special modo linguistiche, di cui sono in possesso gli autoctoni. Questo innesca una negativa reazione a catena che si manifesta, ad esempio, nell’evasione totale o parziale dell’obbligo scolastico, nel difficile inserimento nel mercato del lavoro regolare, nelle condizioni di miseria e disgregazione individuale, familiare e sociale che queste persone patiscono (Colonna, 1997).

Nonostante la consapevolezza dei nuovi assetti socio-etnografici contemporanei, l’inserimento dell’alunno straniero è un avvenimento che ancora, nelle scuole, viene talvolta vissuto in chiave problematica e al quale gli insegnati e la comunità scolastica sovente non sono adeguatamente preparati. Non sempre, dunque, si è in grado di fare in modo che le diversità, individuabili in caratteristiche fisiche, culturali e valoriali talvolta molto lontane da quelle dominanti, siano costruttivamente affrontate mettendo tutti e ciascuno in condizione di trasformare la meraviglia per il non-noto in un percorso di crescita condivisa.

Tra le varie istituzioni sociali, la scuola è quella che, più di tutte, ha l’obbligo di aprirsi alla prospettiva interculturale, proponendo percorsi formativi che, ispirati a quanto sancito dalla Carta dei Diritti Fondamentali dell’Unione Europea, promuovano principi e valori di carattere universale quali la libertà, l’uguaglianza, la solidarietà, la giustizia, la pace, all’interno di una dimensione scolastica che realmente rispecchi la vision di un dialogo costruttivo alimentato da occasioni quotidiane di confronto, cooperazione e scoperta di punti in comune e differenze tra culture e tra individui, stimolando negli alunni un ragionamento aperto, critico e plurale.

Improntando la propria offerta sul piano di una educazione interculturale, la scuola deve poter mettere i propri alunni in condizione di riscoprire la cultura per recuperarla come il “bene più prezioso per tutti” (Portera, 2013, p. 14), di sperimentare l’enorme potenziale che il riconoscimento dell’identità personale e culturale dell’altro può apportare in termini cognitivi, emotivi e di formazione alla convivenza democratica, sia in qualità di forma mentis che regola sociale (Pinto Minerva, 2002). Una efficace azione educativa che elevi i risultati d’apprendimento e garantisca a tutti il diritto all’istruzione, tenendo conto delle caratteristiche personali di ciascun alunno, delle conoscenze pregresse di questi, degli schemi cognitivi, delle attitudini, delle ambizioni ed anche della loro cultura di origine.

La mediazione culturale è una risorsa irrinunciabile nella scuola del XXI secolo, troppo spesso sottovalutata e relegata a possibilità puramente teorica. È invece necessario che questa sia intesa come un dispositivo, al contempo regolativo e pedagogico, concretamente indirizzato a colmare le distanze e a risanare le interazioni tramite la decodifica dei bisogni e delle domande, nonché come ponte culturale per la gestione e risoluzione di conflitti derivanti da codici comunicativi e valoriali differenti, talvolta in contrasto.

La scuola in quanto entità istituzionale deve, oggigiorno, comprendersi nella sua qualità di “filtro culturale” deputato all’incontro tra diritti e bisogni dei singoli, e aspettative della società. Essa, insieme alla comunità di professionisti che vi lavorano al suo interno, necessita di essere, a sua volta, istruita all’individuazione delle modalità organizzativo-amministrative e pedagogiche più adeguate a incoraggiare l’inserimento degli alunni stranieri nella comunità scolastica e sociale di cui fanno parte, pur senza mai rinunciare alle proprie radici (D’Ignazi, 2005).

 

4. Strategie di inclusione scolastica. L’esempio dei Paesi Bassi

 

Il ricco frame interculturale all’interno del quale pedagogisti e formatori si trovano ad operare propone quotidianamente innumerevoli stimoli e suggerimenti di confronto per poter ampliare la propria visione di educazione, consentendo ai più ricettivi di sviluppare una maggiore riflessività e accuratezza nella ideazione e predisposizione di progetti formativi che si ispirino e tengano conto di una pluralità di costrutti e strutture presi in prestito da modelli extra moenia.

Sebbene la materia delle politiche e strategie per l’implementazione di pratiche educative in favore delle comunità immigrate risulti essere un argomento di complessa definizione e non valido in senso assoluto a causa di sostanziali differenze tra i vari paesi, esistono alcuni Governi europei che hanno messo in atto una serie di accorgimenti legislativi, per quanto non esenti da criticità, che si sono dimostrati proficui nel predisporre la strada a pratiche educative giudicate “slightly favourable” da autorevoli studi comparativi al riguardo (Migrant Integration Policy Index [Mipex], 2014).

Il paese europeo preso come riferimento per la stesura di questo articolo è quello dei Paesi Bassi, una delle nazioni multietniche per antonomasia, nella quale vivono come immigrati regolari circa 2 milioni di stranieri (al 2009), a fronte dei poco più di 16 milioni di abitanti, rappresentando quasi l’11% della popolazione totale, della cui quota il numero maggiore è costituito da non-occidentali (2,3% immigrati Turchi; 2,1% Surinamesi; 2,0% Marocchini e 0,8% Antillani) (OECD, 2009). Quota che, verosimilmente, negli ultimi anni è quasi raddoppiata grazie all’intensificarsi dell’attività migratoria causata dalla crisi globale.

Poiché una così preponderante percentuale sul totale è rappresentata da gruppi etnici definiti “a rischio” si è resa necessaria, negli anni, una revisione delle politiche in materia di educazione interculturale attraverso l’implementazione di dispositivi che, in linea con i principi costituzionali, possano arginare il più possibile i rischi di devianza e marginalità per queste fasce deboli della popolazione, grazie alla predisposizione di espedienti pedagogici e progetti formativi interculturali ed inclusivi.

Percorsi di educazione interculturale sono obbligatori, nelle scuole primarie dei Paesi Bassi, a partire dal 1985, con lo scopo di garantire le medesime possibilità di sviluppo cognitivo, maturazione affettivo-relazionale ed integrazione socio-culturale a ciascun bambino sul suolo olandese, prescindendo dall’appartenenza etnica, religiosa, culturale o economica, al fine di combattere la discriminazione, il pregiudizio e lo svantaggio sociale nei confronti di qualsiasi minoranza. Gli insegnanti dedicano parte del curricolo alla progettazione ed attuazione, con la partecipazione attiva degli alunni, di percorsi interdisciplinari che promuovano la condivisione di esperienze di vita, di percezioni, di fiabe e racconti di folkrore, di habiti, musiche e cibi tipici delle differenti eredità culturali di origine degli studenti, stimolando la naturale curiosità dei bambini nel voler conoscere ed apprendere costumi e culture grazie alle quali poter arricchire la propria e abbattere le barriere del pregiudizio in classe.

La scuola necessita di intendersi come comunità che lavora costantemente per garantire la maturazione cognitiva, il benessere psico-fisico e lo sviluppo ottimale di ogni suo membro, rintracciando nelle diversità intrinseche a ciascun individuo, opportunità di crescita collettiva e valorizzazione individuale che devono essere rispettate ed incoraggiate, riconsiderando in itinere la propria impostazione curricolare e pedagogica per organizzare al meglio i processi di inclusione ed integrazione degli studenti.

Ogni bambino ha i propri bisogni, nutre i propri interessi, sogna il proprio futuro. Ciascuno di loro ha il proprio modello di apprendimento, possiede talenti e capacità uniche che necessitano della cura adeguata per essere sviluppate appieno nel loro potenziale. Il processo di inclusione educativa in una cornice multietnica che punti all’intercultura è il paradigma più indicato a garantire l’ispirazione di progetti formativi che traducano operativamente la garanzia del diritto all’istruzione, rompendo il ciclo dell’analfabetismo, della povertà e del disagio sociale, perché un bambino istruito ha in sé un enorme vantaggio, in grado di consentirgli di costruire la propria autonomia, di partecipare attivamente all’evoluzione della società e di spronare al cambiamento la propria comunità di origine.

L’obiettivo di creare una società pacifica, coesa, funzionale e all’interno della quale il rischio di marginalità e di condotta deviante sia scongiurato il più possibile ha portato alla predisposizione, da parte del Governo dei Paesi Bassi, di alcune strategie politiche interministeriali appositamente studiate come mezzo in possesso delle scuole per implementare l’evoluzione cognitiva, affettiva e sociale delle fasce più giovani della popolazione.

Per poter assolvere al meglio al proprio compito di mediatori interculturali, alla comunità di educatori delle scuole neerlandesi viene data la possibilità di acquisire conoscenze approfondite circa i backgrounds culturali dei propri studenti, su come differenziare al meglio i progetti curricolari per focalizzarli sui specifici interessi e bisogni di allievi di lingue e culture differenti, di come può essere strutturato un clima classe che sviluppi l’apertura alle differenze e al dialogo positivo tra pari e quali sono le tecniche migliori per affrontare questioni di natura ideologica e religiosa, in relazione ai differenti codici morali e valoriali caratterizzanti la variegata popolazione studentesca. Per rispondere a queste necessità come mezzo grazie al quale garantire, di conseguenza, lo sviluppo integrato ed ottimale degli alunni, da qualche anno sono state incrementate le iniziative di lifelong learning promosse, ad esempio, da organizzazioni peer-to-peer per gli insegnanti e i dirigenti, come la Onderwijs Coöperatie, sotto il patrocinio del Ministero della Pubblica Istruzione olandese e in accordo con quanto suggerito dall’Ispettorato all’istruzione (Inspectie van het Onderwijs, 2013).

Ciascun insegnante è formato per interagire al meglio con le diversità, attraverso corsi di perfezionamento che amplino i loro orizzonti linguistici, di conoscenza del sistema culturale e valoriale della popolazione studentesca e che consentano loro di implementare l’uso dei dispositivi e delle metodologie di monitoraggio prospettiva, formativa e sommativa, per la valutazione del raggiungimento degli obiettivi d’apprendimento e di integrazione degli alunni.

In aggiunta, il Governo ha portato avanti, in epoche recenti, una serie di campagne informative indirizzate soprattutto agli studenti stranieri che frequentano la scuola secondaria, al fine di incoraggiarli a perseguire l’idea di carriera nell’insegnamento, così da poter elevare qualitativamente il dialogo interculturale nelle scuole olandesi e rappresentare dei role models per i bambini appartenenti a minoranze etniche, i quali riconoscerebbero in loro dei positivi punti di riferimento, motivando e potenziando, di conseguenza, i percorsi formativi e risultati di apprendimento di questi ultimi (OECD, 2010).

Il sistema educativo gioca, quindi, un ruolo cruciale nel rispondere ai bisogni della gente immigrata e nell’incoraggiamento della loro integrazione, molto spesso ostacolata da una non adeguata conoscenza della lingua olandese, dei suoi codici di convivenza civica e, soprattutto, dalla relegazione degli stranieri in contesti cittadini periferici e ghettizzanti che contribuiscono all’emarginazione delle fasce deboli della popolazione. Per evitare che questa segregazione si rispecchi, come di fatto spesso accade, nella presenza sul territorio di scuole con alta percentuale di studenti stranieri e bassa di autoctoni, dal 2006 è obbligatorio, per legge, che le scuole del territorio e le varie municipalità si consultino per garantire una equa distribuzione di studenti immigrati al loro interno, e che siano periodicamente sottoposte al controllo e alla guida, da parte dell’Ispettorato all’Educazione, per risanare gli snodi critici compromettenti la qualità dei servizi offerti e la preparazione dello staff scolastico. La cooperazione tra stakeholders locali svolge un ruolo centrale nell’incrementare i benefici educativi e sviluppare buone prassi di partnetariato per prevenire l’emarginazione socio-culturale.

Garantendo un incremento della qualità delle scuole nel provvedere percorsi pedagogici differenziati ai propri studenti e nell’indirizzare le competenze di questi nel raggiungimento di elevati standards comuni di apprendimento, le famiglie (soprattutto autoctone) vengono spronate a non compiere scelte scolastiche fossilizzanti, bensì di aprirsi a nuove opportunità che si prospettano in una cornice interculturale arricchente e stimolante per i propri figli. Al contempo, le famiglie immigrate sono guidate nel compiere una scelta maggiormente consapevole delle opportunità formative dei propri bambini e a non individuare la scuola di assegnazione esclusivamente in base a parametri ubicativi.

Gioca a vantaggio delle scuole olandesi e dei suoi studenti la disponibilità, da parte del Governo, di sostenere con ingenti sussidi il miglioramento dei servizi, per garantire a tutti gli alunni, indipendentemente dalle possibilità economiche, le medesime opportunità di accedere a programmi educativi di qualità. Circa 35 milioni di euro sono stati investiti nel settore educativo solo nell’anno 2014 (Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2014) e il Governo predispone annualmente possibilità di fondi extra assegnati nel caso delle scuole primarie, conseguentemente al numero di alunni immigrati accolti e al livello culturale delle famiglie di appartenenza, non più in base a parametri etnici sottolineando, ancora una volta, come l’etnia non debba corrispondere ad un elemento in alcun modo discriminante.

Per il medesimo motivo, nelle scuole secondarie i fondi sono distribuiti in base al quartiere di residenza dello studente, ovvero se è riportata essere un area a rischio, con alta concentrazione di immigrati, basso reddito e alta porzione di sussidi elargiti.

Così, grazie ad un adeguato sistema di supporto finanziario, numerosi servizi indirizzati alle fasce deboli della popolazione possono essere efficientemente integrati nelle scuole. Una misura caratterizzante il sistema scolastico olandese per allargare ed incoraggiare la partecipazione nei programmi di cura ed educazione infantile è la predisposizione delle cosiddette Pre-scuole, indirizzate a un’utenza che va dai 2,5 ai 4 anni, dei programmi di educazione prescolastica, pensati per lo sviluppo delle abilità linguistiche ed aritmetiche basilari per i bambini di 4 e 5 anni, e dei programmi di scuola estesa, con attività extrascolastiche stimolanti, oltre che la sfera cognitiva, la personalità sociale degli alunni, così da favorire l’integrazione tra pari.

 

 

Il grafico mostra come, dal 1996 al 2007, il grado di partecipazione della popolazione  immigrata nei programmi di cura ed educazione infantile prescolastica sia aumentato notevolmente. Un chiaro segnale di una adeguata campagna di sensibilizzazione al riguardo e della predisposizione, sul territorio, di servizi formativi di  qualità che hanno permesso l’ottenimento di risultati concreti.

 

Queste iniziative sono opportunità fondamentali che l’agenzia scolastica usa per combattere la marginalità culturale a partire dalla prima infanzia, applicando una individuazione precoce dei bisogni dell’utenza e improntando strategie di sviluppo cognitivo ottimali ancor prima dell’ingresso nella scuola primaria. Ciò contribuisce significativamente, tra l’altro, a designare positivi riscontri a lungo termine, concorrendo alla riduzione degli abbandoni scolastici precoci e al riscatto culturale ed economico delle fasce a rischio, ampliando le possibilità di inclusione nel mondo del lavoro qualificato.

 

 

La tabella mostra come, grazie all’offerta di servizi di sostegno adeguati , appositamente pensati per le fasce deboli, il tasso di abbandono scolastico abbia avuto una prognosi positiva negli anni.

 

 

La tabella illustra il livello di istruzione della popolazione olandese autoctona ed immigrata. Appare evidente che, in riferimento alla fascia che prende in considerazione una campionatura più ristretta (25-34 anni), una percentuale maggiore di stranieri, rispetto agli autoctoni, ha conseguito livelli di istruzione più bassi e risulta meno presente in percorsi educativi superiori ed universitari.

 

 

Sebbene la percentuale degli studenti stranieri risulti inferiore nei percorsi di istruzione secondaria pre-universitaria rispetto ai nativi olandesi, nella scuola secondaria pre-professionale la loro presenza è invece maggiore. Inoltre, data la natura flessibile e incrociata dei percorsi scolastici olandesi, il numero degli studenti immigrati che accedono ai livelli di istruzione più alti (università) attraverso questa via risulta, di fatto, maggiore rispetto ai nativi, come mostra la tabella successiva.

 

 

Al fine di sostenere questo positivo percorso, un ruolo fondamentale è ricoperto, inoltre, dalle operazioni di coinvolgimento dei genitori (stranieri e non) che richiedono, spesso, uno sforzo considerevole (dovuto alla scarsa conoscenza della lingua olandese e all’estrazione sociale il più delle volte bassa) per far comprendere le potenzialità insite nell’inclusione dei propri figli nei programmi di educazione prescolare.

All’interno di queste iniziative di coinvolgimento delle famiglie immigrate, che possono essere ritenute pedagogicamente coerenti, ad esempio, con i trends che Portera (2002) riferisce a proposito delle azioni educative pensate per gli adulti che vivono in un contesto migratorio e multiculturale, il Governo olandese ha intensificato la cooperazione ed il networking con enti benefici ed associazioni solidali, biblioteche, centri per il benessere della persona e per lo sviluppo socioculturale. Sono state significativamente ampliate le possibilità di incontri scuola-famiglia informali per instaurare un dialogo costruttivo tra famiglie e con la comunità scolastica basato sulla reciproca fiducia, favorire la loro partecipazione nelle attività scolastiche, fornire assistenza scolastica ed educativa domiciliare e mettere a disposizione, quando necessario, mediatori linguistici e culturali per evitare errori di comunicazione tra le parti (OECD, 2010).

Le succitate strategie politico-educative promosse dal Governo dei Paesi Bassi, per quanto non esenti da rischi di natura logistica e vizi applicativi che ne potrebbero conseguirne, hanno consentito di ottenere risultati riconosciuti come positivi da numerosi studi al riguardo.

Questi esempi possono rappresentare idee e suggerimenti universalmente efficaci (nonché trasversalmente applicabili ai differenti Paesi EU) per costruire una via alla convivenza dialogica col mondo globalizzato, il quale porta con sé una società intrinsecamente dicotomica che, da un lato promuove ambizioni ed ideali di unificazione delle economie, delle nazioni, dell’umanità in antinomia con la separazione e l’allontanamento tra uomini che, nei fatti, produce dall’altro lato.

L’educazione interculturale, puntando a costruire, passo dopo passo, una società migliore per le generazioni future, aprendo il dialogo tra culture, spingendo gli uomini a ripensare le proprie modalità di rappresentazione del mondo, dell’alter e dell’ego in chiave maggiormente critica e aperta alla pluralità delle possibilità che si dischiudono grazie al riconoscimento di sé stessi nell’altro, rappresenta l’unico efficace strumento nelle mani dell’uomo per cooperare alla costruzione di una società transculturale pacifica e democratica, che non mortifichi le differenze, bensì le esalti e che promuova le vie della comprensione e del dibattito costruttivo quale nutrimento per la maturazione dell’intera popolazione terrestre.

 

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