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Guardare oltre! Verso nuove traiettorie di apprendimento nella direzione del capability approach
di Claudio Pignalberi   

In che modo l’educazione può contribuire a rafforzare le capabilities e a costruire il capitale da trasmettere alle future generazioni?

Il contributo prende le mosse dalla constatazione della necessità di promuovere il lavoro e la formazione professionale come strumenti d’inclusione sociale e di valorizzare efficaci progetti e interventi a partire dall’approccio alla capacitazione di  Martha Nussbaum e le sue possibili declinazioni in ambito educativo.

 

 

How can education help strengthen the capabilities and to build the capital to pass on to future generations? This paper is based on the ascertainment of the necessity of promoting the job and the vocational training as social inclusion instruments and value their effective projects and interventions from the capabilities approach of Martha Nussbaum and its possible variations in education.

 

“Diventare cittadino del mondo

significa intraprendere un cammino solitario,

una sorta di esilio,

lontani dalla comodità delle verità certe,

dal sentimento rassicurante

di essere circondati da persone

che condividono

le nostre stesse convinzioni e ideali”

(Nussbaum, 2011, p. 95)

 

1. Un’educazione per i cittadini del mondo

 

Viviamo in un’epoca in cui – più che mai – dipendiamo da altre persone che non abbiamo mai visto, che sono spesso molto lontane da noi, i problemi che viviamo riguardano frequentemente la popolazione globale tutta: pensiamo al ruolo plagiante dei mass-media e delle nuove tecnologie, all’economia globale e ai flussi migratori di lavoratori, rifugiati, alla promozione personale, e la lista potrebbe essere molto lunga; insomma, noi influiamo, tutti i giorni, sulle vite di persone lontane, e viceversa.

 

“L’istruzione, allora, dovrebbe prepararci tutti a prendere parte attiva alla discussione su tali problematiche, a considerarci cittadini del mondo, anziché semplicemente come americani, o indiani, o europei. Tuttavia [...], le nostre interazioni umane continuano a essere regolate dalle esili norme del mercato, in cui le vite umane sono considerate anzitutto come strumenti di profitto” (Nussbaum, 2010, p. 96).

 

Purtroppo le istituzioni universitarie ed educative – spesso – non aiutano gli studenti a sentirsi parte attiva e responsabile tendendo a creare lavoratori qualificati pieni di nozioni più che cittadini del mondo. E allora occorre chiedersi: nel nostro paese, ma più in generale nel mondo, l’istruzione, riesce a garantire gli obiettivi reclamati da siffatte normative? Le istituzioni scolastiche e universitarie riescono a garantire effettivamente pari diritti a tutti? E riescono a creare cittadini autenticamente consapevoli, partecipi e responsabili? È possibile misurare il contributo dell’istruzione a sostegno di percorsi capacitanti?

La risposta trova una “ragion d’essere” nel significato educativo – nell’ottica del lifelong learning – di democrazia in quanto questione di istruzione (Nussbaum, 2011):

“È difficile trovare modelli puri di istruzione finalizzata alla crescita economica nelle democrazie in salute, perché la democrazia è costruita sul rispetto della persona singola, mentre il modello della crescita ragiona solo in termini di aggregati […]. L’alternativa principale al modello incentrato sulla crescita è il paradigma dello sviluppo umano […] in cui ciò che è davvero importante sono le opportunità o capacità, che ogni persona ha in ambiti chiave che vanno dalla vita, salute e integrità corporea alla libertà politica, partecipazione politica e istruzione” (p. 41).

 

E ancora:

 

“L’istruzione superiore può offrire agli individui e alle società un’ampiezza e profondità di visione che non esiste nella miope contemplazione del presente. Gli essere umani hanno bisogno di sentimento, comprensione e prospettiva almeno tanto quanto di lavoro. Il problema non è se, di questi tempi, possiamo permetterci di credere in questi obiettivi, ma se possiamo permetterci di non crederci” (p. 138).

 

L’impegno della società consiste proprio in questo, ovvero offrire maggiori opportunità agli individui di avere la libertà di partecipare alla propria comunità di appartenenza. La valorizzazione di queste opportunità è una dimensione fondamentale, dunque, per combattere l’esclusione sociale e per favorire l’inclusione di tutti i soggetti nella pienezza dell’esercizio del loro diritto di cittadinanza. È su questo piano che diviene fondamentale sviluppare una teorizzazione rispetto alle linee di intervento da adottare, che devono muoversi nella direzione di una costruzione di un sistema di welfare che agevoli i singoli cittadini nel pieno esercizio delle loro capacità in tutti gli ambiti della vita quotidiana. Ovvero un welfare che recuperi la prospettiva di una comunità che sappia “prendersi cura” delle persone in difficoltà – in primis i giovani – e che punti allo sviluppo di processi d’inclusione attiva per l’innalzamento della condizione di benessere di ognuno. Un impegno sociale che assicuri un libero accesso ai beni, ai servizi, alle opportunità di sviluppo sociale e professionale, e che preveda soprattutto l’eliminazione degli svantaggi in materia di istruzione e formazione ed una particolare attenzione, nonché risposta, alle esigenze di categorie o persone in situazioni vulnerabili.

Ma i dati ufficiali dei rapporti annuali parlano chiaro! La disoccupazione giovanile ha raggiunto negli ultimi mesi livelli record facendo registrare nel nostro Paese – rispetto alla media europea – il più basso tasso di occupazione giovanile e la più elevata quota di neet, ovvero di under 30 che non studiano e non lavorano. L’Istituto Toniolo, attraverso l’indagine “Rapporto Giovani” (2015), realizzata per l’Istituto da Ipsos con il sostegno della Fondazione Cariplo e un gruppo di docenti dell’Università Cattolica del Sacro Cuore, ha raccolto informazioni dettagliate sui valori, i desideri, le aspettative, sui progetti di vita e sulla loro realizzazione, seguendo in particolare i percorsi formativi e lavorativi di 4500 giovani tra i 18 e i 29 anni. Dalla ricerca emergono alcuni aspetti che richiamano attente riflessioni: a) un giovane su quattro, pur di lavorare e non rimanere a casa, accetta un impiego lontano dalle proprie aspettative di cui il 47% si adatta a svolgere un’attività che non è coerente con il suo percorso di studi; b) quasi il 50% dei giovani (48,9%) si dichiara pronto ad andare all’estero per migliorare le proprie opportunità di lavoro; c) coloro che non studiano e non lavorano sono oltre il 20% degli under 30, risultano essere anche le persone più demotivate e disilluse rispetto al proprio futuro. Si tratta quindi di un momento particolare per avviare una riflessione comune nel rafforzare le strategie attuative per il riconoscimento del ruolo dei giovani nella società odierna, tenendo conto sia della pratica professionale consolidata sia dei valori e degli interessi personali.

Ciò che Sen si propone di porre al centro della discussione è il rapporto tra la libertà e lo sviluppo studiati in chiave epistemologica. Lo sviluppo di un paese non può essere identificato semplicemente con l’aumento del PIL o del reddito pro capite, con il progresso tecnologico, con l’industrializzazione o la modernizzazione della società. Esso si identifica soprattutto con il miglioramento della qualità della vita in termini di benessere, eguaglianza, solidarietà, sicurezza, inclusione sociale, giustizia, e con tutto ciò che contribuisce ad una società del “well-being” (dello star bene) che incontra i bisogni di ogni singolo individuo.

Concettualizzare lo sviluppo come libertà è importante per adottare una prospettiva più ampia che sappia cogliere il senso reale e la direzione complessiva dell’agire umano (Sen, 2006).

 

2. L’approccio della pedagogia del lavoro: un “learnfare” abilitante tra equità ed efficacia

 

Cogliere e risolvere la vera sfida dello sviluppo sta diventando sempre più urgente in questa realtà sempre più sommersa da situazioni di precarietà e insicurezza sociale. La società deve impegnarsi attivamente a eliminare tutte quelle forme di illibertà che impediscono la realizzazione umana e lo stesso sviluppo, deve intervenire altresì per garantire tutta una serie di libertà che di conseguenza aumentano le capabilities delle persone e pertanto sono da considerarsi essenziali per un autentico sviluppo. In altri termini, deve garantire tutto ciò che consente alle persone di “scegliersi una vita cui, a ragion veduta, si dia valore”.

La modernizzazione dei regimi di welfare occidentali preme, da tempo, su alcuni punti cardini: individualizzazione, attivazione ed empowerment da una parte, governance e pluralizzazione, dall’altra. Essi rimandano a due principi di riforma che riguardano i sistemi di protezione europei. Il primo prende in esame l’orientamento normativo al quale si ritiene il welfare state debba ispirarsi per superare la crisi e il secondo interessa gli attori coinvolti con i loro ruoli e funzioni. È indubbio che, dietro a questi scenari, si è verificato un doppio capovolgimento di paradigma.

Il primo riguarda lo stato sociale e la sua “attivazione”. L’ottica assistenziale di tipo passiva, tipica del welfare keynesiano fordista, ha ceduto il passo a un approccio attivo, finalizzato a responsabilizzare i “soggetti in bisogno”, costruendo misure più individualizzate (Alessandrini, 2013; 2014) (1). Il secondo rovesciamento di paradigma riguarda l’insieme di attori che partecipano alla produzione del welfare; quest’ottica si inscrive all’interno dell’attivazione e fa leva – a sua volta – al concetto di empowerment (Colasanto, 2008).

La svolta attivante del welfare state accompagna un processo di riforma che parte dalla riorganizzazione su base territoriale delle competenze amministrative in materia di politiche sociali e sul passaggio da un modello di goverment a uno di governance delle politiche che si origina dal processo di pluralizzazione del welfare, obbligando sia al ripensamento dei meccanismi di governo, sia al superamento delle logiche di azione improntate sull’autorità gerarchica a favore di logiche di negoziazione fra attori e interessi.

La nuova prospettiva è data da un Active Welfare State capace di divenire “abilitante” nei confronti delle persone: al suo interno, la formazione assume una plurifunzionalità che investe da un lato nelle politiche del lavoro in termini di (re)inserimento nel mercato al fine di garantire una continuità della storia lavorativa dell’individuo e, dall’altro lato, di sviluppare la capacità di lavoro, considerata la key-competence della cittadinanza attiva europea, ed anche come capabily for work che riguarda non solo l’occupabilità ma anche la scelta di una forma di lavoro che abbia valore per il soggetto.

Su queste basi, è possibile immaginare di realizzare un’integrazione tra il welfare to work (2) con un altro sistema di protezione, il learnfare, inteso come modello di welfare attivo, abilitante e integrativo che si fonda sulla visione di una formazione continua, come diritto di cittadinanza (Margiotta, 2007).

Per rendere efficace un sistema di learnfare, si dovrà puntare su una garanzia di equità, riconoscendo il diritto alla formazione, indipendentemente dalla posizione occupazionale dei soggetti, aumentando la capacità di apprendere ad apprendere e programmando politiche mirate.

In questo scenario, risulta forte l’esigenza di creare un sistema equo di opportunità, di interventi finalizzati ad accrescere una possibilità di autorealizzazione, di crescita e sviluppo dell’individuo. Tra questi, il recente documento Europa 2020, il quale ha fornito un quadro esaustivo dell’economia del mercato sociale europeo per il XXI secolo. In particolare, il documento rivendica l’esigenza – nonché priorità – di una crescita intelligente, sostenibile, nonché inclusiva.

L’approccio tematico che riflette la dimensione UE, mostra chiaramente l’interdipendenza delle economie degli Stati membri e consente una maggiore selettività a favore di iniziative concrete – attraverso strategie mirate – contribuendo alla realizzazione degli obiettivi principali a livello europeo e a livello nazionale. È importante, in sostanza, lavorare per creare un nuovo impianto strutturale per il lifelong learning, che consenta di mettere in discussione il modo tradizionale del “fare, del volere e dell’agire”: ossia, il superamento di falsi enciclopedismi verso un impianto di learner-centered, basato sull’apprendimento.

Dal dibattito in corso, emerge una maggiore consapevolezza della complessità circa il modello interpretativo dell’apprendimento dei soggetti, visto come processo (cognitivismo) (3) e come rielaborazione attiva (costruttivismo) (4). Le strategie educative dovrebbero essere molto più aperte, legate al contesto, alle dinamiche sociali, ai fattori emotivi di tutti gli attori operanti nel sistema (del lavoro, ma anche dell’istruzione, della famiglia, del sociale, ecc.) ed essere tradotte nel modello delle capabilities – capacitazioni – intese come capacità di disegnare la propria progettualità facendo leva sull’azione (libertà) come garanzia di salvezza della dignità umana.

Il filo conduttore della riflessione emerge da un sostanziale legame epistemologico e metodologico tra l’approccio alle capabilities e le teorie dell’apprendimento in età adulta con le strategie di ricerca educativa (e sociale) a partire dalla visione pragmatista tracciata nelle opere di Dewey (1916) (e ulteriormente riprese dalle riflessioni di Rorty e dal pensiero critico di Putnam), secondo cui è possibile guardare alle proprie esperienze attraverso un atteggiamento metacognitivo e introspettivo. Talune teorizzazioni possono essere raggruppate in tre domini di ricerca: quello emancipativo che raggruppa nel recinto della “cura” tutte le dinamiche relazionali legate alle abilità comunicative e alla capacità di comprensione degli stati emotivi e affettivi (Bruner, 1984); quello cognitivo-ecologico relativo allo sviluppo linguistico e del pensiero, alla promozione della percezione e della socializzazione (riferimenti al pensiero divergente di Bateson, per passare poi agli assunti formulati da Piaget fino alle riflessioni di Vygotskij sullo sviluppo prossimale); infine, il dominio costruttivo-riflessivo che comprende i percorsi di ripensamento critico sulle attività e i comportamenti attraverso processi di trasformazione dell’agire pratico (Mezirow, 2003) nell’ottica di favorire processi di apprendimento nella prospettiva della partecipazione sociale, ovvero come processo inclusivo dell’essere partecipanti attivi nelle pratiche di comunità per poi partire dal presupposto che l’impegno è insito in qualunque attività della condizione umana.

Per realizzare l’obiettivo della crescita ed uscire dalla siffatta società del disincanto, è necessario investire in e per il benessere, che oltrepassi la visione meramente economicista (del bene materiale, della ricchezza), per riconoscere pienamente quanto le persone riescono a fare, quali compiti riescono a portare a buon fine, quali risultati riescono a raggiungere nell’ottica dei condizionamenti e funzionamenti per favorire lo sviluppo umano. Occorre, dunque, investire in sei misure di azione che aiutino i “giovani del futuro” a trovare una loro direzione:

 

  • Centralità dell’investimento in capitale umano come ambito formale, informale e non formale: le raccomandazioni che sollecitano ad un aumento del capitale umano sono frequenti all’interno del dibattito della politica economica negli ultimi anni. L’aumento dell’offerta di capitale qualificato, la debolezza della sua richiesta da parte delle imprese produttive e l’idea della complementarietà dell’apprendimento formale, informale e non formale tra le popolazioni più deboli implicano un forte investimento sulle competenze (Alessandrini, 2013; Cambi, 2004; Le Boterf, 2000; Marconi, 2008; Spencer e Spencer, 1995).
  • Primato della responsabilità sociale come perno della crescita: secondo l’ISU, (5) lo sviluppo di una nazione dovrebbe essere misurato non solo in base al reddito nazionale, ma anche tenendo conto di altri indicatori come l’aspettativa di vita ed il tasso di alfabetizzazione, la disuguaglianza, le disparità intergenerazionali e la povertà. Di fronte a questi problemi sociali, occorre richiamare il tema della responsabilità e, quindi, richiamare il tema dell’etica, che racchiude in sé una valenza di tipo filosofica e pedagogica (Alessandrini, 2014; Binanti, 2014; Morin, 2001; Bauman, 2012).
  • Promozione di una “cultura della comunità”: le comunità di pratica, ricorda Wenger (2006), sono “i mattoni costitutivi di un sistema sociale di apprendimento, poiché sono i contenitori sociali delle competenze che costituiscono questi sistemi”. È opportuno richiamare questa definizione per poter attuare una “cultura della comunità”, che contribuisce ad implementare la costruzione di una rete sociale (Alessandrini & Pignalberi, 2012; Bauman, 2007).
  • Valorizzazione dell’intelligenza pratica: il tema della crescita richiama una pluralità di esigenze che puntano a valorizzare il patrimonio delle competenze artigianali (Sennett, 2008), il benessere delle persone inteso come possibilità di realizzazione di un progetto di vita perseguibile grazie alle capabilities, fino ad arrivare alla messa in atto di un’ermeneutica della pratica (Mortari, 2003; Striano, 2001), dove l’agire pratico sia capace di comprendere i contesti e sia in grado di attivare un apprendimento situato ed esperienziale.
  • Nuova attenzione alla riflessività come parte sostantiva di una “cultura dello sviluppo”: in questo contesto, la riflessività (Mezirow, 2003) è concepita come specifica modalità di conoscenza che costruisce un rapporto sintonico tra la dimensione del contesto (sociale/organizzativo) e le caratteristiche individuali. La dimensione della riflessività è generatrice di significati perché crea le premesse che permettono ai soggetti di porsi domande nuove e di dare seguito operativo al processo di apprendimento permanente. Se la realizzazione di una società intesa come un sistema aperto ha lo scopo di promuovere lo sviluppo, la facilitazione e il sostegno della capacità di produzione di un pensiero proattivo, creativo, divergente, la riflessività allora dovrà divenire una caratteristica intrinseca alle società complesse.

 

Secondo il capability approach, talune misure assicurano ai giovani del domani da un lato la possibilità di esercitare la facoltà di agire (agency) come effetto della combinazione alternativa di funzionamenti e combinazioni e, dall’altro lato, prendere le mosse da quegli apprendimenti rispondenti ai bisogni ed alle aspirazioni del singolo nell’ottica delle prospettive e schemi di significato posti in essere. E questo è reso possibile investendo nella formazione come metodologia centrata sull’apprendimento che tenga conto dei processi di interazione sociali sottesi nel contributo alla costruzione della conoscenza da parte del soggetto nel contesto (in cui ha costruito il significato della sua identità ed il senso di appartenenza). Si investe, dunque, in esperienze di apprendimento in “situazione” attraverso stimoli orientati a favorire l’esplicitazione dell’attitudine riflessiva per favorire sia la condivisione di nuove esperienze sia la capacità costruttiva di nuove conoscenze.

 

3. Il capability approach e nuove sfide educative

 

L’approccio è nato dalla percezione di inadeguatezza dei modelli usati da economisti, politici e funzionari per discutere sui problemi delle nazioni più povere ponendosi come nuovo paradigma teorico per il mondo dello sviluppo e della politica. Infatti, Sen (2003, p. 293) sostiene:

 

“La rivoluzione di questo approccio sta nel considerare i tradizionali indicatori monetari del benessere (indici di povertà e disuguaglianza basati sul reddito o sulla spesa per i consumi) come misure incomplete e parziali della qualità della vita di un individuo e nell’aver proposto nuove categorie, capaci di superare i limiti delle analisi economiche tradizionali”.

 

Tale approccio prende le mosse da specifici interrogativi: cosa sono effettivamente in grado di essere e di fare le persone? Quali sono le reali opportunità a loro disposizione? La questione è semplice e complessa insieme, poiché la qualità di una vita umana comprende molteplici elementi, la cui interazione va attentamente studiata (Nussbaum, 2010). Può essere considerato come un approccio alla valutazione comparata della qualità della vita e alla teorizzazione di una giustizia sociale di base: considera ogni persona come un fine, si chiede quali siano le opportunità disponibili per ciascuno, rispetta e vuole far rispettare il potere di definizione di sé e delle persone investendo sulla libertà e – nello specifico – sulla “libertà di scelta”.

Ma cosa sono le capacità? Esse sono ciò che Sen (2003) chiama “libertà sostanziali”, un insieme di opportunità – generalmente correlate – di scegliere e agire e riguarda le combinazioni alternative di funzionamenti che è possibile per essa realizzare. Capacità è dunque un tipo di libertà: la libertà sostanziale di conseguire combinazioni alternative di funzionamenti. Le capacità non sono solo le abilità insite negli individui, ma anche le opportunità create dalla combinazione di abilità personali e ambiente sociale, economico e politico (Morin, 2001). Quelle che Sen definisce “libertà sostanziali” sono chiamate dalla Nussbaum capacità combinate, ossia la totalità delle opportunità di scelta ed azione che una persona ha nella sua specifica situazione sociale, economica e politica.

Capacità interne sono invece i tratti personali, lo stato di salute e di tonicità del corpo, le capacità intellettuali ed emotive, le capacità di percezione e di movimento, gli insegnamenti interiorizzati, gli “stati della persona” che sono fluidi e dinamici, non fissi, ma in grado di modificarsi nel tempo. Risultano altresì fondamentali per le capacità combinate, ma vanno da esse distinte perché ne rappresentano solo una parte. Inoltre, bisogna dire che le capacità interne non sono innate, ma si riscoprono in caratteristiche e abilità acquisite o sviluppate nell’interazione con l’ambiente familiare, sociale, economico e politico; per svilupparle, la società può intervenire attraverso l’istruzione, il potenziamento della salute fisica ed emotiva, il sostegno alla cura e all’amore familiare, un sistema educativo efficiente e molto altro.

Emerge così come le capacità interne siano necessarie per le capacità combinate, e non viceversa poiché (Nussbaum, 2011, p. 29)

 

“le capacità combinate sono definite come la somma delle capacità interne e delle condizioni socio-politiche-economiche in cui possono effettivamente essere scelti i funzionamenti. Non è concettualmente possibile pensare a una società che produca capacità combinate senza produrre capacità interne”.

 

Il capabilties approach non è una teoria sulla natura umana, ma è un paradigma valutativo ed etico, che si chiede quali capacità – tra le tante – siano veramente fondamentali, affinché una società giusta dovrebbe essere in grado di alimentare e supportare. Una teoria sulla natura umana potrebbe dirci quali risorse, possibilità e relative difficoltà abbiamo, ma non può dirci a cosa assegnare un valore preminente. Così, a differenza di Sen (6), la Nussbaum ha ritenuto necessario elaborare una tassonomia delle capabilities che costituiscono la soglia per cui una vita possa essere considerata all’altezza della dignità umana, e che quindi ogni governo dovrebbe garantire: a) vita; b) salute e integrità fisica; c) sentimenti; d) altre specie; e) gioco; f) controllo del proprio ambiente. Ma, per fare in modo che le generazioni future possano uscire dal “disincanto” per trovare delle certezze e/o delle possibilità di mettersi alla prova è necessario definire una proposta educativa che si rifà ad alcune delle capacitazioni previste nella tassonomia, ovvero:

 

  • Sensi, immaginazione e pensiero. Poter usare i propri sensi, poter immaginare, pensare e ragionare, avendo la possibilità di farlo in modo “veramente umano”, ossia in un modo informato e coltivato da un’istruzione adeguata, comprendente alfabetizzazione, matematica elementare e formazione scientifica, ma nient’affatto limitata a questo. Essere in grado di utilizzare l’immaginazione e il pensiero in collegamento con l’esperienza e la produzione di opere autorappresentative, di eventi scelti autonomamente, di natura religiosa, letteraria, musicale, e così via. Poter usare la propria mente tutelati dalla garanzia di libertà di espressione rispetto sia al discorso politico che artistico, nonché della libertà di culto. Poter fare esperienze piacevoli ed evitare dolori inutili.
  • Ragion pratica. Essere in grado di formarsi una concezione di ciò che è bene e impegnarsi in una riflessione critica su come programmare la propria vita (ciò comporta la tutela della libertà di coscienza e di pratica personale e professionale).
  • Appartenenza. a) poter vivere con gli altri e per gli altri, riconoscere e preoccuparsi per gli altri esseri umani, impegnarsi in varie forma di interazione sociale ed essere in grado di immaginare la condizione altrui (proteggere questa capacità significa proteggere le istituzioni che fondano e alimentano tali forme di appartenenza e anche tutelare la libertà di parola e di associazione politica); b) disporre delle basi sociali per il rispetto di sé e per non essere umiliati; c) poter essere trattati come persone dignitose il cui valore eguaglia quello altrui. Questo implica tutela contro la discriminazione in base a razza, sesso, tendenza sessuale, religione, casta, etnia, origine nazionale.

 

Uno dei contributi più significativi dell’approccio delle capacità, a livello empirico, riguarda il modo di definire e identificare i “nuovi poveri”, nei paesi in via di sviluppo come nelle economie avanzate senza limitarsi a criteri di tipo monetario, e il fatto che concentri la propria attenzione rispetto a quei gruppi particolarmente deprivati, e quindi svantaggiati nella conversione di risorse in benessere, e più in generale di capacità in funzionamenti. È sufficiente volgere lo sguardo al sistema universitario in cui la mescolanza sociale perde terreno a favore di un imborghesimento – così come lo chiama Bauman nel suo Conversazioni sull’educazione del 2012 – e di proletarizzazione. Emblematica è la storia del diciassettenne Yetzel Decerra che, non avendo risorse economiche per sostenere le ingenti tasse universitarie ma al contempo una forte motivazione al sapere, divenne attivista del Movimento degli Esclusi dell’Istruzione Superiore messicano, sostenendo che “l’unificazione dell’umanità è consistita finora nel fatto di non avere un posto dove scappare (….). Quanto è vero …….. Forse per nessun altro la sua affermazione è vera come per i giovani, il solo punto d’appoggio per l’umanità nella terra del futuro”. E piuttosto provocatoria è la riflessione di Bauman nell’undicesima conversazione (2012, p. 71): i disoccupati possono sempre giocare al lotto, non è vero?

 

4. Pochi minuti per distruggere, molti anni per costruire: la lezione socratica

 

Trattasi della conversazione numero otto con Bauman (2012), il quale denuncia il destino a cui sono costretti i giovani che “convivono” in una comunità di esclusi in cui la disoccupazione è particolarmente lunga, si confrontano con il crollo delle aspettative adagiandosi a lavori incerti e traballanti, cresciuti ed educati a credere che il loro compito consistesse nel replicare i successi – e gli insuccessi – dei loro genitori. E ancora (Bauman, 2012, p. 58):

 

“È arduo immaginare la pena e l’angoscia dei nostri nipoti allorché si accorgeranno dell’eredità di un debito dall’entità inimmaginabile che chiede a gran voce di essere ripagato; non siamo ancora pronti ad averne una visione attendibile, neanche adesso che il governo ci ha usato la cortesia di farci assaggiare le prime cucchiaiate dell’amara minestra di cui loro, i nostri nipoti, dovranno trangugiare interi pentoloni. E facciamo fatica a immaginare finora la vera portata della devastazione sociale e culturale che è destinata a scatenarsi dopo l’innalzamento di una versione monetaria dei muri di Berlino o della Palestina che sbarrerà le porte dei centri di diffusione della conoscenza”.

 

È importante allora educare alla scelta: processo per il quale un individuo, una popolazione, una comunità acquisiscono e assimilano la conoscenza, apprendono come trasformarla per renderla coerente con le proprie aspirazioni, la propria identità, il proprio patrimonio culturale nella consapevolezza di trasmetterla ad individui e popolazioni che hanno in comune simili aspirazioni. Ma solo valorizzando le competenze acquisite attraverso l’apprendimento si può sostenere la competitività del sistema e la flessibilità dei percorsi lavorativi, facilitare il reingresso in formazione attraverso il meccanismo dei crediti formativi e agevolare la mobilità geografica e professionale (Bertagna, 2011; Perrenoud, 2003; Pignalberi, 2015).

Ed il capability approach può rivelarsi – in ambito educativo – uno spazio dove il soggetto diviene protagonista del proprio processo di costruzione della conoscenza attraverso quattro pilastri fondamentali: a) sviluppare il ragionamento (apprendere ad apprendere); b) coltivare e potenziare la capacità di agire (apprendere ad essere); c) costruire capacità attraverso processi di interazione sociale (apprendere a vivere insieme); d) la capacità di azione (apprendere a fare).

Forte è il richiamo, dunque, alla matrice socratica, ad una eduzione alla democrazia riflessiva e deliberativa, alla democratizzazione della verità che richiami il metodo maieutico, ossia alla capacità di far “partorire” la verità all’interlocutore, di farla venire fuori da se stessi – e non dall’esterno – tanto da considerare i giovani come contenitori vuoti da riempire di nozioni e certezze.

Quattro sono i punti fondamentali dell’educazione socratica, imprescindibili per l’educazione contemporanea delle fasce deboli (Nussbaum, 1999):

 

  • L’educazione socratica è diretta a ogni essere umano: l’educazione deve stimolare la capacità critica necessaria per vivere una vita fondata sull’autoesame, l’unica che secondo Socrate valga la pena di essere vissuta; deve essere accessibile a tutti perché permette di raggiungere la completa realizzazione delle potenzialità umane: “l’istruzione superiore può essere estesa a tutti proprio perché rappresenta lo sviluppo dei poteri del ragionamento pratico, posseduti da ogni cittadino” (p. 48).
  • L’educazione socratica dovrebbe adattarsi alla situazione e al contesto in cui l’allievo è inserito: “se si concepisce l’educazione in maniera socratica, cioè se si dà importanza all’attività propria di ogni anima, è naturale concludere, come fa Socrate, che l’educazione deve essere personalizzata. Essa deve adeguarsi alla reale situazione in cui si trova l’allievo, dovrebbe tenere conto dello stato delle sue conoscenze e delle sue convinzioni e dovrebbe valutare gli ostacoli che si frappongono al raggiungimento di un adeguato autoesame e della libertà intellettuale” (p. 48). Il fine dell’educazione deve essere unico, a partire dal riconoscimento delle differenze individuali per poi manifestarsi attraverso il bisogno di percorsi didattici differenziati.
  • L’educazione socratica dovrebbe essere pluralista, cioè dovrebbe interessarsi allo studio di norme e tradizioni differenti: mettere gli studenti di fronte alla “diversità” è di grande stimolo e aiuta a mettere in dubbio la tradizione, a non considerare i valori della propria cultura come naturali o necessari, e a prevenire quegli atteggiamenti pervasi di stereotipi e pregiudizi: “in un mondo complesso come quello in cui viviamo, un’indagine di tipo socratico implica l’idea di pluralismo. [...]. Esso (l’esame socratico) comporta il dovere di continuare a credere a ciò che può essere difeso per mezzo della ragione e l’essere disposti a rinunciare alle nostre credenze iniziali se esse cedono a questo esame critico” (p. 49).
  • L’educazione socratica impone che i libri non si trasformino in autorità: bisogna utilizzare i libri in maniera accorta, disincentivando la tendenza a farne un uso passivo, a vederli come autorità da riverire.

 

È su questo piano che diviene fondamentale sviluppare una proposta di intervento nella direzione di un sistema di welfare che agevoli i soggetti nel pieno esercizio delle loro capacità in tutti gli ambiti della vita quotidiana. Ovvero un welfare che recuperi la prospettiva di una comunità che sappia “prendersi cura” delle persone in difficoltà (in modo particolare i giovani) e che punti allo sviluppo di processi di orientamento attivo per l’innalzamento della condizione di benessere.

Se la capacità di una persona dipende da una varietà di fattori, incluse le caratteristiche personali e gli assetti sociali, la libertà allora prevede un vero e proprio impegno sociale.

 

Note

(1)  Il processo di individualizzazione, caratterizzato dalla modernizzazione delle società europee a partire dall’Illuminismo e dalla caduta dell’ancien règime, viene vista da Beck (2000), uno dei ricercatori più brillanti nel campo delle scienze educativo-sociali, come la forma più progredita di socializzazione dipendente dal mercato, in quanto la “singola persona” diventa più dipendente dal mercato del lavoro e dalla standardizzazione imposta da un’economia di massa.

(2) Il Welfare to work comprende una serie di strutture nel campo del lavoro, della fiscalità, della formazione, dell’istruzione che puntano a guidare i settori svantaggiati della popolazione in età lavorativa dalla condizione di dipendenza dai sussidi all’inserimento nel mercato del lavoro.

(3) Il tratto comune degli studiosi cognitivisti sta nel considerare la mente umana non come un ricettore passivo delle informazioni che le giungono dall’esterno, ma come sistema di elaborazione attiva dei dati raccolti in vista di una decisione comportamentale. L’attività cognitiva viene intesa come uno scambio attivo della mente con gli stimoli ambientali che vengono percepiti, selezionati, trasformati. Il fondamento teorico, a grandi linee e con molta cautela, può essere individuato nella psicologia della Gestalt (la “psicologia della forma”) e nelle indagini condotte da studiosi quali K. Lewin e G. Katona, ai quali si deve una concezione dell’apprendimento e della memoria intesa a valorizzare l’attività costruttiva di organizzazione-strutturazione delle conoscenze compiuta dal soggetto (vedasi Santoianni & Striano, 2003, p. 24).

(4) Il costruttivismo costituisce una prospettiva teorica e pratica molto importante nel quadro della ricerca pedagogico-educativa degli anni ’80 e ’90 la cui reale “radice di provenienza” la si può far risalire al costruttivismo personale di Novak e Von Glasersfeld. In questo approccio, l’attenzione è rivolta alla costruzione personale della conoscenza e allo sviluppo di idee riguardanti i fenomeni naturali.

(5) L’Indice dello sviluppo umano – in acronimo ISU – può intendersi come misuratore di specifici indicatori di sviluppo. Elaborato nel 1990 dall’economista pakistano Mahbub ul Haq, è stato in seguito rivisto ed ampliato alla luce delle riflessioni avanzate dall’economista indiano Amartya Sen.

(6) Così potrebbe essere riassunta la posizione di Sen (2003) agli occhi dell’autrice americana (2011, p. 34): “Sen prende posizione su questioni valutative con enfasi, attraverso la scelta di esempi e collegamenti, però non tenta affatto una risposta sistematica. Per lui è ragionevole non cercare una risposta sistematica, nella misura in cui egli utilizza l’idea di capacità semplicemente come quadro comparativo. Nella misura in cui, invece, la si adopera per costruire una teoria della democrazia e della giustizia, questo suo evitare di impegnarsi in giudizi sostanziali risulta meno saggio”.

 

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