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Giovani disabili e progetto di vita nella società del disincanto
di Valentina Pennazio   

Il contributo intende analizzare il concetto di disincanto sociale nella sua duplice dimensione negativa  (mancanza di progettualità verso il futuro)

e positiva (libertà di pensare per sé in quanto soggetto attivo, una nuova e più evoluta “condizione esistenziale”). A partire da tali riflessioni, si vuole ricondurre il focus dell’attenzione su due importanti considerazioni inerenti la condizione dei giovani adolescenti con disabilità. In primo luogo, la gestione del “peso del disincanto” (dimensione negativa) proveniente sia dal contesto sociale – caratterizzato da ritmi troppo frenetici – sia da quello familiare – disilluso rispetto alle aspettative nutrite verso il figlio. In secondo luogo, l’idea di libertà (disincanto nella sua accezione positiva) e possibilità di un progetto futuro per il giovane disabile che si concretizza attraverso la realizzazione di un Progetto di Vita volto a garantire una buona Qualità della Vita.

 

The paper aims to analyze the concept of “social disenchantment” in its negative and positive dimensions. The contribution connects the negative dimension with the lack of planning for the future and connects the positive dimension at the freedom to think for themselves, as an active subjects, a new and more evolved “existential condition”. Through these general thoughts developed by authoritative experts in the field (Cambi, 2008), the paper aims to focus attention on two important considerations regarding the condition of disability. First, the weight of disenchantment (in its negative dimension) that a young disabled teenager has to manage. This “weight” depends by: the social context (characterized by frenetic pace) and the family context (disappointed relative to expectations that had for his son). As a result, the young disabled believes that he is not able to find in society an opportunity of an “adult life” full and satisfactory (affective point of view and of work). Secondly, the idea of freedom (disenchantment in its positive dimension) and of realization of a future project for the young disabled. In this sense, it becomes more important  the realization of a good “life project” that aid the young disabled  to become  active and productive citizens. The “Quality of Life” can be developed with three action levels: technical and educational, psychological and relational. Finally, in order to defeat the fear of disenchantment and to valorise its positive dimension, the contribution highlights the need to invest in schools, at all levels,  as an important educational institution. The school with  family and society can achieve an authentic and achievable plan of life for people with disabilities. In this regard the organs of government should pay attention to four matters: the economic one; the one that identifies the school as an opportunity for all; the one concerning the role of teachers and that it addresses to the relationship with the territory.

 

1. Introduzione

 

“Il futuro non può cominciare” (Luhmann, 1986) un futuro dal ritmo frenetico, eccessivamente ricco di possibilità e alternative, in cui la scelta di una di queste può apparire a un giovane impresa ardua, riduttiva o addirittura impossibile e inaccessibile se il giovane in questione è portatore di una disabilità.

Il legame a un presente immediato, più subito che vissuto, diventa forte in presenza di una disabilità che già per sua natura tende a erigere la categoria del “disincanto” (Weber, 1961) come elemento di definizione di una condizione che, in un’ottica sistemica (Luhmann, 2002; Villamira & Manzotti, 2004; Curonici, 2006; 2007; De Angelis, 1996), si riverbera come un’onda concentrica, nel soggetto che la sperimenta, nella famiglia che per prima l’accoglie e nella società che si pone come contesto di vita e partecipazione di quella particolare condizione.

La presenza di una disabilità va dunque ad amplificare la percezione degli aspetti negativi propri di una crisi generalizzata, materiale (economica, finanziaria, politica, sociale) e immateriale (valoriale ed educativa), con cui si è soliti identificare la società contemporanea “disincantata” (Givone, 1988; Cambi, 2006), deprivandola al tempo stesso e della possibilità di trasformazione, evoluzione ed emancipazione.

Una interrelazione e influenza reciproca si pone tra la società, la famiglia che sperimenta al suo interno la disabilità di uno dei suoi componenti e la persona parte della famiglia (il figlio), che è portatrice della disabilità stessa.

 

Interconnessione dei sistemi sociale, familiare, individuale

Il peso del disincanto, proveniente dai vari sistemi interconnessi (Fig.1), tende a convergere in maniera sinergica verso l’interno, concentrandosi sul giovane con disabilità che si trova, così, a vivere la difficoltà di progettare un futuro all’interno di una società dai ritmi troppo frenetici per stare al suo passo; nel rapporto con una famiglia che ha visto disattese le aspettative verso un figlio voluto e pensato come futuro cittadino attivo e produttivo e che la condizione di disabilità ha reso nel suo immaginario, lontano dalla possibile transizione al ruolo adolescenziale e adulto; nel continuo interfacciarsi con una condizione che lo pone ripetutamente di fronte a barriere strutturali, fisiche e mentali che rendono difficile anche solo il pensarsi in un ruolo attivo-lavorativo futuro.

Le risposte che il giovane disabile riesce a mettere in atto per far fronte a questa situazione di sospensione a-progettuale nel presente dipendono in prima istanza dalle modalità con le quali società e famiglia riescono a sostenerlo interagendo tra loro e promuovendo un lavoro di rete. È necessario dunque ripercorrere ogni parte del sistema al fine di identificarne le caratteristiche peculiari nell’ottica del disincanto e le  influenze, in positivo e in negativo, esercitate sul giovane con disabilità.  

 

2. Vivere nella società del disincanto

 

L’idea della prospettiva futura, della progettualità rimanda nell’immediato alla categoria weberiana del disincanto che, nell’epoca storica in cui viviamo, si definisce in una duplice accezione, come “condizione dell’esistenza” e “regolatore di senso”, assumendo quale proprio elemento identificativo il “congedo dal senso” che spinge a delineare, dentro un orizzonte di nihilismo, un compito/impegno a ridefinire (per sé) il senso del mondo in cui si vive (Cambi, 2008).

Il disincanto va guardato sia nella prospettiva di “mondo privato dell’incanto”, desacralizzato, laicizzato, empiricizzato, frantumato, svuotato, impoverito, sia nella logica di “mondo reso più liberamente percorribile”, da vivere come avventura e come possibilità (Cambi, 2006). Nella duplice modalità di intenderlo, il disincanto può ricondurre all’azione del deprimere o del liberare e concorrere alla nascita di un nuovo io, di una nuova condizione antropologica, sociale e cognitiva. Si tratta di una condizione storicamente e cognitivamente inedita perché se da un lato rompe un’immagine del mondo, si emancipa dalla tradizione, dall’altro esige nuovi parametri per il soggetto, per la cultura, per la progettazione esistenziale. Per quanto riguarda il soggetto, questo diventa costruttore di sé e del proprio senso a partire dalla sua “condizione gettata”, dalla sua intramondanità, dal suo essere contrassegnato da libertà, da angoscia, progetto e responsabilità (Cambi, 2008). Per quanto concerne la cultura questa s’incardina su una soggettività liberata e proiettata sulla scelta e sulla donazione di senso, capace di «bordeggiare e accompagnare questo stare in mezzo ai flutti dell’esistenza e della storia, offrendo strumenti di bordo» (Cambi, 2008, p.144). Infine, la progettazione esistenziale diventa accoglienza di un destino fatto di accordi reciproci, di patti da rispettare, di impegno a costruire senso nel nihil dell’esistenza (Cambi, 2008; Löwith, 1999; Vercellone, 1992).

Si tratta quindi di una visione che consegna al soggetto – nel nostro caso un soggetto fragile, senza certezze e senza garanzie di possibilità – un duplice ruolo di costruttore di senso e di responsabile in prima persona del pensare e dell’agire. L’oggettività stessa (della natura, della società) si carica di questa dimensione soggettiva, prospettica, antropologica, legandosi sempre più al ruolo della scienza che cancella ogni mistero rendendo più controllabile il mondo. La scienza che priva il mondo dell’incanto, proietta la sua ombra anche sulle persone, in particolare sulla persona con disabilità che vive da vicino il peso dell’indagine scientifica e del suo intervento. Disincanto ed etica sono così legati da uno stretto nesso lineare dove il disincanto dà corpo a un nihilismo attivo, che non si risolve in rinuncia ma reclama il progetto, la responsabilità, il consenso necessari per generare una forma di vita in cui tra soggetto/cultura e società/mondo corra un rapporto reciprocamente funzionale che conferisce ad ogni soggetto, indipendentemente dalla sua tipologia di funzionamento, un ruolo generativo (Cambi, 2008).

Anche i processi di formazione del soggetto nel suo farsi e divenire dovrebbero ridefinirsi nella società della complessità (Annacontini, 2008; Callari Galli, Cambi & Ceruti, 2003; Bocchi & Ceruti, 1985) e del disincanto. Quale soggetto formare per il disincanto? E come? Interrogarsi su questi aspetti diventa funzionale in un’ottica di cittadinanza attiva e inclusione  perché da un lato, determina le modalità con le quali si è disposti ad avvicinarsi e ad accettare l’altro nella sua diversità e dall’altro crea la fiducia nell’altro e l’accettazione dell’aiuto offerto, da parte della persona con disabilità. Ne consegue la necessità di orientarsi a un soggetto che sappia cogliere  e percepire l’esistenza come occasione e intersezione con molte diverse esperienze, culture, modalità di funzionamento e che sia capace di disporsi verso le cose, le esperienze, le occasioni con spirito di accoglienza e accettazione.

Come sostiene Cambi (2008), il paradigma formativo diventa allora postumanistico, postborghese, postmoderno (Serres, 1992; Lyotard, 2002). Non mette più al centro un io stabile ma un io-divenire, un io-apertura, un io-possibilità; un io postborghese produttore di senso e non di cose, di avventure esistenziali; un io postmoderno liberato da infrastrutture antropologiche, etiche, cognitive. Un io che va a collocarsi, con la sua cultura, in una società libera che si struttura intorno a regole comuni e rispettate, rivolte a garantire la libera costruzione di senso, l’avventura del soggetto che sceglie e costruisce la propria dimensione di umanità, in un libero gioco di prospettive, plurali e divergenti, con gli altri soggetti portatori di modelli di senso e di diversità; una società autenticamente democratica in cui la comunicazione e la conversazione operano come principi di costruzione e regolatori di trasparenza (Cambi, 2008).

 

3. Vivere nella famiglia del disincanto

 

Le logiche dell’attuale società della complessità e del disincanto agiscono anche sul tessuto familiare in generale, determinando spesso un cambiamento nelle ragioni collegate alla scelta di procreazione e di ampliamento del nucleo familiare: un tempo sociali (economiche), oggi affettive, sentimentali e in alcuni casi narcisistiche. Secondo una concezione sociologica (Bramanti, 2001) ormai diffusa, il figlio non è più percepito e identificato come un valore sociale in sé, ma come una scelta che riguarda l’individuo nella sua intimità e affettività. La libertà e la possibilità di scelta fanno aumentare di molto le attese di una famiglia che, collocata nel più ampio sistema societario con il quale si rapporta in maniera disincantata, carica il “figlio scelto e voluto” di molte aspettative in una logica interna familiare che potremmo definire “incantata”. Questa sorta di “attesa incantata” che proiettata verso un futuro idealizzato può determinare due conseguenze negative: da un lato figli chiamati a dover corrispondere ad una impegnativa immagine di sé, dall’altro figli che per la presenza di una possibile disabilità innata o acquisita disattendono le attese inconsce dei genitori (Manetti et. al., 2002; Sorrentino, 2006; Valtolina, 2000; Feuerstein, 1995). A queste difficoltà interne al sistema familiare si associano quelle di un macrosistema sociale che, vittima di una velocità fine a se stessa, impedisce alle giovani generazioni – in particolare quelle contrassegnate dall’esperienza di una disabilità – di progettare un futuro, determinando per alcuni una sospensione nella dimensione del momentaneo che li protegge da una vita priva di prospettive future e per altri un’esclusione da una società incapace di “fermarsi” per incontrare chi non riesce a stare al passo con la freneticità di un tempo presente immediatamente prodotto e consumato.

Per ogni famiglia – ma in modo particolare per quelle in cui siano presenti figli con disabilità (Pavone & Tortello, 2001) – si crea una sorta di cristallizzazione sul presente che rende difficile anche solo immaginare “adulto” il proprio figlio. L’attenzione è rivolta ai bisogni immediati,  maturando sia ansia per il futuro e per ciò che accadrà, sia dubbi sulla capacità della società e del sistema familiare di cui si è parte di prendersi cura (Mortari, 2006) in maniera attiva e propositiva del figlio disabile. La paura emergente è relativa al legame illusione-delusione che si determina nel momento in cui il figlio diventa consapevole del proprio limite, delle amare realtà che il contesto sociale può riservare, delle grandi mancanze e delusioni nei momenti critici adolescenziali legati ai riti di passaggio e di identificazione. La famiglia vuole dunque proteggere il figlio disabile dall’autoconsapevolezza della propria situazione in una società percepita come incapace di accogliere la diversità. È solo la strutturazione di un adeguato lavoro di rete che va a concretizzarsi in quella società definita da Cambi (2008) “autenticamente democratica”  che molte famiglie riescono a proiettare nel futuro la vita del figlio, superando gli stereotipi del figlio-malato e del figlio-bambino. Questo consente loro ad esempio, di porsi il problema del preparare e del facilitare il grande distacco (Pavone, 2009) attraverso la realizzazione di forme di soggiorno temporaneo del figlio presso piccole comunità, ancora «durante noi» senza attendere il «dopo di noi». Esperienze di vita che aiutano il figlio a fare qualche passo significativo di autonomia e i familiari a elaborare gradualmente la sua indipendenza.

 

4. Vivere nel disincanto

 

Come si può pensare di progettare la propria vita in una società in cui ciò che potenzialmente può accadere è solo in minima parte controllabile? Un reale controllo è possibile o è un’illusione di potenza? Forse c’è il destino o forse c’è il progetto di qualcuno per qualcun altro, visto che la persona, in particolare la persona con disabilità, nel corso della sua evoluzione e delle diverse età della vita non avrebbe le possibilità di controllare in piena autonomia la totalità dello svolgersi degli eventi. L’attenzione si focalizza allora sull’importanza di valorizzare una dimensione progettuale concepita in un’ottica di “preparazione” di “tensione” verso una possibilità (di apprendimento, di lavoro, di partecipazione sociale) che si concretizza nella realizzazione di un Progetto di vita (Pavone, 2009; Franchini, 2007; Ianes & Cramerotti, 2006) da intendersi come un pensare in prospettiva futura, o meglio un pensare doppio, nel senso dell’immaginare, fantasticare, desiderare, aspirare, volere e contemporaneamente del preparare le azioni necessarie, prevedere le varie fasi, gestire i tempi, valutare i pro e i contro, comprenderne la fattibilità. La persona con disabilità si inserisce nel contesto societario disincantato nel momento in cui viene aiutata ad autoprogettarsi, miscelando questi due aspetti. L’immaginazione, o il desiderio di “essere un giorno” è una visione selettiva necessaria che consente di guardare non troppo lontano superando il rischio di non vedere i possibili ostacoli e di inciampare. Non ha senso camminare bene se non si sa dove andare, o addirittura se non si vuole andare in una qualche direzione; comincia da una prima vaga percezione di possibilità, il lungo viaggio per diventare adulti (Giaconi, 2014). Ma per iniziare questo viaggio (Biasin, 2012; Cambi, 2012; Spadolini, Grasselli & Ansini, 2007), è necessario che qualcuno ci creda, che qualcuno immagini questa possibilità, che qualcuno cominci a “dare il permesso” di crescere e di cambiare.

 

5. Progetto di vita come progetto del futuro

Una buona qualità della vita adulta dovrebbe essere l’elemento di riferimento per mirare, a partire dall’infanzia, dall’adolescenza, a un’integrazione sociale più ampia, a un’indipendenza più matura protesa all’acquisizione di un futuro lavoro per quanto possibile soddisfacente. In questa prospettiva, la realizzazione del Progetto di vita (Pavone, 2009; Franchini, 2007; Ianes & Cramerotti, 2006) nella sua imprescindibilità rimanda a tre livelli d’azione complementari: tecnico-didattico, psicologico e relazionale.

Dal punto di vista tecnico-didattico il Progetto di vita s’ identifica come un “orientamento di prospettiva”, continuo e costantemente attivo nella definizione degli obiettivi a lungo termine, a medio termine, nelle attività di valutazione autentica, di sviluppo psicologico. Questo implica da un lato, la scelta di obiettivi che siano il più possibile proiettati alla vita adulta (Giaconi, 2014; Loiodice, 2004; 2003) e, dall’altro, l’utilizzo di “modalità adulte” nel lavorare, fin dall’infanzia, all’apprendimento di questi stessi obiettivi. Alcune sezioni dell’ICF (OMS, 2001), in particolare quella relative alla Partecipazione sociale, offrono indicazioni interessanti in relazione, agli obiettivi più direttamente legati alle competenze della vita adulta che consentono di orientare la riflessione verso alcune macro direzioni di sviluppo da non sottovalutare: ruoli lavorativi (imparare a lavorare, non imparare un lavoro); competenze di gestione del tempo libero (sia in casa che fuori); competenze di gestione autonoma e/o assistita di un proprio luogo di vita; competenze di sviluppo/mantenimento di una rete di supporto sociale informale; competenze di gestione delle proprie risorse economiche; competenze affettive; competenze per realizzare una propria vita familiare. Per raggiungere il successo possibile nei vari ecosistemi, ognuna di queste macro direzioni richiede una serie di competenze decisionali e operative rese significative da una globale capacità di autoprogettare un’identità coesa, continua tra passato e futuro, in un sé stabile e costruttivo. Nella definizione di obiettivi adulti acquistano importanza l’analisi degli ecosistemi e la valutazione della Qualità della vita (Giaconi, 2014). L’analisi degli ecosistemi consente di mettere a fuoco i vari ambienti di vita che andrebbero padroneggiati dal soggetto con disabilità ad un certo livello, mentre il concetto di Qualità della vita implica competenze legate all’autodeterminazione, alla libera scelta, al mantenimento di una buona rete di supporto sociale, alla gestione consapevole della propria salute, oltre naturalmente alla dimensione identitaria e autoprogettuale.

La dimensione psicologica dovrebbe rientrare nel Progetto di vita dal momento che la condizione adulta richiede una complessa maturazione psichica e affettiva (Contini, 1992; Cambi, 1996). La persona diventa adulta nel momento in cui la sua identità si connota come autonoma e stabile, la sua separazione/individuazione dalle persone adulte della sua famiglia d’origine è compiuta, le sue capacità autoprogettuali elaborano Sé possibili e sequenze di azioni utili per realizzarli. A tutto ciò si aggiunge la capacità di gestire autonomamente le varie qualità del proprio tempo (occupato, progettuale, vuoto, ecc.); accettare compromessi tra desideri e realtà; rivestire ruoli attesi e prescrittivi in vari contesti (il lavoro, la partecipazione sociale, gli amici) (Bucciarelli, 2004); elaborare un individuale e originale percorso affettivo e familiare. La crescita del senso di identità va incontro, nell’arco della vita, a momenti delicati di crisi relativi allo sviluppo evolutivo (come ad esempio nell’adolescenza, quando si assiste al passaggio da un’identità definita dai propri genitori a un’identità definita in funzione di proprie scelte autonome). L’ICF pone in evidenza come la persona (e di conseguenza la sua identità) sia da considerare il risultato dei vari rapporti tra molti elementi. In questa prospettiva, un’identità ben sviluppata dovrebbe essere il più possibile globale, prendere cioè in considerazione tutti gli elementi costitutivi, in parte biologici, in parte corporei, legati alle capacità, alle attività, alla partecipazione sociale, ai fattori ambientali, sociali, familiari, personali e psicologici e tener conto delle relazioni, delle interconnessioni e dei rapporti di reciproca influenza tra i vari aspetti. Ogni aspetto infatti non funziona da solo ma interagisce con altri cosicché ad esempio, un fattore contestuale ambientale positivo come una famiglia che sostiene e valorizza l’autonomia del figlio può favorire lo sviluppo di capacità, la partecipazione sociale, il rafforzamento di fattori contestuali personali positivi che, a loro volta, favoriranno una crescita degli altri fattori. Molte delle azioni importanti per lo sviluppo dell’identità adulta sono libere scelte, decisioni autonome, forse talvolta ribellioni che alimentano l’identità facendola approdare alla capacità di effettuare a sua volta delle scelte. Il favorire l’autodeterminazione nelle scelte si identifica come un necessario atteggiamento democratico volto ad aiutare lo sviluppo di un’identità forte e adulta, stabilendo confini (Canevaro, 2006) nello spazio corporeo, nello spazio di vita, di decisione, di relazione. Anche il soggetto con maggiori limitazioni nella attività personali ha il diritto all’inviolabilità di alcuni dei suoi confini, perché al riparo di questi confini egli può proteggere la sua identità.

Il Progetto di vita richiede necessariamente anche un ampliamento di orizzonte rispetto agli attori del processo stesso: la scuola, la famiglia, i Servizi, le risorse relazionali informali della rete familiare, le risorse associative, ricreative e culturali di un territorio e di una comunità (Paolini, 2015). Una prima linea di azione concreta dovrà essere rivolta all’esplorazione, all’estensione e all’arricchimento con una maggiore consapevolezza, della rete di rapporti e delle opportunità di relazione e di aiuto in cui è inserito il soggetto con disabilità. Si può visualizzare questa rete su un “diagramma a cipolla” (1) dove al centro c’è il soggetto e sugli strati successivi le persone che sono in rapporti con lui, che potremmo definire sempre più formali e istituzionali. Una cipolla ha un nucleo forte (il soggetto e la sua famiglia) e una scorza altrettanto forte (servizi, scuola, ecc.) mentre in mezzo ha gli strati più fragili (relazioni spontanee, informali) che dovrebbero essere fortificati (conquistando nuovi territori, nuove persone-luoghi-situazioni con cui condividere la responsabilità di fare parte attiva di un mondo relazionale). I ruoli, sia quelli lavorativi che quelli di gestione del tempo libero o di altre situazioni comunitarie vanno cercati e costruiti mediante un’opera di mediazione, e in questo processo acquista valore l’intervento di  educatori professionali, di strutture comunitarie permanenti, di facilitazione dei processi di integrazione sociale, sia per i soggetti disabili che per le loro famiglie (Pavone, 2009; Manetti, Zanobini & Usai, 2002). Questo tipo di azione è paragonabile alla tessitura di una rete in cui si collega un nodo a un altro nodo (un altro soggetto attore), poi a un altro ancora, cercando di fare in modo che i fili siano il più possibile robusti e da qui si pongono le basi per un successivo piano di intervento volto a creare le necessarie alleanze educative (Contini, 2012) e sinergie con gli Enti locali e le Amministrazioni pubbliche che essendo più vicine alla vita dei cittadini hanno la responsabilità di farsene carico.

 

6. Oltre la paura del disincanto

 

Per concludere, è possibile sostenere che per andare “oltre la paura del disincanto” è necessario intervenire su quattro questioni strutturali fondamentali (2) (la questione economica; la scuola come opportunità civile per tutti; gli insegnanti; l’integrazione, l’autonomia e il territorio), superando in questo modo la paura che un futuro migliore non sia più possibile; timore legato ai fantasmi delle crisi, non solo economiche, ma anche di quelle ben più gravi di natura valoriale che diventano preponderanti nel rapporto con le differenze. È necessario dunque individuare le azioni reali da mettere in atto riflettendo su processi organizzativi, di sistema, di sviluppo che possono rendere concreta la possibilità di vedere valorizzata la Qualità della vita. Tra il piano teorico e quello pratico ci sono di mezzo la politica, l’etica, l’economia, le responsabilità spesso confuse, retoriche, false. È doveroso puntare invece, su comportamenti centrati sulla responsabilità, individuale e collettiva.

Per andare oltre la paura del disincanto si potrebbe allora intervenire su quattro questioni strutturali che ruotano intorno al primo sistema sociale che l’individuo incontra nel corso della sua evoluzione: la scuola.

In rapporto a tale istituzione, la questione economica (la prima) impone di stimare i costi del pericolo di una deriva sociale dei giovani che rischiano di restare senza un futuro ed esige di puntare l’attenzione sulla valorizzazione anche economica dell’istituzione scolastica.

La seconda questione si aggancia alla prima e rimanda alla scuola come opportunità civile per tutti che pensa al futuro e va oltre la paura. Il futuro, già presente, parla di un forte aumento dell’eterogeneità sociale, individuale, economica, esistenziale. In questa nuova eterogeneità sociale, anche l’integrazione delle persone con disabilità acquista una nuova immagine: non più nicchia a sé stante ma punto forte delle relazioni che aiuta tutti a crescere. La terza è la questione relativa ai docenti e rimanda alla necessità di prevedere per loro la valorizzazione di uno scopo, di un sogno professionale e civile e la riconfigurazione di un profilo professionale che ponga in risalto la competenza nell’interazione con l’alunno in quanto persona e nell’affrontare la classe come comunità e non semplice somma di individui. Infine, quarta questione è l’integrazione, l’autonomia e il territorio. L’integrazione è un processo a valore orizzontale, in cui scuola, famiglia, servizi sociosanitari, volontariato, enti locali sono attori di qualità se sanno integrarsi e interagire tra di loro. Questo rimanda alla necessaria autonomia delle scuole e alla valorizzazione di una governance territoriale in cui tutti si sentano vincolati e obbligati dal dovere di collaborare, senza supremazie l’uno sull’altro, ma nella considerazione che ciò che conta davvero sia il “progetto di vita”che comincia con la nascita, si sviluppa a scuola e nell’età adulta e ottiene un vero successo solo se è capace di parlare di lavoro e di cittadinanza sociale per tutti.

 

Note

 

(1) http://www.ctrhmanerbio.it/uploaddocumenti/2009/4_31_GEZIEAGMDDVP.pdf [13 maggio 2015]

(2) Le questioni strutturali sono state elaborate nella mozione scritta dalla Direzione Scientifica dell’Ottavo Convegno Internazionale La Qualità dell’Integrazione Scolastica e Sociale, tenutosi a Rimini dal 18 al 20 novembre, con l’organizzazione del Centro Studi Erickson. La mozione è stata sottoscritta da duecento relatori e da tremila partecipanti.

 

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