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Progettare il cambiamento: itinerari di autoriflessione sulle prassi educative
di Antonello Talarico, Raffaella Belfiore   

Il contributo affronta il ruolo che l’educazione deve assumere nel momento storico attuale in cui l’alienazione dell’uomo

rispetto a se stesso e ai suoi simili sembra prendere il sopravvento rispetto alla dimensione del presente e, cosa ancora più importante, rispetto al futuro.

 

 

L’idea di crisi, considerata come indispensabile fattore di crescita e di sviluppo dell’individuo,  riconduce la riflessione a nozioni basilari per l’educazione: l’idea nietzscheana di “inattuale”, inteso come orizzonte esistenziale capace di portare il soggetto oltre, sperimentando percorsi di costante superamento dei propri limiti e il concetto di cambiamento, inteso come unità fenomenica da cui partire per osservare e criticare le dinamiche di sviluppo.

Un agire educativo in grado di cogliere le spinte evolutive del soggetto, una prassi intenzionalmente posta nella dimensione della storicità dell’uomo postmoderno può rappresentare, per il discorso pedagogico, la finalità trasformativa della relazione tra il soggetto e la realtà in cui vive.

La proiezione verso il futuro, inteso come universo possibile di significati, di azioni, di istanze migliorative è ciò che deve caratterizzare, oggi, la direzione delle transizioni, dei delicati e necessari momenti di passaggio propri dello sviluppo, la risposta allo scetticismo dilagante nei confronti della realtà, delle relazioni e della vita sociale, sempre meno disposta a valorizzare le spinte creative degli individui.

Per la ricerca pedagogica contemporanea, declinare il tema del futuro all’interno delle prassi educative quotidiane, diventa un obbligo di carattere morale oltre che un bisogno esistenziale. L’orientamento al domani, inteso come luogo simbolico di superamento di sé, come spazio in cui far convergere desideri e istanze di autorealizzazione rappresenta la risposta al grigiore di una quotidianità che non sa andare oltre se stessa, avviluppata come è nelle morse di una banalità dirompente, priva di qualsiasi istanza interpretativa della esperienza.

La riflessione vuole condurre ad una rielaborazione dei termini entro i quali collocare la dinamica tra generazioni orientata al valore di un’educazione che rivisita continuamente se stessa nel processo di riconoscimento della complessità e di valorizzazione del sentimento del futuro, quale fattore protettivo fondamentale nel delicato percorso di sviluppo dell’identità del soggetto.

This essay deals with the role that education should play in the present historical moment, characterized by the alienation of human beings with themselves and their counterparts  that seems to get the best of  the dimension of the present, and, even more, of the future.

The idea of crisis, considered as an essential growth and development factor for a person, leads reflection to basic and unexpected notions as far as education is concerned: the Nietzsche idea of “unactual”, meant as an existential  horizon able to take a person “beyond”,  experimenting pathways of constant overcoming of his own limits and the concept of change, meant as the phenomenal unit to start from to observe and criticize the development features.

An educational acting able to understand  the evolutionary thrusts of a person, a praxis intentionally set in the dimension of postmodern man’s  history can represent, for the pedagogic matter, a transformational  aim of the relationship between a person and the context of his/her everyday life.

Projection into the future, meant as a probable universe of meanings, actions, improvement demands is what should characterize the direction of transitions, the delicate and needed moments of development transition of our days, the answer to the rampant skepticism concerning reality, relationships and social life, less and less willing to exploit people's  creative spurs.

For pedagogic contemporary research, to be able to decline the theme of future within one's daily educational routine, becomes a moral obligation as well as an existential need. Orientation towards the future , meant as a symbolic place of exceeding oneself, as a place where to draw wishes and demands of self-realization together is the answer to the grayness of one's everyday life that cannot  manage to go beyond himself  / herself, caught as he / she is in the jaws of breaking banality, without any interpretive expectation experience.

Reflection wants to lead us to a revision of terms within which we should place the dynamic between generations oriented towards the value of education that continually revisits itself in the process of recognition of complexity and future feeling exploitation, that is an essential protective factor in a delicate path of one's development of identity.

 

1. L’urgenza di riflettere nella società contemporanea

 

Il tempo di crisi, il nostro tempo, vissuto quotidianamente nella velocità, nella corsa spasmodica verso non si sa bene dove, nello sforzo di stare a ritmi sempre più frenetici, alla ricerca di maggiore efficienza e visibilità, sta negando, fino a ridurre drasticamente, i termini della inscindibile relazione tra otium e negotium, tra l’errare e il fermarsi, tra l’agire fine a se stesso e l’azione orientata a un preciso scopo.

Ciò a scapito di meccanismi riflessivi che da sempre hanno favorito la capacità dell’uomo di veicolare significati, di interpretare la realtà e di porsi, autenticamente, nel mondo intessendo relazioni consapevoli con gli altri.

Il mondo adulto e, suo malgrado, quello dell’infanzia si ritrova avviluppato inesorabilmente attorno alla convinzione di vivere nella cosiddetta “società senza confini”, quella globalizzata, quella in cui tutto è possibile, quella del “tutto che ci ruota intorno”, la stessa che semina lo spettro di una autoreferenzialità raccapricciante perché non fondata dialetticamente sulla apertura verso l’altro.

L’effimera convinzione illusione di non avere limiti rappresenta in realtà la principale fonte di instabilità in questa nostra società postmoderna che si racconta forte, solida, organizzata, aperta e cela, nella sostanza, elementi di forte fragilità e di estrema debolezza generando l’inaridirsi delle relazioni sociali sempre più utilitaristiche e “globali” oltre che sempre meno orientate all’altro nella sua unicità. La società globale, nei suoi effetti, genera l’irrefrenabile tensione verso il consumo orientato al piacere, falsifica, illude, confonde facendo credere che il piacere sia la felicità e che si possa ottenere senza sforzo. Essa consolida una quanto mai irrefrenabile tendenza al decadimento dell’umanità, della politica, della democrazia, della cultura, della morale, della creatività generando l’alienazione dell’uomo da sé e dai suoi simili.

Per il discorso pedagogico, che quest’epoca sta seriamente mettendo alla prova in termini ontologici ed epistemologici, i detti ambiti sono cruciali e impongono un fondamentale momento di distanziamento dai tradizionali modelli di intervento educativo a favore di un serio atto di autoriflessione relativamente alle proprie possibilità di fronteggiare il decadimento dei sistemi formativi attuali.

La crisi del nostro tempo alimenta luoghi e spazi di crisi anche in educazione, laddove il futuro, concepito come proiezione aristotelica di quel delicato passaggio dalla potenza all’atto, assume una duplice valenza: di natura esistenziale, a partire dal riconoscimento dell’altro nel suo divenire e di natura etica, in ragione dell’intersoggettività che è sempre risultato dell’azione intenzionale di più soggetti reciprocamente in relazione.

Considerate tali premesse, educare nella società odierna diventa un compito arduo e quanto mai faticoso, in primis se si pensa che l’atto di educare in quanto tale genera “crisi”, certamente con una accezione trasformativa di tipo positivo.

 

2. La crisi “cronica” dell’oggi

 

Il concetto di crisi, che nella medicina Ippocratica, indicava la trasformazione decisiva che si produce nel punto culminante di una malattia e orienta il corso di essa in senso favorevole o sfavorevole (Abbagnano, 1971, p. 201), associato al nostro tempo, rimanda irrimediabilmente all’idea di una disorganicità, ad assetti disfunzionali della vita sociale, a disorganizzazione, disordine, caos. Il punto culminante ippocratico, nel nostro tempo si estende alla quotidianità assumendo carattere di permanenza e non più di temporaneità.

Il cronicizzarsi di situazioni critiche, le quali nel loro susseguirsi determinano stagnazioni piuttosto che svolte, incide sui percorsi educativi che sono ontologicamente proiettati al futuro, alla dimensione dell’ulteriorità, all’orientamento progettuale verso forme di autorealizzazione e di organicità.

Secondo Bertolini (2001), “la dimensione del futuro caratterizza esplicitamente qualsiasi autentico discorso pedagogico, in contrapposizione al discorso proprio delle varie scienze ad orientamento naturalistico, il cui interesse fondamentale è rivolto alle dimensioni del presente e del passato. Ciò significa affermare che l’educatore deve in ogni caso tener presente tale dimensione; così, in particolare in sede diagnostica, deve sforzarsi di comprendere l’educando anche in funzione della sua apertura (della sua proiezione) al futuro; e, in sede di trattamento, operativo, sospingerlo (stimolarlo) verso il futuro, ovvero verso un continuo superamento attuale” (p. 219).

L’assetto critico proprio del nostro tempo fa si che la possibilità di prefigurare a sé il futuro rappresentando alla propria coscienza scenari di ulteriorità rispetto alla condizione presente ceda il posto al faticoso processo di adattamento inteso come riorganizzazione continua, come laboriosa e costante trasformazione che avviene nel soggetto in conseguenza di ciò che proviene dall’esterno.

Nel suo significato originario, la crisi è ciò ha da sempre rappresentato un pretesto educativo per procedere alle operazioni di  progettazione dell’esistenza. Criticare, dal verbo greco krino, ha il significato di giudicare, valutare, analizzare, fare il punto delle situazioni, esaminarne i termini e le relazioni. Essere in “crisi”, dunque è quella condizione che ci consente di conoscere meglio noi stessi e le situazioni, è un’opportunità formativa importante per apprendere sempre nuove strategie di adattamento, per diventare competenti nell’arte di affrontare gli eventi.

La crisi che irrompe nei delicatissimi equilibri personali, familiari, relazionali è ciò che, in fondo, determina gli scenari delle scelte future. La fragilità e  l’insicurezza dei momenti di transizione deve diventare la possibilità di una autentica, perché critica, lettura delle proprie competenze orientate al possibile.

Nel tentativo di fronteggiare la complessità dell’esistenza e gli elementi critici che connotano oramai l’ordinario, tuttavia, il soggetto rischia di perdersi e di disorientarsi, di dimenticare le proprie caratteristiche distintive per cercare di imporsi in un contesto in cui sopravvivere piuttosto che progettare itinerari di sviluppo personale e il valore del futuro, inteso come possibilità, come cambiamento, come costante superamento dei propri limiti e delle proprie fragilità viene meno.

In un quadro storico tanto variegato da non consentire l’identificazione e il riconoscimento degli elementi di forza comunque presenti in ogni tempo, si offusca la memoria e con essa la dimensione della progettualità e della possibilità di scelta. Tali vuoti cedono il posto a un  paura disarmante che pone il soggetto di fronte alla scelta di rinunciare a sé in nome di far parte di una collettività virtuale in cui non esiste realmente un ‘noi’ consolidato da scambi effettivi fondati sulla reciprocità, in cui permane la logica della partecipazione simulata, chiamata “condivisione globale”, in cui il soggetto con la sua storia dissolve se stesso perdendo i suoi  confini.

“Tradizionalmente le paure nascono dall’ignoranza. A volte però anche la conoscenza può angosciarci, come accade talvolta con l’innovazione tecnico-scientifica. […] Oggi, nonostante l’entusiasmo per le nuove tecnologie, l’avvenire ci sembra prefigurare un mondo di incognite. Motivo per cui preferiamo non proiettarci troppo un futuro percepito più come una minaccia che come una speranza. Questa scomparsa del domani come orizzonte operabile aumenta inevitabilmente l’ansia del presente” (Augé, 2013).

La peculiarità di questo nostro tempo, vissuto nella costante incertezza per l’oggi determina una sostanziale distanza dal futuro,  da un passato non bene elaborato e da un presente non adeguatamente compreso, rivelando la notevole fragilità dei sistemi educativi, esposti anch’essi alla velocità delle innovazioni tecnologiche rispetto alle quali riescono faticosamente  a orientarsi.

Quando, a causa dell’incerto che caratterizza il futuro, non è possibile anticipare itinerari prossimi diventa fondamentale, per l’educazione, ricercare nuovi strumenti di azione e nuove metodiche di intervento capaci di promuovere nei soggetti competenze in grado di fronteggiare le difficoltà e di superare lo sgomento generato dalla perdita di confini del mondo delle telecomunicazioni, dalle relazioni illusorie costruite attraverso una rete sempre più capillare da un lato e sempre meno interessata a garantire l’autenticità dello scambio intersoggettivo dall’altro.

Le strutture educative, oggi sempre più esposte al pericolo dell’ovvio e sempre meno pronte a sperimentare nuove prassi di intervento, devono interrogarsi con maggiore vigore sulla loro precipua prospettiva, quella di educare al cambiamento, di porre la questione sul senso degli eventi, di generare quelle sane inquietudini dettate dall’urgenza di stare al mondo e di porsi al suo interno in maniera irripetibile perché unica.

 

3. La relazione educativa e il suo valore generativo

 

In merito all’analisi condotta, diventa importante evidenziare la necessità che lo strumento privilegiato dell’educazione, ovvero la relazione, si fondi sulla reciprocità, sul dinamismo di un rapporto che si qualifica proprio grazie all’interazione non virtuale ma effettiva tra le generazioni.

“All’interno dell’inevitabile dimensione asimmetrica, la   relazione dovrà essere costruita come luogo di scambio, cooperazione e collaborazione […]. Caratterizzata da un movimento di andata e ritorno, la relazione reciproca prevede che l’educatore accolga risposte, reazioni, punti di vista, azioni dell’educando come elementi rilevanti e pertinenti per la costruzione del successivo suo intervento” (Bertolini, 1996, p. 501).

Tale relazione, dunque, deve essere in grado di riconoscere il cambiamento e di affrontarlo in chiave ermeneutica al fine di coglierne il potenziale da attivare in chiave educativa. Rinnegare il presente e il complesso non serve, bisogna, al contrario, scrutare e interpretare gli eventi scoprendo le relazioni tra essi e le possibili chiavi di lettura dell’esistente. Oggi come in nessun’altro momento storico, diventa importante cercare di comprendere il ruolo che l’educazione deve essere in grado di giocare nel presente, nella problematicità su cui si erge l’odierno tentativo di annullamento dei termini di incontro, scontro e confronto tra unitarietà e pluralità dell’essere.

L’educazione si trova di fronte ad un reale complesso verso cui sembra definire la sua azione nel bieco sforzo di dissoluzione delle divergenze e di omogeneizzazione delle diversità presenti nel reale, sempre più esposto alla logica del già detto e della povertà dell’andare oltre se stesso.

Educare oggi, significa considerare la gamma dei significati con cui si suole definire l’ansia della postmodernità, l’assoluta negazione di progettualità e, conseguentemente, di intenzionalità con cui si cerca di relegare il reale a prospettive di mera semplificazione volta ad abbattere la complessità dell’essere e delle sue manifestazioni.

In un orizzonte sempre meno esposto alla problematica criticità dell’approccio con il mondo, un’educazione fenomenologicamente fondata diventa l’occasione per cogliere una delle dimensioni essenziali della vita dell’uomo: la storicità, intesa come ciò che rinvia all’essere e che costituisce l’essenza dell’esperienza personale culturalmente interpretata.

Educare alla speranza, sostenere i giovani nel faticoso ma indispensabile percorso di  fronteggiamento delle difficoltà, facilitare percorsi di maturazione della consapevolezza che gli ostacoli non sono da superare solo in vista della contingenza del presente ma in virtù di aspettative future da realizzare è, oggi più che in altre epoche, il dovere prioritario del mondo adulto, la spinta etica per eccellenza, l’azione morale imprescindibile per venir fuori dalla dissipazione delle coscienze e delle relazioni.

Progettare interventi educativi pedagogicamente fondati significa potenziare le competenze strategiche o trasversali, sempre più ricercate anche nel mondo del lavoro.

Il bisogno di fronteggiare la complessità e le paure ad essa correlate necessita, infatti, di competenze di problem solving, di senso di autoefficacia, orientamento al futuro, capacità di sperare, ovvero di proiettarsi nel futuro immaginando scenari diversi da quelli attuali.

In quest’epoca che ha distrutto il mito del progresso come promessa di felicità e come  sviluppo verso organizzazioni di vita migliori, il futuro viene vissuto come perdita di certezze, rinuncia di garanzie, come minaccia di un inesorabile destino di inadeguatezza: “Invece di grandi aspettative di sogni d’oro, il ‘progresso’ evoca un’insonnia piena di incubi di ‘essere lasciati indietro’, di perdere il treno, o di cadere dal finestrino di un veicolo che accelera in fretta” (Bauman, 2014, p. 17).

È proprio dal disagio, dall’inquietudine, dalla necessità esistenziale dell’andare oltre che bisogna ripartire verso momenti di efficace analisi delle proprie competenze, verso nuove possibilità di delineare un percorso educativo orientato al superamento dei limiti personali e contingenti, al consapevole orientamento verso un futuro diverso perché non fondato su basi utopistiche ma costruito con la forza e la fatica di chi riesce a valicare gli ostacoli e a fronteggiare le difficoltà. Le sfide della postmodernità richiedono modelli educativi fondati sullo sviluppo di atteggiamenti e competenze tali da rendere i soggetti “predisposti” a far fronte a situazioni di incertezza, paura, insicurezza.

Numerosi studi sulle strategie di orientamento quanto di prevenzione del disagio giovanile, a partire dai noti concetti di resilienza e persistenza propongono approcci fondati proprio sullo sviluppo di competenze trasversali tra le quali l’atteggiamento al futuro e l’ottimismo. Tali competenze, considerate anche fattori in grado di proteggere il soggetto dallo smarrimento tipico dei momenti di crescita, dunque di crisi, rappresentano gli elementi basilari verso cui orientare la progettazione educativa.

 

4. L’inattualità del pensiero pedagogico tra cambiamento e storicità del soggetto

 

All’interno di quella che oggi viene denominata ‘entropia dei sistemi’, i ritmi di cambiamento sono troppo rapidi e non consentono di cogliere in pieno il senso di ciò che accade.

Lo smarrimento del soggetto delinea oggi un orizzonte pedagogico di ispirazione nietzschiana, fondato sul tema dell’inattuale e del futuro che riporta alla necessità dell’uomo di andare oltre se stesso, di superare costantemente e con spinte innovative sempre maggiori, i vincoli del presente, le paure e le povertà della massificazione, le tentazioni della subalternità, nella consapevole spinta verso dimensioni immaginate, desiderate, progettate nel futuro. Tale spinta, del soggetto e del discorso pedagogico in senso lato fa si che l’invito di Nietzsche a coltivare il mito del superuomo, troppe volte strumentalizzato e mai profondamente compreso come appello educativo, venga oggi autenticamente inteso come esortazione a vivere nella tensione costante verso l’ulteriorità che non dimentica il limite ma lo supera coscientemente può essere accolto oggi, nella sua lucida intenzionalità educativa.

A tal proposito Bertin (1976) ammette il fatto che “l’idea pedagogica, in quanto tale […] è sempre inattuale: altrimenti non sarebbe idea, ma costume, prassi, ideologia. Inattuale nel senso nietzscheano, nel senso che essa non coincide né deve coincidere (pur non necessariamente rifiutandole o svalutandole) con le tendenze prevalenti nel presente, con le motivazioni e le sollecitazioni che questo fa valere, con i suoi problemi più urgenti e più manifesti” (Frabboni, 1976, p. 215).

L’orizzonte di significati delineato dall’idea dell’inattuale nietzscheano può rappresentare lo sfondo entro il quale far convergere gli elementi prospettici dell’incontro tra mondo adulto e mondo giovanile, può rinvigorire la dialettica intergenerazionale verso un oltre inesplorato, verso una visione del futuro che affonda le sue radici nella storicità di esistenze che si incontrano, di intenzionalità che si conoscono, di tensioni comuni reciprocamente volte all’ulteriorità.

Rinvigorire dall’interno il tessuto di una dialettica troppe volte stanca come quella tra adulti e giovani, deve essere la finalità ultima di una educazione permanente che punta a ridefinire i propri ambiti di azione.

“La comunicazione tra generazioni, il passaggio delle testimonianze, i rituali del ricordo, qualora non vengano nuovamente ripristinati, nel privato come nel mondo sociale, ci destineranno all’apparenza e alla finzione. La memoria, invece, difesa ed educata in noi stessi, per gli altri, ci restituisce il senso di aver vissuto e di poter insegnare quel poco che della vita siamo riusciti a capire” (Demetrio, 1998, p. 7).

La traiettoria dell’oltre uomo, ovvero dell’uomo che supera quotidianamente i propri limiti più che essere solo una meta deve essere anche uno stile di vita progettuale, organizzato, intenzionalmente concepito come costruzione del proprio sviluppo e della propria evoluzione. La disponibilità al cambiamento, in tal senso, diventa il nucleo centrale del discorso pedagogico che deve puntare, oggi più che mai, all’elaborazione di progetti esistenziali realizzati attraverso il faticoso percorso di co-costruzione di significati e di speranze, di condivisione di storie e di aspettative, di nuove prassi educative fondate sul riconoscimento dell’altruità come fondamento del discorso intersoggettivo da un lato e sulla dimensione del divenire, dall’altro.  Ammettere il cambiamento ed elaborarlo in chiave formativa significa riconoscere che “l’educazione è una rappresentazione delle modificazioni modali che coinvolgono singoli individui o aggregati umani: tali rappresentazioni sono, storicamente, mutevoli. […] Il cambiamento, assunto dunque a paradigma (esempio, modello) fondamentale dell’evento educativo, non costituisce […] una rappresentazione come un’altra dell’educazione; bensì l’unità fenomenica percepibile tensivamente, narrabile, osservabile nell’immediato (e nel corso del tempo), verificabile” (Demetrio, 1990, pp. 27-30).

Per la pedagogia contemporanea, dunque, diventa fondamentale riconoscere la storicità del soggetto che si relaziona adeguatamente con il suo presente nella misura in cui ha imparato a rielaborare il proprio passato e a proiettarsi in un futuro desiderato perché orientato al miglioramento di sé e alla formazione continua del soggetto che supera i propri limiti. “Perché , infine, la vita esige certamente […] forma. Se non altro perché, nell’infinita relazione limite/ulteriorità, l’eccesso pone l’urgenza della norma, nello stesso istante entro il quale non v’è  possibile normatività che possa resistere all’urto della vita. Solo che l’educazione, in questo conflitto, è appunto la vita che si dà una forma. E con essa il ‘limite’ come dimensione costitutiva di senso” (Erbetta, 1994, p. 128).

 

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