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L’Aquila: finis terrae. Ripensare il territorio in chiave pedagogica
di Elisa Maia   
DOI: 10.12897/01.00087

La crisi del sistema economico e sociale che caratterizza il presente momento storico delinea uno scenario

fortemente complesso, frammentato e parcellizzante, con cui la pedagogia, in quanto scienza madre dell’educazione, è chiamata a confrontarsi per rispondere a nuove sfide ed elaborare nuove risposte.

 

 

Nel presente contributo si è scelto di articolare la riflessione circa il possibile ruolo che la pedagogia riveste nell’educare a un futuro possibile concentrandosi sulle città in quanto setting educativi primari. Troppo spesso, infatti, il dibattito intorno ai luoghi urbani prescinde da un qualsiasi riferimento pedagogico, al contrario essi sono i luoghi prioritari in cui le identità individuali e collettive si costruiscono, in una costante processo di esplorazione e significazione degli spazi di vita quotidiana. Le città costituiscono innegabilmente, a maggior ragione in un periodo di forte crisi economica e sociale, veri e propri teatri di “sofferenze urbane” che rimangono frequentemente invisibili e inascoltate. Infatti è proprio all’interno degli spazi della quotidianità, tra le minuzie della vita di ogni giorno, che prende forma l’esistenza di ciascuno e si ritiene che da qui la pedagogia, in quanto sapere di scarto nella duplice accezione di sapere marginale da un lato e di sapere vicino agli ultimi, agli emarginati dall’altro, deve ricominciare a pensarsi.

L’Aquila è il punto di avvio della presente riflessione, poiché essa – a sei anni dal violentissimo sisma che la colpì il 6 aprile 2009 – è divenuta lo spazio geografico e antropico da cui è fondamentale ricominciare a progettare una pedagogia nuova, che si levi oltre quei muri che ci rendono ciechi alle ombre e sordi alle voci sommesse, una pedagogia che sappia attraversare il buio della vulnerabilità e aprire nuovi orizzonti di luce e di possibilità per tutti.

Parlare di città, dunque, è un dovere a cui la pedagogia, come scienza che si occupa dell’umanità, delle sue pieghe, possibilità, trasformazioni, non può sottrarsi. È la dimensione di Krisis il suo territorio privilegiato: contiene in sé i significati di scelta, decisione e non soltanto di paura. Crisi, dunque, come opportunità per comprendere, per ricostruire speranze, per aiutare i cittadini a compiere scelte coraggiose.

 

The crisis of the economic and social system marking this historical time outlines a highly complex, fragmented and compartmentalised scenario, in which pedagogy, the mother science of education, is called on to study and respond to new challenges and offer new answers.

In this work we have chosen to focus our reflection on the possible role of pedagogy in educating towards a possible future, concentrating on cities as primary educational settings. All too often, the debate on urban locations is alien to all pedagogical reference: on the contrary they are priority places in which individual and collective identities are built, in a continuous process of exploration and signification of the spaces of everyday life. Even more so in times of strong economic and social crisis, cities inevitably become authentic theatres of 'urban suffering' that frequently remain invisible and unheard. Indeed it is precisely in spaces of everyday life, among the minute details of day-to-day life, that the existence of each person takes shape and it is felt that from here pedagogy, a misfit science - in the two-fold meaning of marginal knowledge on one hand and of knowing how to be close to the excluded and the marginalised on the other - must begin to reinvent itself.

L’Aquila is the point of departure for this reflection as – six years after the violent earthquake of 6 April 2009 – it has become the geographical and anthropic space from which it is fundamental to start to design a new pedagogy, which raises itself above the walls that make us blind to the shadows and deaf to the quiet voices, a pedagogy able to cross the darkness of vulnerability and open new horizons of light and possibilities for all.

Talking of the city is therefore a duty that pedagogy, as a science dealing with humanity, and all its many facets, possibilities and transformations, cannot avoid. The dimension of ‘crisis’ is its privileged territory: it contains within all the meanings not just of fear but also of choice, of decision. Crisis, therefore, is an opportunity to understand, reconstruct hopes and help citizens to make courageous choices.

 

1. Incipit


- Ti ricordi cosa c’era qua?

- La Perla Nera, chi se lo scorda?! Che pizza, ragazzi! …Piazza Palazzo… quanto tempo saremo rimaste ferme qui quella notte?

- Non so, non ricordo. [Silenzio] Ho perso i punti di riferimento: dov’era quella pasticceria francese, quella che faceva quella torta buonissima?

- O questa stradina o l’altra, ma ora non capisco quale delle due sia.

- Saliamo verso casa?

- La strada di casa è chiusa. [Silenzio] Ma prima, prima dico, che tu ti ricordi, si vedeva il cielo stellato da Via Roma?

- No, c’erano i lampioni prima, era impossibile! Ora si, ora è tutto possibile, si vedono pure le stelle da Via Roma.

(F.B., E.M., comunicazione personale, 6 aprile 2015)

 

2.  L’Aquila: spazi di vita oltre le frontiere

 

Questa conversazione avrebbe potuto svolgersi in una qualsiasi Via Roma d’Italia, eppure ci sono alcuni elementi del dialogo che suggeriscono delle rotture rispetto alle città per come si è abituati a conoscerle. Innanzitutto in questa particolare Via Roma mancano i punti di riferimento territoriali, spaziali. Le due ragazze, infatti, non riescono a distinguere due strade tra loro simili, ma assolutamente differenti in un passato non molto lontano, in cui ogni angolo del tessuto cittadino aveva una sua peculiarità che permetteva di distinguerlo dal resto: un odore, il negozio preferito, un particolare architettonico. Oggi, invece, tutto questo non è possibile: gli spazi si aprono davanti agli occhi tutti uguali nel loro orrore, storie diverse dal destino comune. In secondo luogo si percepisce, nelle parole delle protagoniste, il peso di una memoria che ha intrappolato in sé un dolore che non trova sfogo, che non conosce narrazioni liberatrici, in cui il passato è scivolato in un vortice buio che non lascia scampo allo sguardo prospettico, chiarificatore tanto dell’ieri quanto del domani, giustificazione dei giorni presenti.

Infine l’ultimo elemento del dialogo che contraddistingue questa Via Roma da qualsiasi altra sono le stelle del cielo: generalmente nelle città è pressoché impossibile trovare angoli bui, sfuggiti all’inquinamento luminoso che protegge gli abitanti da destini quasi certi di morte violenta per mani devianti, angoli in cui rifugiarsi a scrutare il cielo, alla ricerca di risposte, in cerca di uno spiraglio da cui prendere il volo.

Al contrario, nella città che attraversano le due ragazze, tutto questo è possibile. Erano le 3:32 del 6 aprile 2009 quando L’Aquila e gran parte della sua provincia vennero duramente colpite da un terremoto violentissimo, 6.3 Mw, provocando 309 vittime e più di 100.000 sfollati. Da allora sono trascorsi sei anni e la città, in particolar modo la sua parte più antica, rimane ancora in gran parte distrutta, pressoché inaccessibile.

Il centro storico de L’Aquila fu immediatamente militarizzato e così è rimasto per diversi anni: i soldati presidiavano la zona rossa, impedendo agli abitanti di accedere liberamente alle case e alle piazze, agli spazi della quotidianità. La geografia de L’Aquila è stata completamente ridisegnata: se prima essa si sviluppava per cerchi concentrici a partire dal centro storico, attualmente si “dilata” e si “diluisce” (Palma, 2012) lungo un continuum di terra che è al contempo straniero e straniante per chi ci abita.

Una simile rappresentazione del vivere lo spazio, e del consequenziale viversi in esso, ha inevitabilmente comportato la disarticolazione e la frammentazione della forma urbana e una conseguente parcellizzazione del tessuto sociale e comunitario. I cittadini, infatti, scrive Palma (2012), faticano ad appropriarsi delle nuove localizzazioni, che costituiscono una duplicazione e talvolta persino una triplicazione degli abitati preesistenti (Paganica 2, Coppito 3, ecc.).

L’immaterializzazione del vivere (Palma, 2012) di cui oggi fanno esperienza gli abitanti ha reciso le precondizioni a fondamento della relazione tra la città e i cittadini, compromettendo la possibilità per questi ultimi di costruire rapporti significativi con e nel territorio. I giovani abitanti de L’Aquila, definiti da Vaccarelli (2012) la “generazione dei senza-città”, esperiscono uno spazio che esprime continuamente la ferocia del sisma, ravvisabile nella trascuratezza e nell’abbandono del centro dis-abitato: passeggiando per gli antichi vicoli i sensi sono catturati dall’orrore delle macerie e dal silenzio assordante che grava su di esse, che imprigionano la vita passata delle donne e degli uomini che solcavano quelle strade.

Come fa notare Rampazi (2014), Braudel con il concetto di “lunga durata” suggerisce che i cambiamenti, prima di manifestarsi in qualità di eventi, “[…] maturano a lungo e in modo sotterraneo. Questa maturazione, […], prende forma nelle minuzie della vita quotidiana: una dimensione temporale apparentemente sempre uguale, eppure segnata dai continui cambiamenti che gli individui, abitando, introducono nelle pratiche e nei significati su cui si regge il tessuto sociale” (p. 14). Si semina oggi il mondo di domani, dunque, e allora quale futuro si sta offrendo ai ragazzi e alle ragazze de L’Aquila, di quali strumenti li si dota per progettarsi in direzione futura?

Nell’epoca attuale si assiste a un generale disfacimento della tutela dei diritti: dai diritti di cittadinanza fino ai diritti al lavoro, alla casa, alla genitorialità. Si immagini L’Aquila come un’officina e i giovani abitanti i suoi operai: quali condizioni di sicurezza fisica e psichica si garantiscono loro, che si muovono nel ventre agonizzante di una città-matrigna? Quali mezzi di lavoro sono stati messi a loro disposizione e quanta efficacia si è attribuita a tali mezzi? Adriano Olivetti (2013) affermava che “[…] il lavoro è tormento dello spirito quando non serve un nobile scopo” (p. 49): è dovere e obiettivo della pedagogia interrogarsi sulle radici di questo tormento e delineare un orizzonte di senso per ciascuno, nessuno escluso.

L’Aquila è oggi un territorio di frontiera, è il finis terrae, un limite oltre il quale si apre un mondo sconosciuto e pericoloso. Varcare la frontiera significa abbandonare il noto per l’ignoto, allontanarsi da uno spazio conosciuto e rassicurante per avventurarsi in quello dell’incertezza (Zanini, 1997). Si tratta di un viaggio molto simile a quello compiuto dal nascituro prima e dall’adolescente poi, i quali abbandonano il mondo conosciuto e rassicurante che li aveva accolti e protetti fino ad allora per intraprendere il cammino impervio e sconosciuto che li condurrà rispettivamente alle conquiste dell’infanzia e dell’adultità. Oltrepassare la frontiera, allora, sancisce una nuova nascita: è nel vortice dell’incertezza che l’uomo progetta un nuovo avvenire, assumendosi la responsabilità dell’ignoto può prefigurarsi un nuovo modo di stare al mondo.

L’Aquila è divenuta lo spazio geografico e antropico da cui è fondamentale ricominciare a progettare una pedagogia nuova, che si levi oltre quei muri che rendono ciechi alle ombre e sordi alle voci sommesse, una pedagogia che sappia attraversare il buio della vulnerabilità e aprire nuovi orizzonti di luce e di possibilità per tutti.

 

3. Città: setting primari di educazione

 

L’Aquila è una città simbolo, poiché è essa stessa periferia, al margine di un paese che sta vivendo una forte crisi economica e sociale, eppure è una periferia che cerca di r-esistere, seppur spesso inconsapevolmente.

I contesti di vita quotidiana, come L’Aquila dimostra, influiscono in modo sostanziale sui percorsi esistenziali delle persone, delineandone spesso inconsciamente alcune strade piuttosto che altre, offrendo occasioni inaspettate o al contrario negando opportunità altrimenti possibili.

La pedagogia, in quanto scienza madre dell’educazione, ha sempre posto un’attenzione prioritaria all’organizzazione degli ambienti educativi, riconoscendogli un ruolo fondamentale nei processi di apprendimento. Tuttavia si converrà che il focus dell’analisi del sapere pedagogico si è concentrato specialmente sugli ambienti educativi formali, dalle aule agli edifici scolastici. Seppure in seguito il discorso pedagogico abbia esteso i propri orizzonti di ricerca ai contesti di vita in senso più ampio, negli anni 2000 (Palmieri, 2013) si faceva ancora riferimento all’“extra-scuola”, quasi a denotare una gerarchizzazione dei soggetti del sapere pedagogico che eleggeva a fulcro fondamentale della riflessione il setting scolastico: perciò pur procedendo verso l’individuazione, il riconoscimento e l’approfondimento di fattori nuovi e altri nel percorso di vita degli educandi, ascrivibili al contesto di vita quotidiano e perciò disseminati nel territorio, permaneva nel vocabolario pedagogico-educativo una supremazia dell’ambiente scolastico.

Nel secondo dopoguerra italiano si assistette a un crescente interesse nei confronti del concetto di empowerment individuale e comunitario – da don Milani a Virgilio Zangrilli, da Aldo Capitini a Danilo Dolci – che fu riscontrabile tanto nelle speculazioni pedagogiche quanto nelle prassi educative del tempo. Tuttavia la concezione dello spazio pubblico, in quanto elemento fondamentale del contesto di vita primario dei cittadini e in virtù di ciò agente imprescindibile della relazione educativa, continuava a lamentare una marginalizzazione dell’analisi rispetto agli ambienti educativi formali.

Con ciò non si vuole assolutamente demonizzare un certo tipo di pedagogia, quanto piuttosto mettere in evidenza la necessità di proseguire in direzione di un’intenzionalità pedagogica ed educativa che negli ultimi anni ha mostrato un rinnovato interesse circa i setting di vita urbani.

Se prima si parlava di “extra-scuola” oggi si parla di “territorio” (Palmieri, 2013) e in particolare Tramma (2009) parla di “territorio ostile” a formatività endogena debole, riferendosi alla distruzione di quell’intreccio educativo in cui “interagivano gli auspici, le pratiche e gli esiti di apprendimento derivati dall’interconnessione tra famiglia, lavoro, luoghi di aggregazione, relazioni tra pari e tra differenti generazioni” (p. 95). Attualmente ci si trova di fronte ad un territorio con caratteristiche di forte complessità e problematicità rispetto al passato, in cui avvengono cambiamenti continui e repentini, rispecchiando una maggiore liquidità dei processi sociali ed economici.

Pinto Minerva (1991) chiarisce che “proporre la città come obiettivo di riflessione pedagogica significa, [trasformarla] da dato scontato e in gran parte sconosciuto in un preciso oggetto di conoscenza, di riflessione, di intervento” (p. 57). Il territorio è definibile come il setting materiale ed esistenziale in cui si incontrano soggetti, istituzioni, organizzazioni e così via (Tramma, 2009): esso riveste un ruolo attivo nell’interazione tra la città – intesa come organismo vivente, in continuo divenire, sfuggevole alle definizioni – e il cittadino, in virtù delle personali attribuzioni di senso suggerite dall’assetto urbano e dalle trame di vita che in esso si generano. Il territorio, perciò, ha una duplice caratterizzazione: da una parte è “già dato”, mentre dall’altra è una materia in divenire ed è proprio in questo processo di trasformazione costante e sotterraneo, cui si è già fatto riferimento nell’analisi di Braudel, che la riflessione pedagogica attuale deve inserirsi per rispondere ai bisogni generati dalla crisi sociale e politico-economica.

Pasolini, in un “trattatello pedagogico” rimasto incompiuto, osservava che la prima fondamentale educazione proviene dagli oggetti che ci circondano (Gorini, 2015). Da questo punto di vista, allora, le città in quanto spazi in cui si svolge la vita di tutti e di ciascuno, rappresentano dei setting educativi primari.

A tal proposito è indispensabile interrogarsi circa il significato del termine “luogo”. Scorrendo le pagine di un qualsiasi dizionario della lingua italiana la definizione di questo vocabolo appare avere immediatamente una duplice significanza: in primis con essa ci si riferisce a una determinata collocazione spaziale, con proprie specificità prioritariamente legate alla conformazione territoriale; il territorio, in quest’accezione, può esistere solo in rapporto alla comunità che in essa risiede. Probabilmente è ravvisabile proprio in questa intrinseca interdipendenza spazio/soggetto la ragione per la quale spesso i luoghi influenzano la vita delle persone e la rappresentazione che di queste hanno coloro i quali abitano in altri siti; ciò è stato ampiamente dimostrato dalle scienze sociali e sintetizzato nell’espressione “profezia autorealizzante” (Bazzini & Puttilli, 2008). Con un linguaggio sicuramente poco scientifico, tuttavia ben più esaustivo di una qualsiasi definizione manualistica, lo scrittore Erri De Luca, in riferimento alla sua città di nascita, dichiara: “per uno nato a Napoli il destino è alle spalle, è provenire da lì. Esserci nato e cresciuto esaurisce il destino: ovunque vada, l’ha già avuto in dote, metà zavorra e metà salvacondotto” (De Luca, 2011, p. 23). Noi ci costruiamo dentro luoghi ricchi di identità, non solo la nostra, bensì anche quella di coloro che ci hanno preceduto. Il luogo, perciò, ha un peso consistente sulla vita delle persone e attraverso di esso l’uomo costruisce, caratterizza e vive lo spazio che lo circonda. Marc Augé (1992), infatti, rifacendosi all’analisi di de Certeau, sottolinea come lo spazio sia “un ‘luogo praticato’: sono coloro che si muovono a trasformare in spazio la strada geometricamente definita come luogo dell’urbanesimo” (p. 78). Quest’analisi, pertanto, evidenzia ancor più esplicitamente la processualità del binomio spazio/comunità. L’azione dell’uomo incide decisivamente sugli spazi che abita, trasformandoli in luoghi in cui si intrecciano le memorie individuali e collettive, e inconsapevolmente si lascia plasmare da essi, abitando le possibilità che la strada gli offre. Infatti, come afferma Pinto Minerva (1991), “la città, in quanto campo di percezioni e di cognizioni, complesso sistema di informazioni, [entra] a far parte della ‘mappa mentale’ del [cittadino, influenzandone] decisamente i modi e le forme della conoscenza” (p. 49).

Altro attributo fondamentale dell’identità, ancora, è quello della relazionalità: è nell’incontro con l’altro da sé, e solo in esso, che può realizzarsi una profonda e completa maturazione dell’essere uomo, poiché “l’identificazione avviene per differenza, come scoperta dell’alterità, dell’essere contemporaneamente per sé e per l’altro” (Crespi, 1984, p. 16). Attualmente, al contrario, è estremamente difficile costruire relazioni significative all’interno dei tessuti urbani, che appaiono estremamente disconnessi al loro interno, restituendo una percezione di squilibrio, causando smarrimento e una consequenziale chiusura all’interno dei propri micro-cosmi individuali. Lucchini (2009) sottolinea come “oggi, […], sembra di assistere, più che a un ‘progetto di città’, a una ‘città per progetti’, in cui si procede per accumulazione di idee, senza una visione di insieme […], secondo logiche non tanto umanistiche, quanto di marketing del territorio” (p. 91). In periferia abbondano gli spazi anonimi e abbandonati, privi di aree verdi e luoghi di ritrovo sia spontanei sia strutturati, in cui incontrare l’altro da sé e crescere, co-costruendosi in relazione. Questo vuoto, che può addirittura configurarsi come un vero e proprio vuoto antropologico, è estremamente sofferto dai giovani, i quali avvertono la mancanza di luoghi di ritrovo specificatamente dedicati a loro, ma anche di offerte culturali adeguate e stimolanti. Pertanto i giovani, specialmente i più vulnerabili, attraversano le città e spesso non si imbattono in nessuna proposta significativa, in grado di suscitare il loro interesse, trasmettere energie e offrire spazi di espressione che liberino la creatività (Caiazza, 2011). Ciò fa emergere una grave contraddizione di fondo già messa in luce da Matilde Callari Galli (1991), la quale evidenziò il paradosso per cui da un lato la città rappresenta “una grande occasione educante, con la sua offerta mescolata e frammista di storia del passato e di previsione del futuro” (p. 23), mentre dall’altro essa è anche “esempio di dilapidazione del patrimonio passato e di crescita caotica e squallida” (ibidem). Quel che affiora da un simile quadro è una tensione continua tra le potenzialità intrinseche alla complessità della città in quanto fenomeno storico, sociologico e culturale, capace di contenere tracce del passato e anticipazioni del futuro, e le criticità connesse alla disarticolazione del tessuto urbano, che denotano l’inattitudine a proporre un “progetto città” organico e armonico, causando esclusione e separazione, sofferenza e spesso violenza.

Il sentimento di insicurezza che affligge un gran numero di cittadini, senza distinzione tra bambini e adulti, giovani e anziani, è alla base di quegli atteggiamenti di chiusura fra le mura domestiche oppure fra le lamiere delle automobili che conducono a quella condizione che Callari Galli (1991), ancora una volta, definisce “affollata solitudine”, precludendo la possibilità dell’incontro e della relazione con l’altro da sé.

All’indomani del sisma che colpì L’Aquila la notte del 6 aprile 2009 vennero realizzati 19 siti C.A.S.E. nei terreni in disuso circostanti le zone colpite dal terremoto al fine di accogliere gli sfollati. I siti C.A.S.E., ribattezzati new town, si precisano principalmente a partire da ciò che non sono, cioè non sono né quartieri, né frazioni né tantomeno new town. Queste ultime, infatti, nacquero a Londra nel secondo dopoguerra per rispondere alle spinte espansionistiche della metropoli (Palma, 2012) ed erano dotate di un centro civico, di servizi, di attività commerciali e quant’altro (Benevolo, 1973), assolutamente non declassabili a un uso meramente residenziale. Negli insediamenti aquilani, al contrario, non esistono spazi di condivisione, come potrebbero esserlo le piazze, inoltre è pressoché impossibile incontrare gli abitanti delle C.A.S.E., poiché esse sono dei veri e propri “alloggi dormitorio” in cui si fa ritorno alla sera, dopo una giornata di scuola o di lavoro. Eppure, evidentemente, le attuali spazialità cittadine sono abitate e vissute, ma quale fisionomia assume l’abitare in questi nuovi luoghi, privi di requisiti sociali, relazionali, memoriali e progettuali (Palma, 2012)?

È inevitabile domandarsi, in pedagogia, quali siano le vittime di questo meccanismo talora segregante, talora escludente. Non si può prescindere dall’interrogarsi su chi siano gli oppressori e chi gli oppressi, richiamandosi alla pedagogia di Paulo Freire, e dall’individuazione di quei dispositivi – talvolta così radicati da essere impercettibili, se non addirittura socialmente accettati – che consentono la perpetuazione di simili processi.

Paolo Mottana, nel Piccolo manuale di controeducazione, suggerisce di “scambiare le ore di parola con le ore di esperienza, che poi diventa anche parola e immagine e gesto, nell’arena a cerchio a spirale che potrebbe diventare la scuola” (2011, p. 18). La finalità ultima della pedagogia oggi, in questa fase di crisi di valori e non solo, è raccogliere la sfida proposta da Mottana non unicamente nelle aule scolastiche, bensì portarla fuori, oltre le attività programmate e strutturate che proteggono i giovani dai pericoli del territorio e dalle incertezze del futuro, restituirgli le chiavi della città, rispettare il loro diritto a scoprirla, a stravolgerla, a ridisegnarla, ad animarla al di là e contro ogni adulta esitazione, realizzando uno spazio che crei spazio, praticabile nelle parole, nelle immagini e nei gesti cui Paolo Mottana fa riferimento.

 

4. Comunità adulta: tessitori di socialità, cacciatori di risorse

 

La struttura organizzativa delle città rispecchia spesso un ben preciso progetto di socialità, incidendo indubbiamente sulla qualità della vita dei suoi abitanti, specialmente i più giovani. Nei territori urbani, in particolare nelle aree periferiche, sembra che la relazionalità sia stata messa al margine, che non costituisca un elemento degno di progettazione, a favore della cui espressione vengano pensati e costruiti spazi ad hoc. Intanto i fenomeni di vulnerabilità e di isolamento crescono altresì a causa di questa costrizione esogena degli individui nelle proprie soggettività.

Lorenzo sottolinea come “il riuscire a sentire ‘io sono qui’ facilita il poter dire ‘io sono’ o ‘noi siamo’. Ovviamente è molto difficile riuscire ad affermar il proprio essere nelle strade anonime e tra i palazzi grigi e uniformi delle nuove periferie” (Lorenzo, 1998, p. 57), eppure – specialmente in età giovanile – riuscire a percepirsi come parte di un contesto più ampio e dunque appartenenti alla propria comunità, costituisce un fattore di benessere basilare (Caiazza, 2011), oltre a rappresentare il fondamento prioritario della responsabilità e della cura nei confronti del proprio territorio e degli altri cittadini che in esso vivono.

A L’Aquila, con la dichiarazione dello stato d’emergenza e la delimitazione della zona rossa (con una conseguente militarizzazione del territorio durata diversi anni) è stato avviato un processo di deterritorializzazione che di fatto ha comportato la scomparsa dello spazio pubblico, la negazione della quotidianità e una consequenziale astrazione degli spazi quotidiani e famigliari (Palma, 2012). Sono scomparsi gli odori, i suoni, le voci dalle strade, non si cammina più e non si incontrano gli amici, il traffico si è congestionato, si vive principalmente in macchina. I centri commerciali sono diventati gli unici punti di ritrovo, in cui i cittadini si incontrano, senza per questo entrare necessariamente in relazione (Palma, 2012).

In sintesi le decisioni connesse alla gestione dell’emergenza e del post terremoto aquilano hanno sottolineato come la separazione coatta dai propri luoghi indebolisca e disarticoli la struttura socio-relazionale che lega indissolubilmente individuo e territorio, implicando preoccupanti fenomeni di individualizzazione e di parcellizzazione del tessuto comunitario. Negare gli spazi della socialità vuol dire, perciò, annichilire gli abitanti, mutarne i caratteri fondamentali, compromettere il futuro di un territorio che, privo di tali caratteristiche, a oggi è teatro della disperazione individuale e collettiva e in un domani, di cui sono già tangibili i primi segnali, sarà lo scenario della disgregazione sociale, dell’emarginazione e del disagio.

La pedagogia è scienza che si occupa dell’umanità, delle sue pieghe, ed è in virtù di ciò che in essa assumono un rilievo fondamentale le categorie delle responsabilità e della cura, le quali costituiscono i pilastri portanti di un qualsivoglia progetto educativo impegnato a individuare e produrre senso, accettando la responsabilità insita nella scelta, nel prefissarsi un obiettivo e nell’aprirsi al cambiamento (Contini, 2009). Nei momenti di crisi politica, economica e sociale, si acuiscono le disuguaglianze, aggravando maggiormente le condizioni di coloro che già versano in condizioni di svantaggio, secondo le direzioni tracciate dal paradigma della disgiunzione, che dimostra come tra gli esseri umani vi sia una netta separazione, una gerarchia che rappresenta “per alcuni la garanzia del benessere e per altri la garanzia del dolore” (Contini, 2009, p. 67).

È al fianco di questi ultimi, di coloro che sembrano consegnati alla certezza del dolore, che la pedagogia deve accostarsi. Il problematicismo pedagogico ci insegna che la diversità è un dato di fatto, un bagaglio di connotazioni particolari con cui si viene al mondo e di cui non si possiede colpa, nondimeno essa va accolta e tutelata, accompagnata verso processi di de-costruzione lungo i quali disseminare possibilità di cambiamento e di apertura, di rinnovamento e di rottura, per ricostruirsi in direzione di differenza.

Santamaria (2013), in un interessante articolo in cui si interroga sulle caratteristiche di un’educazione che sappia accompagnare i ragazzi nell’arduo cammino della ricerca della soggettività, mette in evidenza come “la diseguaglianza oggi non si misura solo analizzando le risorse economiche e materiali a disposizione, ma anche considerando le risorse che permettono agli individui di diventare soggetti” (p. 15). Quando si parla di risorse, evidentemente, si fa riferimento al contesto sociale e culturale di appartenenza, in cui dovrebbe poter essere possibile esperire degli elementi che creino una frattura rispetto al già dato, ricomponendosi successivamente in vista del possibile, di ciò che potrebbe esserci, per poter raggiungere forme sempre più elevate di realizzazione di sé.

Quasi cinquanta anni fa, in Lettera a una Professoressa, i ragazzi di Barbiana scrissero così di un “professorone” che era andato a far loro visita: “parlava senza guardarci. Chi insegna pedagogia all’Università, i ragazzi non ha bisogno di guardarli. Li sa tutti a mente come noi si sa le tabelline” (Gesualdi, 2007, p. 13). L’affermazione degli studenti di don Milani sottende un interrogativo di fondo, ancora molto attuale: si è realmente capaci di ascoltare le voci dei giovani, comprendere e interpretare il loro disagio e cercare risposte in alleanza con loro? È inevitabile constatare, a tal proposito, una vera e propria sordità della comunità adulta nei confronti delle giovani generazioni, che si accosta a una sotterranea presunzione di superiorità. Tale atteggiamento “adultocentrico” è ravvisabile sia nelle agenzie educative formali e non formali, sia nelle pubbliche amministrazioni che escludono sistematicamente i giovani dai processi decisionali che li riguardano da vicino, compromettendo il processo democratico e le spinte partecipative.

Il XX secolo ha rappresentato un punto di svolta nel riconoscimento dei bisogni e nella conquista dei diritti soggetti di minore età, stabilendo l’acquisizione di una rinnovata consapevolezza e aprendo la strada a insolite e diverse rappresentazioni sociali di infanzia e adolescenza che, a loro volta, hanno significativamente inciso sulla legislazione internazionale e non in materia di diritti e di agentività di questi individui. Al riconoscimento di diritti nuovi sono corrisposti campi d’azione e di esperienza originali per gli stessi bambini e adolescenti, nuovi contesti dedicati alla condivisione e all’ascolto di opinioni e punti di vista che diventano assolutamente imprescindibili se si guarda ai più giovani come ad attori integranti del tessuto sociale, nonché fonte di ricchezza inesauribile per la comunità. Si è passati da politiche cui era sottesa una logica di tipo assistenziale a politiche che mirano più specificatamente, invece, alla promozione della partecipazione, all’inserimento dei giovani, guardando a essi come veri e propri cittadini (Tagliaventi, 2006).

La tesi di laurea magistrale dal titolo Rappresentazioni di comunità dei giovani aquilani. Quale partecipazione nei luoghi del post-sisma? è stata la conclusione di un percorso di ricerca durato più di un anno e conclusosi circa due anni fa, condotto con gli studenti medi superiori de L’Aquila. Fra le altre cose, dall’indagine emerse una profonda spaccatura tra la comunità giovanile e quella adulta: se da un lato i ragazzi e le ragazze reclamavano un coinvolgimento attivo nei processi di ricostruzione sociale e politica della città, impegnandosi operosamente nell’associazionismo e realizzando attività ed eventi sul territorio al fine di riappropriarsene, dall’altro percepivano una forte strumentalizzazione da parte degli adulti, ancor più evidente nei periodi di campagna elettorale, durante i quali – nelle loro impressioni – si intensificarono i momenti assembleari di ascolto e dibattito intorno alle problematiche giovanili, per poi assumere le sembianze di meri esercizi stilistici e di pura partecipazione simbolica.

Il formatore peruviano Cussianovich, a partire dall’analisi etimologica, formula la seguente definizione di “protagonismo”: “mettersi sulle spalle le cose, prendere una responsabilità, avere una possibilità di incontro. Essere protagonisti vuol dire avere un punto di riferimento per costruire insieme” (Maurizio, 2002, 6). Favorire il protagonismo dei giovani significa, perciò, assumersi una responsabilità nella quale è insita la dimensione dell’incontro; la comunità educante dovrebbe assumersi l’impegno di sostenere le giovani generazioni, perciò il protagonismo degli adolescenti passa attraverso il protagonismo degli adulti, a maggior ragione di quelli che rivestono un ruolo istituzionale, i quali avrebbero il compito di farsi facilitatori del processo democratico. Essere protagonisti vuol dire preparare il terreno dell’incontro e del confronto e su di esso assumere il coraggio dell’azione, muovendosi attivamente in vista di un bene superiore, collettivo e sociale.

È urgente ricercare un superamento della criticità della situazione presente “attraverso un’educazione concepita come strumento di problematizzazione della cultura sociale, economica e anche pedagogica e di trasformazione della società” (Santamaria, 2013, p. 19), che apra al coinvolgimento effettivo dei giovani nei percorsi decisionali e di rigenerazione urbana, sancendo il definitivo riconoscimento delle capacità e delle competenze di cui questi cittadini sono portatori e riconoscendo in essi una risorsa inesauribile per la comunità, valorizzandone gli alfabeti altri e accogliendo le nuove forme di partecipazione praticate.

 

5. Spazi cittadini: scenari di crisi e teatri di rinascita

Benasayag (2014) suggerisce che la nostra società e i suoi cittadini attualmente annegano nell’impotenza dell’immediato, avendo perso di vista una prospettiva verso cui tendere, un ideale in direzione del quale progettarsi. Una simile constatazione pone necessariamente delle complessità nel lavoro educativo, fatto di tempi lunghi in cui il cambiamento possa compiersi. La perdita del presente, dunque, come perdita del futuro; la compromissione della propria collocazione nello spazio-mondo di oggi diventa, perciò, incapacità di progettare e progettarsi nello spazio-mondo di domani. Ora più che mai appare urgente, date le circostanze, “ri-fondare le ragioni di una prospettiva di speranza” (Premoli, 2012, p. 145) possibile per tutti, specialmente per i soggetti maggiormente vulnerabili che abitano gli spazi bui e abbandonati delle città. Già Paulo Freire, infatti, convinto che l’uomo fosse un “essere della speranza”, sosteneva che questa fosse un fattore imprescindibile dell’esperienza storica, senza la quale esisterebbe puro e semplice determinismo. Essere incapaci di prefigurarsi un futuro, dunque, significa pregiudicare l’esperienza storica, negarla, impedirle di dispiegarsi in tutte le sue forme e possibilità (Premoli, 2012).

La crisi sociale, politica ed economica che stanno attualmente attraversando i paesi occidentali ha creato inevitabilmente una spaccatura profonda tra gli uomini, specialmente i giovani, e la capacità di immaginare un futuro possibile. La mancanza di lavoro, l’impossibilità di abbandonare il nucleo famigliare di origine e costruirne uno nuovo, il precariato e la sua conseguenze, hanno apparentemente reciso la capacità dei giovani di desiderare, di tendere verso la loro stessa differenza per una piena realizzazione del proprio essere uomini e donne, compiendosi nei loro percorsi umani.

Eppure, a bene vedere, vi è una connotazione positiva nel temine “crisi”: risalendo all’etimologia della parola, infatti, si scopre che essa deriva dal greco Krisis che significa separare, dividere, perciò non vi si ravvisa alcuna definitiva caratteristica negativa. Al contrario, nel corso dei secoli, con questo termine ci si è riferiti sempre più spesso a situazioni di turbamento e conflittualità, a tal punto da aver quasi totalmente perso, nel linguaggio comune, l’allusione alla positività che essa contiene. Galimberti (1994), nel Dizionario di Psicologia, si riferisce alla crisi come a una rottura di uno stato precedentemente acquisito e di una successiva modificazione degli schemi comportamentali fino ad allora adottati e non più adeguati. All’interno di questo percorso si percepisce, quindi, la presenza di un movimento si turbolento e dagli esiti sfumati e incerti, ma non pre-determinati e non necessariamente catastrofici; la situazione che si potrebbe configurare in seguito alla rottura dell’equilibrio, infatti, potrebbe essere addirittura maggiormente favorevole di quella che l’aveva preceduta. Ancora Galimberti, in riferimento alla sua esperienza presso i Dogon, una delle ultime popolazioni primitive dell’Africa, descrive il rito di iniziazione a cui vengono sottoposti i bambini di 12 anni, allontanati per un anno dalla famiglia e dalla comunità. Il filosofo si domanda se e quanto le società occidentali siano ancora capaci di porre in essere simili pratiche iniziatiche, le quali simboleggiano una seconda venuta al mondo, poiché senza la crisi non vi sarebbe nascita e dunque separazione dal mondo genitoriale (Segnini, 2015).

Lungi dallo sminuire o dal negare le conseguenze gravissime che la crisi economica ha provocato nella vita di tutti coloro che ne sono colpiti, è bene rammentare qual è il compito della pedagogia e dei pedagogisti, cioè costruire sentieri di speranza, aprire orizzonti di possibilità, farsi “soffiatori d’anima” (Cyrulnik, 2007).

In special modo nelle città, afferma Pinto Minerva (1991), alla perdita degli spazi si associa perdita del divenire, poiché l’individuo annega in un deserto di cemento ripetitivo, sempre uguale a se stesso, che annienta la capacità di guardare oltre. A tal riguardo è doveroso evidenziare che negli ultimi tempi la città de L’Aquila è stata interessata da un numero sempre crescente di fenomeni antisociali. Si potrebbe addirittura ipotizzare, senza per questo giustificare tali gravissimi gesti, che le azioni vandaliche commesse ai danni dei monumenti della città potrebbero perfino rappresentare un’espressione del bisogno di affermazione dell’abitare. Il rispetto dell’ambiente, così come accade per le relazioni umane, nasce da un’assidua e significativa frequentazione tra due soggetti, in questo caso il cittadino e la città. L’immaterializzazione del vivere (Palma, 2012) che oggi si è prodotta a L’Aquila ha letteralmente reciso le precondizioni di questa frequentazione, compromettendo l’opportunità per gli individui di costruire rapporti significativi con il territorio e nel territorio. La non-conoscenza dei luoghi, intesi come alterità in una reciproca relazione fatta di rimandi tanto sottesi quanto manifesti, rende impossibile l’accettazione dell’altro da sé e produce l’impossibilità di concepire lo spazio (uno spazio che in passato è stato territorialità) come entità degna di attenzione, cura e diritti.

Nella società contemporanea questo processo di immaterializzazione, così come anche di deterritorializzazione, è dilagante e preoccupante, ma può diventare addirittura rischioso a L’Aquila quando tutto questo è accaduto nel tempo di un incubo svoltosi in due atti: il sogno e il risveglio (quest’ultimo ancora peggiore della visione onirica). I ragazzi che all’epoca del terremoto si affacciavano a vivere la città, o ancora più giovani, non conoscono lo spazio pubblico, non lo immaginano; probabilmente ne percepiscono un’atavica deficienza, senza che gli venga indicata la via di una possibile espressione del loro sentire, quello dell’interazione con l’altro da sé che solo nella condivisione dello e nello spazio politico può realizzarsi pienamente.

La pedagogia deve ripartire dallo spazio cittadino in quanto spazio di incontro della collettività, dei singoli “io” che nell’incontro con l’alterità possano costruire un “noi”, facendosi pluralità, al fine di recuperare la complessità della dimensione storica e dunque la speranza.

È importante fondare una nuova alleanza educativa tra la pedagogia e gli attori che a vario titolo si muovono dentro la città, trasformandola: dai cittadini agli amministratori pubblici ai tecnici che ne disegnano le forme.

Etimologicamente lo spazio è sia il luogo che il tempo che si frappone fra due termini: in questo caso gli estremi del discorso sono rappresentati dalla città da un lato e dal cittadino dall’altro; in questa terra di mezzo si snodano potenzialità inestimabili, che vanno ascoltate e raccolte, al fine di costruire uno spazio che include e che accoglie. Il luogo e il tempo in quanto attributi dello spazio, perciò, rappresentano due categorie educative che si intrecciano dinamicamente in una processualità binaria, che si esprime nei luoghi in continua trasformazione e si dilata nei tempi di vita vissuta.

 

6. Conclusioni

 

Questa riflessione ha preso il via dalla città de L’Aquila in quanto territorio in cui si esemplifica perfettamente quel fenomeno di “sofferenza urbana”, citando un’espressione di Benedetto Saraceno, che imprigiona tanto la città, quanto i cittadini, mettendo in rilievo la forte correlazione che sussiste fra questi due termini. Si è definita L’Aquila finis terrae, territorio di frontiera. Eppure cosa significa precisamente questa espressione?

La frontiera, scrive Zanini (1997), “è fronte a, è rivolta verso (contro) qualcosa, verso (contro) qualcuno” (p. 11): a ben vedere tale concetto racchiude in sé le caratteristiche della crisi, poiché implica la rottura di uno stato in direzione di un altro, include la responsabilità del dissenso, dell’affermazione di una posizione differente rispetto allo stato attuale. Scriveva Virgilio Zangrilli (Cives, 1973) che per Aldo Capitini dissentire significava anticipare la legge di domani, offrire nuovi elementi al legislatore. Il dissenso, cioè, contiene in sé un’ideale tensione verso il futuro, in direzione della sua costruzione. Le esperienze che permettono ai giovani di prendere attivamente parte alla vita del proprio territorio introducono alla dimensione della cittadinanza nonché dei diritti e delle responsabilità, gettando le basi necessarie alla comprensione e alla condivisione delle regole e dei valori democratici (Baldoni et al., 2004). L’eco di una simile verità deve risuonare ancor più gravemente nei territori feriti, quale è L’Aquila: come il senso di comunità potrebbe abitare le coscienze civiche di bambini e bambine, ragazzi e ragazze, uomini e donne che non sono liberi di partecipare attivamente alla costruzione/ricostruzione dei propri stessi luoghi?

Scrive ancora Zanini (1997) che “la frontiera è una costruzione artificiale, nasce dalle aspirazioni e dalle aspettative di una comunità, quindi da motivazioni sociali e non geografiche” (p. 11): questa artificiosità dovrebbe rappresentare il campo di riflessione privilegiato di una pedagogia che voglia impegnarsi alla formazione del pensiero critico e antidogmatico dei cittadini, attivando processi di empowerment individuale e comunitario che consentano di sortire dalle criticità del presente, riconquistando la facoltà di progettarsi in direzione futura.

In conclusione, rispetto alla riflessione fin qui proposta, si delinea un duplice compito per la pedagogia: esser-ci, stare nei territori informali, reclamando il diritto a un coinvolgimento nella rigenerazione urbana affinché nelle città fioriscano occasioni maggiormente rispondenti alle necessità di tutti i cittadini; recuperare la capacità di osservare e ascoltare le necessità e le aspirazioni che subiscono una continua trasformazione dei contenuti e delle forme, presidiando “attivamente quel margine tra bisogno e domanda, prendendo sul serio ciò che si esprime come bisogno per sostenere l’altro nel trasformare, elaborare questo bisogno in termini di domanda, di pista di ricerca” (Marchesi, 2012, p. 48), al fine di umanizzare, sostenere e promuovere il desiderio come ricerca di senso e di direzione, recuperando e accrescendo la capacità di sognare futuri altri.

I desiderantes (Recalcati, 2012), citati da Giulio Cesare nel De Bello Gallico, erano i soldati che osservavano il cielo notturno in attesa dei compagni non ancora di ritorno dalla battaglia. La parola desiderio, ancora, denota una condizione in cui si è senza stelle, in cui si è alla ricerca della propria stella, della propria strada.

Ancora una volta il compito prioritario che si delinea per la scienza pedagogica, se essa vuol farsi capace di recuperare la capacità di pensare futuri possibili, è quello di cogliere – richiamando la visione iniziale del presente contributo – le potenzialità che il cielo stellato di Via Roma regala ai giovani abitanti della città de L’Aquila: tale immagine non deve più richiamare le mostruosità del terremoto, bensì porre l’accento sulla percezione di una mancanza, scatenare dunque una crisi e da essa ri-pensare la città e ri-pensarsi in essa in direzione futura.

 

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