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Il senso della temporalità nella società dell’incertezza: il ruolo della scuola
di Emanuela Fiorentino   

L’attuale contesto sociale è descritto da più parti come incerto, liquido e complesso;

di fronte a tale senso di precarietà sociale e relazionale, diventa difficile per il soggetto intraprendere il percorso di sviluppo esistenziale e costruire il personale progetto di vita. L’orientamento verso la dimensione temporale del futuro appare incerta e la persona vive ancorata all’interno di dimensioni passate (positive o negative) o presenti (fatalistiche o edonistiche). All’interno di tale cornice, la scuola, in quanto luogo dell’educazione, è chiamata a riflettere sul proprio agire didattico e a proporre percorsi di valorizzazione della soggettività umana nella prospettiva del divenire.

 

 

The current social context is described as uncertain, fluid and complex; faced with this condition, it is difficult to undertake the path of the existential development and build personal life project. The orientation towards the temporal dimension of the future is uncertain and the person lives anchored to the past (positive or negative) or present (fatalistic or hedonistic). Within this frame, the school as a place of education, is called to reflect and to propose educational paths for the human subjectivity.

 

1. Quale idea di futuro oggi

 

La riflessione intorno al senso e al significato che la dimensione temporale del futuro riveste per i processi di sviluppo della persona passa attraverso una attenta considerazione dell’attuale contesto sociale descritto da più parti come incerto, complesso e liquido (Bauman, 1999; 2002; Morin, 2002; 2012).

La possibilità di guardare alla dimensione futura rappresenta un elemento di grande importanza nel percorso di costruzione del progetto di vita da parte del soggetto. Il processo di progettualità, infatti, diventa un autentico compito di sviluppo che impegna il soggetto nell’arco della sua esistenza intesa come un divenire e cioè come un percorso creativo verso molteplici orizzonti di possibilità e di prospettive (Rossi, 2012; Iori, 2012). Da questo punto di vista, tale impegno progettuale diventa possibile nella misura in cui il soggetto guarda alla dimensione del futuro come a uno spazio di potenzialità e di sviluppo del Sé. Al riguardo, P. Zimbardo e J. Boyd (1999; 2009) definiscono la dimensione futura come una occasione di crescita e coloro i quali assumono un atteggiamento di fiducia e di apertura verso tale dimensione temporale riescono a concepire sé stessi in termini di progetto di vita e cioè di soggettività in divenire; essi sono, così, in grado di compiere decisioni deliberate consapevolmente al punto da assumere capacità di agire all’interno della complessità sociale.

La possibilità di guardare a una prospettiva futura è, secondo gli studiosi, strettamente connessa al modo con il quale i soggetti interagiscono con i fatti dell’esperienza. Nello specifico, l’atteggiamento verso le dimensioni cosiddette del presente fatalistico (tutto è dettato dal caso, nulla è nelle mani di colui che agisce) oppure del presente edonistico (meglio cogliere i piaceri della vita senza guardare a una progettualità incerta e poco soddisfacente) è fortemente connesso al senso di precarietà e di insoddisfazione generalizzata che incombe nella quotidianità di molti soggetti; gli studi condotti da P. Zimbardo e da J. Boyd (1999) sottolineano tale aspetto e cioè l’orientamento temporale della persona verso prospettive presenti o passate, piuttosto che future.

A tal riguardo, gli studiosi N. Elias, M. Augè, U. Beck, Z. Bauman ed E. Morin hanno focalizzato, nel corso degli anni, l’attenzione intorno ai rapidi mutamenti che investono il contesto sociale proponendo definizioni che ben delineano lo stato di forte complessità che investe molteplici settori dell’esistenza umana. Tali riflessioni risultano particolarmente utili per comprendere il nesso che sussiste tra prospettiva temporale e processo di costruzione del progetto di vita.

Lo stato di complessità, descritto dagli studiosi, prende forma all’interno dei contesti di vita del soggetto e si caratterizza sotto una duplice forma e cioè come processo di sviluppo (sociale, culturale, economico, politico, tecnologico, personale) e come processo di incertezza e di precarietà (relazionale, interpersonale, etica, identitaria). Di fronte a tale condizione, i luoghi dell’educazione rappresentano gli spazi all’interno dei quali riflettere intorno a tali emergenze al fine di favorire forme di sviluppo che possano raccordarsi con le esigenze identitarie e interpersonali di ogni soggetto.

Le definizioni proposte dagli studiosi sopra citati ben delineano tale scenario. N. Elias (1990) parla della cosiddetta società degli individui proponendo la definizione di processo di individualizzazione di massa al fine di sottolineare le forme di egoismo e di omologazione dell’uomo di fronte ai rapidi mutamenti sociali e culturali; M. Augè (1993; 2009) definisce il significato di sur-modernità al fine di mettere in evidenza le tre forme di eccesso della società e cioè l’eccesso di tempo, di spazio e di ego; U. Beck (2002; 2008) considera la società attuale come società del rischio a causa della forte frammentarietà che interessa gli spazi e i luoghi vissuti dal soggetto; Z. Bauman (1999; 2002; 2003; 2008) nel concetto di società liquida ingloba il forte senso di disorientamento che investe l’uomo nel corso della sua esistenza invadendo spazi e relazioni; infine E. Morin (2002; 2012) racchiude nel concetto di complessità la grande sfida sociale alla quale l’uomo può rispondere appoggiando e sostenendo processi di sviluppo e di inviluppo e cioè da un lato apertura e slancio verso l’innovazione e dall’altro lato riflessione e impegno personale per favorire forme di tipo comunitario.

Le riflessioni degli studiosi permettono di comprendere lo stato di forte incertezza che invade la quotidianità dell’uomo contemporaneo, il quale orienta la sua esistenza verso dimensioni temporali non propriamente orientate al futuro, bensì a un presente fatalistico ed edonistico o ancor di più a un passato positivo o negativo, che non permette alcun processo di sviluppo esistenziale.

Per tali ragioni, P. Zimbardo e J. Boyd (2009) definiscono l’atteggiamento verso la prospettiva futura come strettamente connessa alle esperienze che il soggetto vive quotidianamente; l’incertezza lavorativa, sociale, economica e relazionale, secondo gli studiosi, incide fortemente sul modo di guardare al futuro.

Di fronte a tali emergenze, i luoghi dell’educazione sono chiamati a riflettere e a proporre percorsi di valorizzazione della soggettività umana nella prospettiva del divenire, offendo strumenti in grado di sostenere l’uomo nel cammino di costruzione del personale progetto di vita. Uno dei luoghi chiamato a svolgere tale funzione è la scuola, essa attraverso i contenuti disciplinari aiuta il soggetto a comprendere se stesso e la complessità sociale al fine di agire attivamente e consapevolmente di fronte all’incertezza futura.

 

2. La dimensione temporale nella prassi didattica

 

La scuola in quanto luogo dell’educazione ingloba in sé un compito di estrema importanza e cioè quello di aiutare e di sostenere il soggetto nel percorso di costruzione del personale progetto di vita. In tale direzione, il lavoro degli insegnanti e dei professionisti della scuola è incentrato sulla possibilità di progettare percorsi didattici finalizzati a favorire l’acquisizione di forme di conoscenza di tipo strutturale (legate alla dimensione dichiarativa dei contenuti) e di tipo procedurale (focalizzate sulla dimensione di significato dei saperi) (Bruner, 1992; 2001). Tali dimensioni, dichiarativa e di significato, permettono di incentrare l’attenzione su processi didattici volti a promuovere la comprensione significativa dei contenuti disciplinari e garantiscono all’allievo di vivere l’esperienza scolastica come opportunità di crescita e di riflessione critica sul senso del Sé e sui processi di rapido sviluppo sociale.

In tal senso, di fronte ai singoli saperi lo studente è in grado di conoscere, grazie al processo di spiegazione dell’insegnante, gli aspetti strutturali del singolo contenuto; egli, inoltre, ha la possibilità di rispondere a importanti interrogativi che lo aiutano a definire il personale profilo identitario e cioè chi sono io e chi voglio essere (Wiggins & McTighe, 2004). Il soggetto accede a una forma di conoscenza significativa che gli permette di utilizzare i saperi appresi al fine di muovere consapevolmente nel contesto incerto, liquido e complesso, dove i confini spazio-temporali si presentano incerti o poco definiti.

La scuola, dunque, diventa luogo all’interno del quale il soggetto, ricorrendo ai saperi disciplinari, ha la possibilità di progettare se stesso e di proiettare le sue azioni verso la dimensione temporale futura.

Sotto tale profilo, i processi di insegnamento e di apprendimento sono finalizzati a fornire agli studenti strumenti idonei per muovere nella società dell’incertezza. Ogni allievo acquisisce tanto conoscenze strutturali che lo aiutano a comprendere il significato autentico di tali saperi, quanto conoscenze axiologiche che gli garantiscono di accedere al significato autentico di ogni singolo sapere; a titolo di esempio, egli è in grado di rispondere ai seguenti interrogativi “in che modo tali conoscenze legate alla storia, alla geografia, all’arte, alla matematica possono aiutarmi a muovere nella società?”; “Perché tali contenuti sono importanti per il progresso sociale?”, “in che modo quello specifico sapere mi aiuta a conoscere me stesso?”.

La possibilità per gli allievi di rispondere a interrogativi come quelli riportati sopra permette di guardare alla scuola come a un autentico luogo educativo, all’interno del quale il soggetto riflette su se stesso e intraprende il percorso di progettazione esistenziale, grazie proprio a una didattica orientata a promuovere tanto conoscenze strutturali quanto conoscenze di significato. L’opportunità di accedere e di acquisire la comprensione significativa del sapere permette agli allievi di guardare ai contenuti disciplinari come a occasioni per conoscere aspetti di sé e del contesto sociale, al fine di intervenire attivamente e concorrere al cambiamento sociale, culturale, economico e politico.

In tale prospettiva, i mediatori didattici aiutano il docente nel compito di progettazione didattica orientata a fornire agli allievi la conoscenza significativa dei contenuti disciplinari. In tal modo, a titolo di esempio, lo studio della rivoluzione francese viene analizzato tanto sotto il profilo storico-culturale, favorendo l’acquisizione di strumenti in grado di conoscere ogni aspetto (dichiarativo) di tale contenuto, quanto sotto il profilo personale e sociale, mettendo gli allievi nella condizione di riflettere criticamente su tali aspetti legati alla storia e al progresso dell’umanità. L’allievo conoscerà, dunque, tanto le fasi e le caratteristiche della rivoluzione francese (tutti i fatti che hanno portato a ciò, le dinamiche socio-politiche del periodo, le date e i fatti storici a essa correlati), quanto i contenuti connessi al tema e cioè la dimensione axiologica (l‘esplorazione dei principi di libertà, uguaglianza e fraternità di quel periodo sociale e le ricadute di tali tematiche sui percorsi di vita dei giovani adolescenti). In altre parole, si tratta di operare il transito dalla dimensione dichiarativo-strutturale verso quella axiologica e di significato, al fine di sostenere il soggetto nel percorso di sviluppo e di conoscenza del Sé proprio ricorrendo ai saperi disciplinari. Dunque, sempre a titolo esemplificativo, il contenuto della rivoluzione francese può aiutare gli allievi a comprendere il significato sociale e culturale connesso ai fatti storici di quel periodo e in particolare a esplorare il concetto del divenire a partire proprio dai temi della libertà, dell’uguaglianza e della fraternità.

La costruzione del personale progetto di vita corrisponde, in sede didattica, alla possibilità di partire dai contenuti disciplinari al fine di esplorare aspetti legati al Sé e all’umanità; i saperi appresi diventano, così, occasioni per agire criticamente e consapevolmente nel mondo complesso e orientare le proprie azioni verso dimensioni temporali future. La scuola apre al soggetto la possibilità di rivedere i personali orientamenti temporali al fine di collocare le proprie azioni non esclusivamente verso dimensioni passate o presenti ma anche future.

L’allievo ha, infatti, la possibilità di riflettere sul rilievo che i saperi appresi rivestono per il personale percorso di progettazione esistenziale. Egli diventa capace di muovere verso la prospettiva futura in quanto ha in sé un bagaglio di conoscenze significative che lo sostengono nel percorso di costruzione del progetto di vita.

Il senso di incertezza e di complessità sociale diventa, dunque, occasione di riflessione e motivo per utilizzare i saperi appresi al fine di intervenire attivamente di fronte alle sfide della liquidità sociale, culturale, economica, politica e relazionale.

Il soggetto, grazie al percorso di apprendimento orientato all’acquisizione della comprensione significativa, riflette criticamente sulle molteplici dimensioni temporali e non lega la sua esistenza esclusivamente a prospettive passate o presenti, ma ha la possibilità di guardare verso dimensioni future, viste come occasioni di crescita e non più come motivo di instabilità emotiva, sociale, economica ecc.

In tal senso, la scuola aiuta il soggetto a conoscere molteplici possibilità e prospettive per muovere nel contesto sociale proprio recuperando il senso della temporalità a partire dai singoli contenuti disciplinari.

 

3. L’orientamento a scuola come pratica narrativa

 

Le riflessioni riportate nel presente lavoro, rispetto alla possibilità di recuperare il senso della temporalità nell’attuale stato di incertezza sociale, hanno aperto ulteriori considerazioni intorno a uno dei luoghi deputati a svolgere tale missione educativa e cioè la scuola. Si è visto, nel precedente paragrafo, come essa possa svolgere tale importante compito grazie a un processo didattico finalizzato a far acquisire la comprensione significativa dei contenuti appresi e cioè incentrando l’azione didattica non soltanto sulla dimensione strutturale dei saperi, ma anche su quella axiologica.

Tale luogo dell’educazione, dunque, rappresenta lo spazio all’interno del quale il soggetto può intraprendere il percorso di costruzione del progetto di vita e può dare senso al proprio Sé. Si può parlare, così, di scuola come luogo in grado di promuovere l’allievo e di sostenerlo nel percorso di deliberazione delle decisioni significative che egli stesso prenderà al fine di muovere nella società.

La scuola rappresenta il contesto in grado di orientare il soggetto verso la complessità sociale, un orientamento da intendersi come atto educativo di riflessione critica sul Sé e sulle potenzialità proprie di ogni soggetto coinvolto.

Si tratta, cioè, di pensare alla scuola non soltanto come ad una agenzia educativa che supporta il soggetto nella scelta nel cammino universitario o professionale da intraprendere, bensì come luogo in grado di far riflettere il soggetto sulle opportunità presenti nel contesto sociale e sulle risorse che egli possiede al fine di muovere in tale contesto.

I saperi appresi dall’allievo diventano occasioni per far fronte alle sfide sociali e per rispondere ai due interrogativi identitari e cioè chi sono io e chi voglio diventare. In tal senso, l’allievo guarderà non soltanto alle dimensioni temporali del passato e del presente, bensì muoverà lo sguardo verso prospettive future. Egli costruirà il personale progetto di vita accedendo alle dimensioni passate al fine di comprendere se stesso e la sua storia di vita, muoverà nel presente non in senso edonistico o fatalistico, cioè non per focalizzare il proprio agire su tale dimensione temporale, bensì per preparare l’azione frutto del processo di deliberazione consapevole. Egli, dunque, non acquisirà capacità di fare, bensì di agire al fine di muovere verso un cambiamento che investe se stesso e in parte il contesto sociale.

Il dispositivo in grado di supportare il soggetto in tale percorso di ricerca esistenziale è la narrazione, essa rappresenta, anche all’interno dei contesti scolastici (si pensi ad esempio a uno dei mediatori che fonda l’essenza sui principi narrativi e cioè il digital storytelling), l’occasione per intraprendere il percorso di costruzione del progetto di vita a partire da saperi disciplinari (Bruner, 2006; 2009).

Tali saperi vengono esplorati tanto nella dimensione strutturale quanto in quella di significato e aiutano il soggetto a esplorare il proprio Sé e a muovere verso prospettive temporali future.

Una riflessione di P. Ricoeur (1988) appare particolarmente interessante in questa sede, egli afferma “il tempo diviene umano nella misura in cui è articolato in modo narrativo; per contro il racconto è significativo nella misura in cui disegna i tratti dell’esperienza temporale” (p. 15).

In tal senso, è possibile accedere alle dimensioni temporali proprio attraverso l’atto narrativo, che permette al soggetto di esplorare se stesso al punto da consentirgli di orientare il suo agire verso molteplici orizzonti temporali.

J. Bruner (2006) sottolinea la centralità della narrazione nel percorso di vita di ogni soggetto, egli sostiene che noi “continuiamo a costruire noi stessi mediante narrazioni” (p. 97). All’interno del contesto scolastico diventa possibile accedere a tale dispositivo nella misura in cui i processi didattici sono orientati verso prospettive di senso e cioè finalizzate a far conoscere, attraverso le discipline, gli aspetti propri del Sé di ogni allievo.

Per tale ragione, l’orientamento a scuola può essere considerato come pratica narrativa, in quanto attraverso l’arte del narrare è possibile accedere alla comprensione significativa e muovere verso nuovi orizzonti di possibilità e di prospettive.

Le funzioni narrative permettono di scorgere ciò che le conoscenze sono in se stesse e ciò che esse sono per il soggetto che le apprende. La scuola, in tal senso, aiuta l’allievo a conoscere tali aspetti grazie anche alla narrazione (Fiorentino, 2015); tale dispositivo, come lo definisce Bruner (2006), rappresenta l’occasione per accedere ai principi propri della società dell’incertezza, al fine di trasformarla a partire proprio dalle risorse insite in ogni soggetto.

Per concludere, si può affermare che la costruzione del progetto di vita rappresenta un importante compito di sviluppo per il soggetto; la scuola, in quanto luogo educativo, sostiene l’allievo nel percorso di ricerca del senso del proprio esistere.

Una possibilità significativa per dar forma al processo di progettazione esistenziale del soggetto è data dalla narrazione; la costruzione del progetto di vita, nella direzione narrativa, permette al soggetto di connettere le esperienze vissute nel tempo e dare così forma e significato alle tre dimensioni temporali (passato, presente e futuro). All’interno di tale percorso narrativo, la scuola è chiamata a promuovere il soggetto e a fornirgli strumenti idonei a intraprendere tale cammino, a partire proprio dalle molteplici sollecitazioni offerte dai saperi disciplinari.

Diventa possibile parlare di orientamento scolastico come pratica narrativa, nella misura in cui gli insegnanti, attraverso l’esplorazione delle dimensioni dichiarativa e axiologica dei saperi, consentono al soggetto di esplorare il proprio Sé e gli permettono di accedere alla dimensione significativa dei contenuti affrontati; in tal modo, il soggetto comprenderà le esperienze vissute nel tempo e muoverà il suo agire verso orizzonti di possibilità, cioè verso dimensioni temporali future.

 

Bibliografia

 

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